Educación inclusiva

EDUCACIÓN INCLUSIVA
ÍNDICE
1. Las diferencias individuales.
1.1. Diferencias por capacidad.
1.2. Factores condicionantes.
2. Hacia una educación inclusiva.
3. Definir la inclusión.
4. La diversidad como valor.
5. La igualdad educativa.
6. Concepciones a superar.

1. LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
La puesta en marcha de la inclusión educativa refleja la respuesta que los
sistemas educativos (tanto a niveles macro como son la organización, el
currículo o el marco legislativo), como a niveles micro (centros y aulas
escolares), manifiestan ante el dilema de las diferencias individuales.
Las diferencias entre el alumnado a las que dicho dilema alude son bien
conocidas por todos: género, capacidad, procedencia, identidad cultural, clase
social, etc.

1.1. DIFERENCIAS POR CAPACIDAD
Las diferencias por capacidad para
aprender han estado desde el inicio de la
educación escolar en el corazón de los
sistemas educativos, pues ninguna otra
como ésta abre el debate sobre la propia
esencia de la acción educativa: enseñar y
aprender.
La historia de este dilema corre pareja con
la historia y los desarrollos de la
«educación especial» por un lado y con la
de los modelos sobre la discapacidad por
otro.

1.2. FACTORES CONDICIONANTES
Hay un concepto de suma importancia, que es el
de barreras para el acceso o la presencia, el
aprendizaje y la participación, que serían todos
aquellos procesos, decisiones, normas y prácticas
educativas que interactúan negativamente con las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos.
Es importante no perder de vista esta realidad
sistémica e interdependiente de los centros
escolares, como consecuencia de lo cual los
cambios que en ellos queramos introducir
requieren de modificaciones que deben atravesar
los distintos planos o subsistemas en los que
todo centro se configura.

1.2. FACTORES CONDICIONANTES
En primer lugar, se debe reconocer un plano o dimensión referida a la «cultura
escolar». En este sentido, una cultura escolar inclusiva es aquella que está
orientada hacia la creación de una comunidad escolar segura, acogedora,
colaboradora y estimulante en la que cada uno es valorado como fundamento
primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro.
Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las
decisiones que se concretan, en segundo lugar, en las «políticas escolares» de
cada centro.
Por último, «las prácticas» de las aulas deben reflejar la cultura y las decisiones
colectivas adoptadas para sustentar a aquella.

2. HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA
La inclusión no es un nuevo enfoque. Como nos
recuerda Parrilla (2002) «la educación inclusiva
tiene que ver con cómo, dónde y por qué, y con qué
consecuencias educamos a todos los alumnos».
A pesar de todas las recientes publicaciones que
presentan la inclusión como una nueva vía, en
realidad es una forma de reorientar una dirección ya
tomada, que pretende conseguir que ese «todos»
represente realmente a todos los alumnos y alumnas
sin exclusiones. La cuestión de la educación
inclusiva puede ser abordada dentro del contexto de
un debate internacional más amplio sobre la
Educación para Todos (EPT) de la UNESCO.

REFERENCIAS FUNDAMENTALES
 La Conferencia Internacional de Jomtiem (Tailandia) sobre Educación para
Todos (EPT) (1990).
 Las Normas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las
Personas con Discapacidad (1993).
 La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y
Calidad (1994). (Declaración de Salamanca).
 La Conferencia Internacional de Dakar (2000), de seguimiento de la
propuesta Educación para Todos .
 Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006).
2. HACIA UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA

Para Ainscow, Booth y Dyson (2006) la inclusión hace
referencia al proceso de análisis sistemático de las
culturas, las políticas y las prácticas escolares para
tratar eliminar o minimizar, a través de iniciativas
sostenidas de mejora e innovación escolar, las barreras
de distinto tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y
la participación de alumnos y alumnas en la vida escolar
de los centros donde son escolarizados, con particular
atención a aquellos más vulnerables.
Como puede apreciarse, dicha definición hace
referencia a tres variables relevantes para la vida
escolar de cualquier estudiante; la presencia, la
participación y el rendimiento.
3. DEFINIR LA INCLUSIÓN

PRESENCIA se refiere a dónde son escolarizados los alumnos pues, sin ser lo
definitorio, los lugares son importantes, dado que parece difícil que el
alumnado aprenda a reconocer y valorar la diversidad humana, en la distancia,
esto es, en centros, aulas o espacios segregados de aquellos donde se
educan los alumnos sin discapacidad.
Por APRENDIZAJE se debe entender que el centro se preocupa por adoptar
las medidas necesarias para que, todos los alumnos, incluidos aquellos más
vulnerables a la exclusión (alumnos con discapacidad, por ejemplo), la
marginación o el fracaso escolar (no alcanzar los estándares de evaluación
requeridos al finalizar la educación obligatoria), tengan el mejor rendimiento
escolar posible en todas las áreas del currículo de cada etapa educativa. Por lo
tanto, que la acción educativa dirigida hacia ellos no se conforma con “lo
básico” o descuida ámbitos de enseñanza y aprendizaje establecidos para
todos.

La PARTICIPACIÓN se concreta en el deber de reconocer y apreciar la
identidad de cada alumno y la preocupación por su bienestar personal
(autoestima) y social de todos ellos (relaciones de amistad y compañerismo) y,
por lo tanto, por la ausencia de situaciones de maltrato, marginación o
aislamiento social.
Para todas estas variables la inclusión compromete una tarea ineludible de
identificar, minimizar o remover, en su caso, las barreras que desde distintos
planos de la vida escolar (cultura, planificación y práctica), al interactuar
negativamente con las condiciones personales o sociales de determinados
alumnos en determinados momentos, pudieran limitar en cada centro o aula,
precisamente, la presencia, el aprendizaje o la participación de éstos u otros
estudiantes.

4. LA DIVERSIDAD COMO VALOR
Según López Melero (2001), reconocer la
diversidad como un valor y no como un
defecto implica romper con la clasificación
y la norma, supone plantearnos una
necesaria profesionalización del docente
para la comprensión de la diversidad y
requiere pensar en un currículo que,
ahondando en las diferencias del alumnado,
erradique las desigualdades a la vez que
haga avanzar la justicia escolar ofreciendo
prácticas educativas simultáneas y diversas.

Jiménez y Vilá (1999) consideran fundamental asumir y valorar la diversidad
como parte de la realidad educativa por cuatro motivos:
• La diversidad es una realidad social incuestionable. La sociedad en que
vivimos es progresivamente más plural en la medida que está formada por
personas y grupos de una gran diversidad social, ideológica, cultural, etc.
• Si el contexto social es pluricultural, la educación no puede desarrollarse al
margen de las condiciones de su contexto socio-cultural y debe fomentar las
actitudes de respeto mutuo.
• Si aspiramos a vivir, crecer, y aprender en una sociedad democrática
(participación, pluralismo, libertad, justicia) la educación debe asumir un
proceso de cambio y mejora en este sentido.
• La diversidad entendida como valor se convierte en un reto para los procesos
de enseñanza-aprendizaje que amplían y diversifican sus posibilidades
didáctico-metodológicas.

Los modelos que adoptamos como referencia para
analizar y organizar la realidad escolar están
íntimamente relacionados con la valoración de
cualquiera de las diferencias inherentes al ser humano
(género, identidad, capacidad, etnia, etc.). Cela, Gual y
Márquez (1997) plantean que la diversidad puede venir
determinada por tres grandes dimensiones:
1. Social: procedencia geográfica y cultural, nivel
socioeconómico, rol social…
2. Personal o física: herencia o modelos culturales
impuestos.
3. Psicológica: ligada a los procesos de enseñanza-
aprendizaje (conocimientos previos, estilos y hábitos de
aprendizaje, formas de establecer la comunicación,
ritmos de trabajo, etc.)

5. LA IGUALDAD EDUCATIVA
Farrel (1999) distingue cuatro facetas en su modelo de igualdad educativa:
- Igualdad de acceso se refiere a las posibilidades que tiene un niño o niña,
joven o adulto de diferentes grupos socioeconómicos de estar escolarizado en un
determinado nivel.
- Igualdad de supervivencia es la posibilidad que tienen las personas
pertenecientes a diferentes grupos sociales de encontrarse a un determinado
nivel en el sistema escolar.
- Igualdad de resultados sería la probabilidad que tienen sujetos de diferentes
grupos sociales escolarizados en un determinado nivel educativo de aprender lo
mismo. Esto implica necesariamente hablar de una «valoración social» de los
diferentes tipos y formas de aprendizaje, aunque éstas sean diferentes.
- Igualdad de consecuencias educativas se refiere a la probabilidad que tienen
sujetos de diferentes grupos sociales de acceder a similares niveles de vida
como consecuencia de sus resultados escolares.

6. CONCEPCIONES A SUPERAR
El trabajo que se lleva a cabo en el aula, con alumnos con o sin dificultades,
estará estrechamente vinculado a nuestros supuestos básicos sobre la
naturaleza de las diferencias individuales. En este sentido Coll y Miras
(2001) recogen tres concepciones al respecto y que se han venido en llamar
estática, situacional e interaccionista:
a) La concepción estática presupone que las características individuales son
inherentes a las personas, relativamente estables y consistentes a través del
tiempo y las situaciones. De esta forma se han caracterizado a los alumnos
atendiendo a distintos tipos o por la posesión de diferentes rasgos siendo uno u
otros los que darían cuenta del aprendizaje del alumno en todo momento, lugar y
circunstancia. Así, por ejemplo, un alumno con discapacidad intelectual obtendría
irremediablemente, a causa de su déficit intelectual, niveles bajos de aprendizaje
en todas las materias y contenidos escolares.

b) La concepción situacional presupone que
las características individuales de las personas
no son fijas ni predeterminadas genéticamente,
sino que dependen de factores ambientales.
Las diferencias que se constatan entre las
personas no son atribuibles a ellas, sino a los
diferentes ambientes y situaciones en los que
han estado o están inmersas. Sería el caso si
atribuyéramos la falta de aprendizaje de un
alumno únicamente a una acción educativa
ineficaz.

c) De acuerdo con la concepción interaccionista lo
que se produce es una interacción entre las
características de los alumnos y las de la situación
educativa de manera que ambas deben ser tenidas en
cuenta para explicar y comprender el aprendizaje
escolar. Siguiendo con el primer ejemplo: la cantidad y
calidad de los aprendizajes que pudiera llevar a cabo
un alumno considerado con discapacidad intelectual,
no pueden atribuirse en exclusiva a sus características
individuales. Tampoco podrían atribuirse sólo a las
características de las actividades de enseñanza y
aprendizaje organizadas por el profesor. Lo que se
plantea es la interacción entre unas y otras. En el
menor o mayor grado de ajuste entre ambas habrá
que buscar la clave para dar cuenta de los
aprendizajes de los alumnos.

Asumir la diversidad en el contexto educativo exige
otra manera de entender la educación que nos lleva a
trabajar por el desarrollo de la igualdad de
oportunidades, la eliminación de las desigualdades y
la búsqueda de nuevas formas de enfocar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA
Ainscow, M.; Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion Londres:
Routledge.
Cela, J.; Gual, X.; y Márquez, C. (1997). El tractament de la diversitat en las etapes infantil i primaria.
Dossier Rosa sensat, nº 56. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
Coll, C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje
escolar. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi, (eds.): Desarrollo psicológico y educación, Vol.2. (pp.
331-356). Madrid: Alianza
Farrell, J. (1999). “Changing conceptions of equality of education: forty years of comparative
evidence” En Arnove, R. y C. A. Torres (eds.): Comparative education: the dialectic of the global and
the local. Rowman and Littlefield Publisher.
Jiménez, P. y Vilá, M. (1999). De la educación especial a la educación en la diversidad. Málaga:
Ediciones Aljibe.
López Melero, M. (2001). La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha por las
desigualdades. En A. Sipán (ed.): Educar para la diversidad en el siglo XXI. (pp. 31-64). Zaragoza:
Mira editores.
Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327,
11-29.

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