Procesolectura

1. Los Propuestas de intervención pedagógica procesos de la lectura y la escritura Compiladora María Cristina Martínez Editor ial Universidad del Valle

2. Los Propuestas de intervención pedagógica procesos de la Liliana Montenegro Ana M. Haché de Yunén lectura Elvira N. de Arnoux Maité Alvarado Adriana Bolívar y la María Cecilia Colombi Lucía Fraca de Barrera escritura Gladys Stella López María Cristina Martínez S.. Universidad del Valle

3. TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura DIRECTOR DE ARTE: Hugo García Paredes ISBN: 958-670-108-5 © Editorial Universidad del Valle © Los autores Reedición restringida Este libro o parte de él no puede ser reproducido por ningún medio, sin autorización de los editores. Ciudad Universitaria Meléndez. Telefax 331 39 76 A. A. 25360 Santiago de Cali Abril de 1997

4. ÍNDICE PRESENTACIÓN 7 EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO María Cristina Martínez 11 Introducción (11). Justificación (12). Una dimensión dialógica (ecodiscursiva) como marco conceptual (14). ¿Cómo se realizan los procesos de comprensión? (15). Propuesta de intervención pedagógica (20). Principios básicos de la propuesta (21). Dificultades en la comprensión discursiva a nivel universitario (21). Dimensión dialógica y proceso de comprensión y de producción discursiva (23). ¿Cómo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas? (24). Dos propósitos muy importantes orientan mi propuesta (27). Relaciones de sentido en y desde el texto (28). ¿Qué modos de intervención se utilizan? (33). ¿A qué tipo de materiales se acude? (37). Referencias (40). UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén 43 Introducción (43). Descripción del programa Tiempo de Lectura (44). Marco teórico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de Lectura (48). A modo de conclusión (54). Referencias (55). LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57 La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59). Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los

5. textos (62). A modo de conclusión (71). Referencias (73). Apéndice (73). LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES PARA LA LECTURA Adriana Bolívar 79 El significado de interacción (79). La unidad mínima de Interacción en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias (92). LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESO María Cecilia Colombi 95 Referencias (104). LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA Lucía Fraca de Barrera 107 Introducción (107). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingüísticos (108). Los órdenes discursivos y los tipos de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva (112). La interacción social y la competencia comunicativa (113). Un enfoque psicosociolingüístico para el desarrollo de competencias en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127). LA METACOMPRENSIÓN Y LA LECTURA Gladys Stella López J. 129 Estrategias de Metacomprensión (132). Implicaciones pedagógicas (139). Papel del Profesor (142). Referencias (144). DE LOS AUTORES 147

6. PRESENTACIÓN Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la Educación en la era de la electrónica apuntan hacia la necesidad de reconocer por una parte, que los agentes y las relaciones entre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado, que existe además una gran diversidad de modos de aprendizaje y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan de académicos de diversas disciplinas, filósofos, comunicadores sociales, psicólogos cognitivos y lingüistas, existe un consenso acerca de que la necesidad última de un sistema educativo en esta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo, posibilitar el acceso a competencias básicas, proveer destrezas comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas, es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiación, de generación y de análisis del conocimiento. Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igualmente de diversas áreas, sin embargo, aunque en algunas aproximaciones se pretenda explícitamente hacer caso omiso del lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera inter- mental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de que sea el material lingüístico el que les sirva para evidenciar los procesos mentales. Y ninguna posición seria acerca del proceso de aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel del lenguaje en el proceso de semantización del mundo, en el proceso de aprender a ver el mundo. Desde el punto de vista pedagógico la gran pregunta es ¿Como? ¿Cómo se aprende y qué estrategias se utilizan?

7. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS ¿Como hacer para desarrollar estrategias? ¿Cómo lograr que el estudiante sea consciente de su propio proceso de aprendizaje? ¿Cómo lograr además que realmente active las estrategias? ¿Cómo lograr en fin que se pueda mover como ‘pez en el agua’ en la corriente del mundo estratégico y relaciona! que le está tocando vivir? Este libro trata precisamente del ¿Cómo? En él se presentan propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanas acerca del desarrollo de la comprensión y producción textual en diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal se encuentra en el hecho de que todas las propuestas buscan siempre establecer un puente coherente entre la teoría y la práctica. Las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podría ser la vía para lograr competencias relacionales que lleven a una maduración verdadera de la función comunicativa, al logro de una verdadera competencia discursiva: María Cristina Martínez S., de la Universidad del Valle, desde una perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta de programa de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias discursivas a nivel universitario; por su parte Liliana Montenegro y Ana M. Haché de Yunén de la PUCMM, de Santiago en República Dominicana, desde una perspectiva psicolingüistica y teniendo en cuenta una concepción de lectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para el desarrollo de la comprensión lectora en niños de primaria. Elvira de Amoux y Maité Alvarado de la Universidad de Buenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales de una investigación en la cual a través de un análisis de las técnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios, muestran la existencia de dos modalidades polares de organización ‘comprensiva’: (i) narrativa y (ii) expositivo- argumentatíva. Estas ‘organizaciones escritas sobre el proceso de lectura’ evidencian la existencia de distintas representaciones mentales sobre la manera como se produce la interacción que 8

8. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolívar, de la Universidad Central de Venezuela, a través de una aplicación concreta de su modelo de la «tríada», muestra cómo se puede evidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior del texto. María Cecilia Colombi de la Universidad de California, pone sobre el tapete la discusión acerca de la enseñanza de los géneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura como proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseñanza a partir de la explicitación directa, y propone un encuentro de las dos perspectivas; Lucía Fraca de Barrera, del Instituto Pedagógico de Caracas, presenta resultados parciales de una investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de la lengua escrita en Educación Básica; por su parte, Gladys Stella López, de la Universidad del Valle, presenta una explicación de la comprensión lectora como proceso estratégico y su importancia en el aprendizaje. Todas las contribuciones muestran cómo en el contexto latinoamericano ya se está pasando al campo de las proposiciones en cuanto a la relación discurso-educación se refiere. Así, las propuestas que aquí se presetntan se dirigen a todos los académicos, de distintos círculos disciplinarios y de distintos niveles de escolaridad que estén interesados, en la problemática sobre el aprendizaje a través de los textos, de los discursos (orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad de desarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacional discursivo. María Cristina Martínez 9

9. EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO María Cristina Martínez INTRODUCCIÓN El propósito de este artículo es el de presentar una propuesta de programa de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual en el nivel universitario desde una perspectiva discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la sistematización de una experiencia que empecé a desarrollar desde 1984 y que retomé nuevamente en 1991-1997 en cursos extracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y más tarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrario éste hace parte del programa curricular. Centraré mi artículo en el por qué, el para qué y el cómo de una intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual en el estudiante universitario, desde la aprehensión de los niveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer término, los postulados teóricos que subyacen a la propuesta en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepción sobre la manera como la gente comprende y aprende, en segundo lugar en los objetivos que se pretenden con una intervención pedagógica y por último en la sistematización de mi propia práctica pedagógica.

10. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS JUSTIFICACIÓN La educación actual debe enfrentar tres problemas muy importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un proceso acelerado de renovación y de diversificación de los saberes; por otro lado, debe enfrentarse a la revalorización de otras formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje diferentes a los tradicionales: la práctica y la experiencia, los medios audiovisuales y las autopistas de la información parecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento multipolar e intelectual diverso, una competencia analítica que permita la capacidad de previsión, el discernimiento y la selección en la toma y ejecución de decisiones. Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formación que esté en armonía con una práctica pedagógica concreta que posibilite una renovación constante de saberes, una experimentación de diversos modos de exploración, de análisis variados y a diferente nivel. Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en el proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento multipolar, analítico, diverso y polifónico? La respuesta está relacionada naturalmente con los modos de adquirir conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. El énfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollar estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principios de apropiación y por supuesto de generación de conocimiento. La propuesta que haré estará centrada en la necesidad de la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una 12

11. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO competencia discursiva, que posibilite una lectura relacional no sólo al interior del texto sino entre diversos textos1 a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar; que posibilite además el acceso al conocimiento y a la capacidad analítica de los diversos contextos, a la competencia en el reconocimiento de la diversidad discursiva y de las modalidades argumentativas; que posibilite finalmente el logro de una madurez discursiva para de manera consciente decidir hacer parte o tomar distancia del mundo estratégico que se nos propone a través de los discursos. Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos de generalización semántica, de reducción y de integración, las operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles del texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional que se construye en el discurso, proceso que no está basado en la percepción y la memorización sino en la utilización inteligente del lenguaje. Como señala Vygotski (1962), “lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes, ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”, lo que permite el proceso de interiorización... y cuando hablamos de la utilización funcional del signo estamos hablando por supuesto de discurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogénea y a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de una competencia discursiva como prolongación de la competencia comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional del signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde los agentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan, sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organi- zativa y argumentativa son parte constitutiva de la semántica del discurso. 1. Incluyo aquí también la mediación visual, la forma espacial de los discursos. 13

12. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS UNA DIMENSIÓN DIALÓGICA (ECODISCURSIVA) COMO MARCO CONCEPTUAL Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con el desarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactiva sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar central a los factores sociales y contextuales. Según Vygotsky (1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenómeno socio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre el organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio físico e histórico-cultural por el otro. Así, el lenguaje racional de la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas, una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que el niño en su primera infancia construye en su interacción con el medio físico, “esquemas representativos”, y en su interacción con el medio social, “esquemas comunicativos” y el lenguaje propiamente dicho, resulta de la fusión de estas dos líneas de desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma el control de las facultades mentales del hombre para convertirse en pensamiento. Esta opción que encontramos de manera complementaria en la dimensión dialógica bakhtiniana es la que he adoptado en relación con la explicación de los procesos de conceptualización, la construcción de esquemas y la adquisición del conocimiento2 y con mi propia práctica pedagógica por las siguientes razones: 1) Destaca la interacción social como la unidad compleja que permite la existencia simultánea tanto de la unidad y de la diversidad a través de la actualización discursiva resultante de la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contexto situacional específico. 2. Al respecto véase propuesta de un modelo integral de la significación y de la construcción de esquemas de conocimiento en Tesis de Doctorado, U. París XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discours des manuels scolaires de sciences, ou La sémantique du social et la sémantique de la nature, un écodiscours. 14

13. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO 2) Ofrece una validez explicativa a la dinámica inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papel central del lenguaje (en tanto que discurso) como elemento mediatizador de los procesos de interiorización de los esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de los objetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosas emerge en la interacción social. 3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en su desarrollo, la construcción de los esquemas de conocimiento y por ende el aprendizaje, como procesos dinámicos y evolutivos. 4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en lo que el alumno es capaz de aprender, en su potencial de aprendizaje. ¿CÓMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE COMPRENSIÓN? Las investigaciones realizadas en las últimas decadas sobre la comprensión del discurso dan cuenta de dos orientaciones principales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector y sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desde la perspectiva del texto y su organización estructural. Uno de los aportes más representativos realizados no solamente por los lingüistas sino también por investigadores de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de los esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos previos del lector en los procesos de inferencia y de interpretación del texto. Según Lakoff (1987) estas investigaciones se inspiran en gran parte del concepto de “frame” de Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría de los casos. Los casos, en palabras de este lingüista- semanticista, equivalen a representaciones mentales 15

14. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS generales sobre la manera como se perciben, se comunican y se interpretan las experiencias (1976). Un “marco” o esquema es entonces lo que se tiene en mente, son paquetes de conocimiento estructurado, más o menos estable, que orientan la comprensión y la búsqueda de la nueva información, el movimiento hacia lo desconocido. Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente y representarían la gramática interna del hablante. Fillmore argumenta además sobre la importancia de la noción de esquema, y dice que en la caracterización del sistema lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y del léxico, una descripción de los esquemas cognitivos e intera- ccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje interpreta su contexto, formula sus propios mensajes, comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo interno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debe consistir en gran parte en una adquisición gradual de un repertorio de esquemas y de procesos mentales para operar con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear y de transmitir otros nuevos (1976:23). Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos o eventos y sobre la organización semántica de los textos están relacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario, planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992), de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Sánchez M. E. (1993), Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se reportan de manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas a partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran parte de mi propuesta tiene que ver con varias de estas nociones haré una presentación resumida de las investigaciones y aportes más conocidos: (i) Minsky (1975) argumenta que la memoria está organizada en unidades de alto nivel llamadas “frames” o marcos típicos 16

15. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO que caracterizan los espacios y la manera como se organizan estos espacios, por ejemplo ‘el marco típico de una habitación’ implica la presencia de un techo, un suelo y paredes verticales. Los marcos permiten generar expectativas o previsiones o inferencias sobre las experiencias visuales como en el caso del marco ‘salón de clase’ en el cual se espera encontrar además de lo anterior, pupitres o mesas y sillas y un tablero. (ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guión para designar una secuencia típica de acciones que hacen parte de una situación global. Por ejemplo ‘la salida a comer’ está en relación con una serie de acciones secuenciales, o episodios: la llegada, la entrada, la atención del mesero, la escogencia de una mesa, la presentación del menú, el pedido. Estos episodios tienen que ver con la relación entre experiencia externa reiterativa de eventos situacionales y la percepción. Los guiones orientan la comprensión hacia inferencias de tipo situacional que implican una serie de episodios causales (se receta una fórmula una vez se haya hecho un diagnóstico inicial). (iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema como estructuras de datos para la representación de conceptos genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas están organizados jerárquicamente y representan conocimientos de diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Los esquemas son también procesos activos mediante los cuales el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y construye una representación del mismo (García M.1995). Las investigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la comprensión de narraciones como un proceso constructivo a partir de inferencias en las que interviene la interacción de tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos. En este proceso constructivo intervienen dos modos básicos de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primero guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por el conocimiento conceptual. La importancia de la activación 17

16. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS de los esquemas radica en que permite que el lector haga inferencias y comprenda mucho más de lo que ha explicitado en el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado el carácter constructivo y dinámico de los esquemas, argumentaba que la memoria es un subproducto de la comprensión pues el individuo recuerda el significado construido a partir del texto, el contexto y su propio conocimiento del mundo. (iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollan la idea de escenario en relación con el ‘marco de referencia’ al que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellos consideran que la evocación correcta de un escenario por parte del lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la base por el autor del texto. Así que la interpretación correcta de un texto estaría en relación con la eficacia de la coherencia del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto. (v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nociones de macroestructura y microestructura proposicionales para designar el “top-level” y el “bottom level” de un texto. El texto según van Dijk está organizado en unidades semánticas secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea de base llamada microestructura. Las ideas de base son las que van a formar la macroestructura o representación semántica del significado global del texto. Las investigaciones correspondientes se han orientado por la presunción de que cuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una idea general la cual puede ser expresada utilizando modos lingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en el texto. Esta preocupación es compartida por Kintsch quien relaciona la macroproposición con el tiempo de la comprensión y establece que este último está directamente relacionado con el número de proposiciones de base y con la manera como estas están expresadas en el texto. La macroestructura implica procesos de inferencia o macroestrategias en la que intervienen una serie de operaciones o macrorreglas 18

17. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO (supresión, generalización y construcción) que se realizan en la mente del lector cuando éste llega a diferenciar la proposición pertinente que indica la idea principal o macroproposición de las proposiciones secundarias. El procesamiento adecuado de la macroestructura se convierte entonces en una estrategia muy útil en la comprensión adecuada de los textos. (vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la hipótesis de que todo texto está organizado en unidades esquemáticas de alto nivel o superestructura que permite identificar el texto como un tipo particular. Así por ejemplo el esquema narrativo de un cuento implica una superestructura u organización esquemática en la que se incluye una situación inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de acciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una exposición de dificultades o eventos interesantes y una solución final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se encuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a) problema-solución; b) comparación; c) causalidad; d) secuencia de descripciones. Los resultados de las investigaciones de estos autores revelan que organizaciones diferentes de un mismo contenido provocan diferencias en la comprensión, es decir, que las exigencias de comprensión varían de una organización superestructural a otra: así, ellos comprobaron que las superestructuras de comparación o de problema- solución son las que más facilitan la comprensión. En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento previo del mundo que el lector tiene acerca de las situaciones en las que se desarrollan las actividades humanas, los comportamientos convencionales, los espacios visuales, la organización semántica y esquemática de los textos. 19

18. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS PROPUESTA DE INTERVECIÓN PEDAGÓGICA El conocimiento discursivo como facilitador del cambio en los esquemas del lector y su incidencia en el mejoramiento de la comprensión al igual que la toma en cuenta del carácter constructivo de los esquemas, son las hipótesis de base de la propuesta. Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de las tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de estrategias de comprensión y de producción textual, pues la sola exposición de un saber sobre los niveles de construcción de los discursos no garantiza la apropiación de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que realice cambios reales en el comportamiento del sujeto lector/escritor. El desarrollo de una competencia discursiva supone una capacidad para producir discursos y por supuesto una capacidad para comprender discursos. La capacidad para comprenderlos supone a su vez la adquisición de recursos, de estrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos. Así, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivo de aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez M. E. (1993:28) encontramos “sujetos que han aprendido a leer pero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidencia un déficit estratégico, un déficit de recursos para la comprensión y producción de los discursos no solamente escritos sino también orales (conferencias, exposiciones). Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar habilidades que permitan aprender del texto, es aún más importante que estas habilidades además permitan aprender para la vida, para asumirse de manera analítica, crítica e intencional ante los eventos discursivos que la componen. 20

19. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PROPUESTA Para el desarrollo de una propuesta pedagógica que busca desarrollar estrategias de comprensión y de producción textual desde una perspectiva discursiva e interactiva es necesario contar con los siguientes requisitos: 1. Con una aproximación teórica coherente acerca de la manera como construimos significado del mundo exterior (dimensión dialógica e interactiva). 2. Con un conocimiento acerca de la manera como funcionan los discursos. El análisis del discurso se convierte en una herramienta útil para el pedagogo y la posibilidad de acceder a instrumentos de análisis diversos para el desarrollo de estrategias diversas. 3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produce el proceso de comprensión textual y además con el reconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar el conocimiento y crear significado. Todo esto para hacer explícitos, de manera indirecta, los mecanismos de construcción de la arquitectura textual y poder lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamiento de la información, que den al lector/autor la posibilidad de interactuar de manera consciente con el texto y de autorregular el proceso de comprensión y de producción textual. Pasaré primero a mencionar algunas de las dificultades de comprensión y de producción de textos que he logrado identificar a nivel universitario. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA A NIVEL UNIVERSITARIO Si bien la propuesta de intervención pedagógica que voy a hacer no se basa en un trabajo experimental sistemático, mi experiencia en la práctica pedagógica en el nivel universitario me ha permitido identificar las siguientes dificultades en la 21

20. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS comprensión textual: 1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad de significados relacionales. Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una lectura localizada en las formas del lenguaje más no en las relaciones de significado que se establecen en la continuidad semántica. 2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual realizada por el autor del texto. Se hace una lectura basada únicamente en los esquemas del lector. 3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación a través de una estructura retórica determinada. 4. Dificultades para comprender los contextos situacionales, la situación de comunicación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación con el lector: convencer, informar, persuadir, seducir. 5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de comprensión. Ante este panorama podemos deducir que aún a nivel universitario en el contexto colombiano, son muy pocos los estudiantes que a través de su escolaridad han logrado desarrollar estrategias discursivas que les permitan comprender los textos generales y menos aún aprender de los académicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum de estudiantes de postgrado un programa instruccional para el desarrollo de estrategias y de principios que permitan no solamente adquirir conocimiento sino que también den las posibilidades de generar conocimiento. De las dificultades mencionadas anteriormente podemos deducir que las principales fallas en la comprensión de textos a nivel universitario (en el contexto colombiano y me temo que también latinoamericano) radican no 22

21. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO precisamente en la falta de movilización de los esquemas del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de negociar con la propuesta estructural del texto. DIMENSIÓN DIALÓGICA Y PROCESO DE COMPRENSIÓN Y DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA Desde una dimensión dialógica, la producción de un discurso es el resultado de una relación intersubjetiva en la que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con base en una imagen asumida como enunciador del texto, una imagen acordada al lector virtual que ha concebido como interpretante y un saber que espera hacer llegar de la manera más pertinente. De la misma forma, la comprensión de un discurso debe ser el resultado de una relación intersubjetiva que se establece entre los esquemas del lector como interpretante, la organización temática del saber y la propuesta retórica del escritor como sujeto enunciador. Entonces así como el proceso de producción discursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensión implica igualmente una relación dual. LO QUE APORTA EL SUJETO LO QUE PROPONE Esquemas de EL TEXTO conocimiento Estructuras de sore el mundo físico diferente nivel social y cultural y sobre los textos. Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semántico que los engendra; de la misma manera los procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semántico que los vuelve 23

22. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el elementofuncional que evidencia tanto los procesos sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una propuesta seria de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción discursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la manera como estos se construyen. ¿CÓMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS? García M. y col (1995), Sánchez M. E. (1993) hacen propuestas de intervención pedagógica y reportan otras, Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todas ellas desde una perspectiva cognitiva. Si bien, la intervención pedagógica que propongo busca incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella se inscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Me adhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre el papel activo del lenguaje en la construcción del conocimiento, en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. “El lenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumento de la complejidad cognitiva de los niños” sin embargo, sabemos igualmente que hay diferencias significativas en el aumento de esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discurso que evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia también diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de significar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de él dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la calidad del mismo proceso. Reconocer que existen diferentes modos de significar y que estos modos de significar inciden en los modos diferentes de comprender es muy importante, reconocer igualmente que el lenguaje incide en el proceso de construcción de los esquemas mentales sigue siendo en la misma línea 24

23. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel activo no solamente en la construcción sino en el proceso de cambio es todavía más importante, porque esto implica que los esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarse hacia niveles cognitivos mucho más complejos y que la incidencia del discurso pedagógico del profesor acerca del funcionamiento mismo del discurso en los procesos de interiorización de estrategias puede tener repercusiones aún mayores en el proceso de conocimiento del estudiante. Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener en cuenta los esquemas del lector en el proceso de comprensión, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser relevante, se centrará principalmente en un trabajo sistemático sobre los niveles estructurales del texto a través de un trabajo de intervención a diferente nivel. La intervención pedagógica se centra en la búsqueda de una competencia discursiva a través de un mejor conocimiento de los niveles que intervienen en la construcción elaborada de un texto escrito con el fin de aumentar los recursos textuales que puedan promover procesos inferenciales pertinentes y adecuados en los textos de tipo académico. Intervención Pedagógica Discurso Pedagógico DP Esquemas Propuesta de Lector Organización texto En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos del lector acerca de la organización estructural de los textos, paradisminuir la distancia entre el lector y el texto, haciendo una intervención desde el texto en el lector. 25

24. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS En el proceso de comprensión se forma entonces una especie de 'triálogo' en el que se debe lograr una interacción entre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto y contexto) y la intervención pedagógica. En una dimensión dialógica el contexto hace parte constitutiva de la semántica del texto, es una construcción interna al texto y como tal hay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar no sólo con un contexto externo al texto sino sobre todo con el que ha sido construido internamente en el texto. La hipótesis que subyace a este programa instruccional para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción textual es que por un lado las estrategias se desarrollan, se aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca de la construcción textual. La experiencia con talleres de lectura y escritura, a nivel universitario, me ha demostrado que sí se puede incidir en un cambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto no se logra sólo con mostrar los mecanismos que intervienen en la producción discursiva, sino con el desarrollo de una toma de conciencia gradual a través de una intervención pedagógica bien planeada por medio de talleres de análisis, de reconstrucción y de producción y de diferentes mecanismos instruccionales inscritos en una pedagogía interactiva. Lo que propongo es entonces aumentar el conocimiento compartido entre el lector y el texto, hacer que las características de la organización discursiva sean parte de los esquemas lectores, para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor. El discurso comprendido por un buen lector debe ser entonces el resultado de la negociación entre sus conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la propuesta discursiva construida por el autor del texto. La mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un 26

25. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para reducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollo de estrategias metacognitivas a través de un proceso metadiscursivo. DOS PROPÓSITOS MUY IMPORTANTES ORIENTAN MI PROPUESTA A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber, de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y se logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos. B. Desarrollar estrategias de comprensión textual a partir de la explicitación indirecta y motivada de los niveles que intervienen en la construcción discursiva. La práctica pedagógica debe evolucionar hacia el logro simultáneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar con el querer saber del estudiante y con un ambiente de cooperación constructiva en el aula, difícilmente se puede incidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la apropiación de estrategias que permitan un cambio en el comportamiento textual del estudiante. Esta misma práctica busca integrar los dos procesos vinculados al discurso escrito: a) El proceso de comprensión textual b) El proceso de producción textual Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos complementarios en este trabajo de intervención en el desarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiante postularse no solamente como buen lector sino como un buen productor de textos escritos para ser comprendidos, en un autor intencional de textos. Se trata entonces de lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario e intencional, es decir, hacia una “pérdida de la inocencia”... a través de la explicitación de los niveles estructurales del 27

26. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultánea e interactiva de los diferentes niveles. Propongo una práctica pedagógica inscrita en una pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente cooperativo en el aula y posibilita la autoevaluación y la confrontación a la crítica constructiva, que permite al estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional propio pero en relación con la mirada evaluadora constructiva’ de los otros; una mirada que se irá perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en que aumenten las categorías y el conocimiento sobre los niveles de análisis. Una práctica que les posibilita la observación cercana para hacer una evaluación, con mayores criterios, de la comprensión lectora o la producción escrita del otro. En resumen se trata de dar herramientas para una autorregulación grupal. El objetivo final de una pedagogía interactiva en relación con el logro de una competencia discursiva madura es provocar un cambio en el esquema del lector acerca del conocimiento sobre los textos, buscar la apropiación, la adopción de estrategias que le permitan operar a nivel del discurso como unidad relacional de sentido. RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral no precisamente por la grafía sino por la construcción compleja y elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior (Martínez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que este programa de intervención pedagógica para un nivel universitario busca la identificación de los diversos niveles del texto para el desarrollo de estrategias para obtener los siguientes logros: 1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es un punto de partida fundamental para el desarrollo de 28

27. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO estrategias textuales puesto que la situación de comunicación de la cual parte el texto determina su estructura. El texto escrito crea un escenario discursivo en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre los sujetos discursivos que intervienen en él: el Yo, el Tú y el El (el saber). La identificación o toma de conciencia de los roles discursivos que el autor del texto ha puesto en escena, es decir del papel discursivo que él ha asumido (científico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno, colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismo texto, permite hacer inferencias en un primer momento sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto al lector (persuadir, convencer, informar, seducir). La situación de comunicación incide de manera importante en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta interlocutores de características socioculturales distintas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las relaciones enunciativas estan explícitas en el texto y que al contrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, la complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o menor ampliación semántica, así como la organización global del texto y la profundidad del tema, pueden ser las claves para inferir el tipo de situación comunicativa que está implicada en éste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dará entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relación tanto con la diversidad de los contextos y la actualización pertinente del discurso como con la aprehensión de un esquema o modelo textual acerca de la situación de comunicación de los textos. Aprehender el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construcción discursiva para comprender que todo discurso y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa, incluso televisión y radio es una construcción reelaborada 29

28. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS de la realidad en cuya producción se ‘ponen en escena’ roles discursivos tanto de autor como de lector y que muchas veces estos roles y los puntos de vista allí expuestos no coinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativo me baso en las teorías de la enunciación especialmente Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau (1983: 1992: 1995) y Martínez (1991). 2) La toma de conciencia de que en todo texto se construye una continuidad temática a través de relaciones cohesivas entre la información vieja de una proposición y la información nueva de otra es importante para desarrollar estrategias que permitan establecer relaciones significativas a través del texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de funcionar a través de la información del texto estableciendo relaciones entre un término cuyo significado depende de otro que se encuentra antes o después en el texto. Es necesario que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de elaboración discursiva que se logra en su construcción. Una de las mayores fallas en la comprensión textual tiene que ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se busca el referente que está reemplazando el pronombre el o ella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial se evidencia mucho más en el momento de la producción del discurso donde el sujeto graamatical es elidido, desaparece prácticamente del texto. Para la toma de conciencia de la importancia de la relaciones referenciales en la elaboración y por ende en la comprensión textual parto de un taller de análisis de dos corpus que presentan diferente orientación del significado: a) un corpus con una orientación independiente del contexto en la cual la producción discursiva es totalmente autónoma y todas las relaciones referenciales se pueden ubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el 30

29. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO uso de una estrategia más de tipo textual; b) un corpus con una orientación del significado dependiente del contexto y cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no al interior del texto, sino en el contexto situacional del cual se hablaba y para ello era necesario estar presente. El procedimiento indica el uso de una estrategia más oral que textual y por tanto conlleva una menor elaboración textual. Tres niños estaban jugando futbol en la calle. Lanzaron la pelota y Ellos estaban jugando aquí. rompieron el vidrio de una venta- Patearon la pelota y na. rompieron el vidrio. Salió él Un señor salió de la casa y los re- y los ragañó gañó. Ellos salieron corriendo Ellos salieron corriendo hacia abajo. Después salió una hacia allá y ella también salió señora de la casa y también regañó y los regañó a los niños que quebraron el vidrio. De la misma manera, el análisis de las cadenas semánticas en un texto muestra cómo su producción obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista determinado que se manifiesta mediante el uso de un léxico recurrente y de términos relacionados entre sí para aumentar el contenido semántico de la cadena. En estos dos niveles de análisis son importantes los trabajos realizados en lingüística textual por Halliday y Hasan (1976) y Martínez M. C. (1985/1994/1997). 3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un plan de acción resultado de una selección y una ordenación de ideas que va a ser desarrollado a través del texto es uno de los aspectos más importantes en el proceso de comprensión textual. El reconocimiento de las ideas principales de base (la microestructura) dará cuenta de la organización macroestructural del texto y por supuesto de su comprensión. El desarrollo de estrategias para la identificación y diferenciación de las proposiciones principales de un texto permitirá al alumno trabajar a nivel 31

30. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminan proposiciones secundarias, de generalización cuando realizamos la sustitución de una secuencias de conceptos por un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia, América, Africa y Oceanía por la noción más abstracta de continentes), de construcción cuando una secuencia de proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye. En este nivel se proponen talleres graduales de reconstrucción y análisis dirigidos, semidirigidos y libres para la identificación de la macroestructura. Teun van Dijk y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la noción de macroestructura, microestructura y macrorreglas. 4) De igual manera, la toma de conciencia de que además de una organización macroestructural de las ideas del texto existe una interrelación entre estas ideas principales en términos de causalidad, de comparación, de fases o secuencias, de descripción, de problema-solución, etc. es importante en el procesamiento textual de la información. Trabajar en relación con este nivel implica trabajar a nivel de estrategias superestructurales o retóricas sobre los textos y de manera simultánea a nivel de estrategias macroestructurales. 5) El lograr ser conscientes de los diferentes modos argumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr uno de los mayores niveles de comprensión discursiva pues implica la elucidación de los propósitos ocultos del autor del texto. Implica además reconocer el tipo de exigencias de comprensión que el texto hace a un público determinado. Aquí se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del texto. En este nivel son importantes los aportes de la teoría de la argumentación representada por Perelman (1958). En resumen, el programa pretende entrenar al estudiante en el establecimiento de relaciones de sentido en y entre los diferentes niveles por medio de procesos 32

31. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO graduales de generalización cada vez mayores así: 1. Relaciones léxicas para buscar desarrollo de estrategias de inferencia léxica; 2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de estrategias de inferencias referenciales; 3. Relaciones entre tema y desarrollo temático de base para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales; 4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temático de base para buscar desarrollar estrategias superestructurales; 5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por el autor, su intención y punto de vista y la imagen propuesta como lector virtual con los modos de argumentación preferen- cialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar desarrollar estrategias discursivas, argumentativas. ¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN? Las estrategias pedagógicas utilizadas en la intervención son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de la importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal manteniendo constantemente una vinculación entre la vida académica y la vida personal: 1) Descubrimiento gradual ‘extraordinario’ Se presentan los diversos niveles de manera gradual en diferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismo tiempo y en un sólo texto. Se tiene el cuidado de advertir que el proceso es metodológico pues los diferentes niveles se dan por supuesto de manera simultánea en la construcción del discurso y se espera que así también se logren en el proceso de comprensión. 33

32. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA LO QUE PUEDE LO QUE APORTA EL TEXTO HACER EL LECTOR RELACIONES DE NIVELES TEXTUALES SIGNIFICADO Nivel Enunciativo Inferencias Relaciones de fuerza Enunciativas entre enunciador (Quién, a quién, por enunciatario qué, para qué, y lo referido dónde, cuándo) Inferencias Relaciones léxicas Nivel de Microestructu Léxicas (cadenas semánticas) Inferencias Relaciones entre Referenciales ideas viejas e ideas nuevas (progresión temática) Inferencias Relaciones Nivel Macroestructur 34

33. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO 2) Modelado interactivo individual y grupal Trabajo en grupo (o individual) y presentación de resultados ante el grupo general. En un primer momento con comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la conceptualización de categorías y la toma de conciencia de los procedimientos. Después se da oportunidad para la intervención de los otros grupos que complementan o preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad de presentar sus resultados. En una práctica pedagógica interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación y siempre el estudiante desea que se le escuche, de ahí que para posibilitar la intervención de todos los cursos deben ser pequeños (15-20 máximo). 3) Motivación explicativa En esta práctica cuento con el desconocimiento habitual del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede construir una organización textual adecuada. A pesar de que el objetivo no es una clase de lingüística textual, se empieza de manera gradual a introducir términos técnicos una vez que se ha logrado la conceptualización del fenómeno. El resultado siempre ha sido positivo y el comentario es siempre ¿por qué nunca antes había oído hablar de esto? ¡Cómo me hubiera servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y sobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorar los procesos de comprensión y de producción pues la mayoría de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado el problema del déficit estratégico en la comprensión y producción de discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer una monografía, un trabajo de investigación, tesis e incluso escribir un libro. 35

34. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS 4) Diversidad de talleres adaptables a diferentes públicos con objetivos específicos en cada nivel: a) Talleres de sensibilización. Se utilizan para hacer tomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordar en tanto que estrategia y no como exposición de un saber. Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver con la producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto que contenga las palabras o expresiones que la foto motivó. En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. El objetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiante sobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarse qué está haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia que no son los textos expresivos, que implican una gran subjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentan a problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos y argumentativos son los que causan generalmente problema tanto en la comprensión como en la producción pues al contrario de los narrativos, éstos no se han adquirido antes y exigen un trabajo sistemático durante la escolaridad (trabajo que no se ha hecho). b) Talleres de análisis. Utilizados para desarrollar una competencia analítica en relación con el nivel textual correspondiente. Generalmente se utilizan diferentes tipos de textos. c) Talleres de reconstrucción. Corresponden a una tarea dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige ‘el llenado’ después de la lectura o se presenta un fragmento de texto que orienta la continuación de la escritura del texto (por ejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroestructurales). d) Talleres de producción. Elaboración completa de un texto pero siempre partiendo de la identificación previa de la situación de comunicación y del punto de vista o intención 36

35. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO del autor. Búsqueda de una actitud intencional. e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o textos que implican la recuperación de estrategias desarrolladas en las sesiones anteriores. f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprender de manera intensa al estudiante para que tome la actitud de aprender estrategias. 5) Modelado cíclico Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad de los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias ya apropiadas. Se busca trabajar en la interacción constante entre los diferentes niveles y entre las diferentes estrategias. Completaré mi propuesta explicitando algunos de los procedimiento internos a la práctica los cuales presento siempre de manera gradual en el orden propuesto: 1) Hacer experimentar el fenómeno y la falla. 2) Permitir la conceptualización del fenómeno discursivo antes de nombrarlo. 3) Permitir aprehender algunos términos lingüísticos una vez conceptualizado el funcionamiento. ¿A QUÉ TIPO DE MATERIALES SE ACUDE? Un programa de intervención pedagógica que busque el desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan más tarde generalizar estrategias. Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividad para cada nivel de análisis pues lo importante es el desarrollo de la estrategia más que el contenido mismo del texto. En fases posteriores se utilizan textos más largos para 37

36. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en un mismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tipos de textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidos a diferentes públicos y tomados de diferentes fuentes (prensa, manuales escolares, revistas especializadas, revistas de variedades, textos orales, etc.). Son múltiples las proyecciones investigativas que puede tener un programa de intervención pedagógica para el desarrollo de estrategias de comprensión y de producción textual. Mi interés con este artículo era presentar una propuesta resultado de mi experiencia pedagógica en el nivel universitario, la cual se hará de manera exhaustiva en el libro “Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito” en el cual se presentan los niveles de análisis y los talleres correspondiente que aparecerá proximamente. Termino mi artículo con el convencimiento de que esta propuesta si bien está en construcción puede ser útil para otros. Permítanme finalizar con las siguientes palabras inspiradas en César Coll (1994), acerca de los cuestionamientos que debe responderse todo sistema educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado) encuentro mucha coincidencia con la preocupación última de la práctica e intervención pedagógica que propongo: un programa de intervención pedagógica inscrito en una perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario, busca como propósitos de formación los siguientes: * Que la práctica pedagógica logre potenciar la capacidad del estudiante para la resolución intencional y razonada de problemas; * Que le permita elevarse para lograr mayores niveles de desarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisición de principios de generación de conocimiento; * Que le permita asumir una actitud crítica estableciendo relaciones entre la diversidad local y los valores universales; 38

37. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO * Que promueva la búsqueda de autonomía y la toma de conciencia de la práctica intencional y liberadora a través del saber sobre el poder argumentativo de los discursos; * Que dé al profesor la posibilidad de cuestionarse sobre su propia práctica pedagógica y promueva una práctica cooperativa de participación y aprendizaje mutuo. 39

38. MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTINE, (1929:1977), Le marxisme et la philosophie du langage, Edit. Minuit, Paris. BAKHTINE, (1979:1984), Esthétique de la création verbale, Edit. Gallimard, Paris. BALLUERKA L., Nekane, (1995), Cómo mejorar el estudio y aprendizaje de textos de carácter científico, Coll. Educación y psicología, Servicio editorial Universidad del país Vasco, Bilbao. BARTLETT, (1932/67), Remembering, Cambridge: Cambridge University Press BENVENISTE, (1966) Problèmes de linguistique générale I, Gallimard, Paris. BENVENISTE, (1974/77) Problemas de Lingüística General II, Siglo xxi, Colombia. BROWN and YULE (1987), “Representing background knowledge” en Discourse Processes (p. 237-271). CARREL, P., (1983) “Some issues in studying the role of schemata or background knowledge in SLC” in Reading in a foreing language pp: 81-92 CARREL, P., (1983) “Three components if background knowledge in reading comprehension” Language Learning vol. 33 (2):183-207 COLL, César, (1994) “Posibilidades críticas en el desarrollo de la reforma curricular española” en Substratum, Vol. II, Nº5, Barcelona, España. CHARAUDEAU, P., (1983) Langage et discours, Hachette-Université, Paris. CHARAUDEAU, P., (1992) Grammaire du sens et de l’expression, Hachette education, Paris. CHARAUDEAU, P., (1995) “Análisis del discurso, lectura y análisis de textos” en Revista Lenguaje Nº 22. Escuela de Ciencias del lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia. DAVIES & GREEN, (1984), Reading for learning in sciences, Schools Council Proyect. Ed. Oliver y Boyd, London. ESCORCIA, B. (1990), “La lectura como forma de acceso al conocimiento”. Lenguaje Nº 18. Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia. 40

39. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO FILLMORE, Charles, (1968), “The case for case”. Universals in linguistic theory, Bach and Harms, A holt international edition. FILLMORE, Charles, (1976), “Frame semantics and the nature of language”. Annals of the N.Y. Academic Sciences, Origins and evolution of language and speech. Vol. 280-1-914. FILLMORE, Charles, (1977), “The case for case reopened”, en Syntax and Semantics 8, grammatical relations, COLE, SADOCK, J. Academy Press. GARCIA M., Juan Antonio, MARTIN C. y otros (1995) Comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos, Coll. Psicología, Siglo XXI, España Editores, S.A. (todo el libro, 165 pgs.) HALLIDAY M.A.K. Y HASAN R., (1976), Cohesion in English. Longman, London. HALLIDAY M.A.K. (1988), An introduction to functional grammar, Arnold, London. LAKOFF, (1987), Women, Fire and dangerous things, Chicago, University Chicago Press. MARTINEZ S. Ma. Cristina (199), Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito. Principios y métodos. (mimeo) Escuela de Ciencias del Lenguaje, Universidad del Valle, Cali, Colombia. (o Discurso escrito, comprensión y producción) MARTINEZ S. Ma. Cristina, (1991), La sémantique du social, la sémantique de la nature. Un écodiscours., Tesis doctoral. Universidad París XIII, (En Centro de Documentación de la Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle). MARTINEZ S. Ma. Cristina, (1992), “El discurso como escenario del mundo” en Revista Lenguaje Nº 19, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle. MARTINEZ S. Ma. Cristina, (1994:1997), Análisis del Discurso. Cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos expositivos, Centro Editorial Universidad del Valle, Cali, Colombia. MAYOR J. Y PINILLOS J. L. (1992) Memoria y representación. Tratado de psicología general 4. (Capítulos 7, 8 y 9) Alhambra Longman S. A. España. (Sobre los esquemas). ROSCH E., (1973), Natural categories. Cog.Psychol 4: 328-350 RUMELHART, D. (1977), Toward an Interactive Model of Reading, en Attention and performance NY, Academy Press 41

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41. ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén INTRODUCCIÓN Desde hace dos años nuestra Universidad, a través de Prolectura, desarrolla un software educativo cuyo propósito fundamental es contribuir con el mejoramiento de la educación primaria latinoamericana a través de la formación de lectores críticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivas necesarias para leer comprensivamente diferentes tipos de textos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y proveer una capacitación adecuada a los avances tecnológicos de la sociedad moderna. Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso del Centro de Tecnología Educativa y Edusoft, instituciones israelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la creación de softwares educativos a partir de los aportes de la investigación educativa y de la tecnología de la información. En el presente artículo nos proponemos efectuar una descripción de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura, exponiendo el marco teórico que lo sustenta y explicando el modelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidad que lo compone. 43

42. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA Nuestro programa computarizado contempla tres niveles de dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, que abarcan de 3º a 8º cursos de la educación primaria. En cada nivel se trabajan dieciséis textos que representan diferentes géneros, es decir, responden a distintas funciones comunicativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversas estructuras lingüísticas (descriptiva, argumentativa, narrativa y conversacional). Así, están representados en nuestra colección de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos, fábulas, artículos de periódicos, revistas y enciclopedias, crónicas, poesías, artículos de opinión, entrevistas, ensayos, historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos, entre otros, escritos en su mayoría por latinoamericanos. Los textos para cada nivel y género han sido seleccionados atendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurez cognitiva y psicolingüística de los estudiantes, ricos a nivel informativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles y significativos en términos de aprendizaje, no discriminativos, adecuados a ser representados gráficamente y que contemplen la diversidad geográfica y la cosmovisión latinoamericana. De acuerdo a los criterios mencionados y según las funciones comunicativas, la estructura lingüística y los niveles establecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicial un mayor énfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermedio presentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lo descriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivel avanzado ocupa un lugar importante lo argumentativo- informativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lo narrativo-informativo. Nuestro programa pretende formar un lector que sea un procesador eficiente de la información escrita y que llegue a usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensión que se le presentan a lo largo de él, lo que a largo plazo le 44

43. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA permitirá generar sus propias estrategias de procesamiento de la información escrita. MARCO TEÓRICO Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto. Como observamos, existe una interacción analítica y dinámica entre la información que posee el lector sobre el lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre otros. De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos abordado la comprensión escrita desde una perspectiva psicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vista de los procesos mentales involucrados. También podemos deducir que nuestra concepción de la lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de la interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámico y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo, que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo ayudan a procesar la información. En efecto, establece una serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar, integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para que ésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la 45

44. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver problemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collins y otros, 1980). Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector que cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan más adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura) y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar su propósito, que es lograr una interpretación del texto que sea coherente en sí y en buena parte armónica con su propio conocimiento previo (Bernárdez, 1982). El cambio que se ha observado en estas últimas décadas en relación al rol activo del lector enfrentado a un texto se debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo del cerebro humano, conciben a éste como un versátil procesador de información. Por otro lado, este papel protagónico que tiene el lector está bien definido en el modelo de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia textual desde el punto de vista de la comprensión, que es la perspectiva del lector. Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto a partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua y de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, la experiencia previa juega un papel fundamental en la construcción del significado. Durante ese proceso de construcción, el lector va anticipando y formulando predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va confirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así, produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final del proceso de lectura. Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a la práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevos procedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes 46

45. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón de clases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de texto auténtico y completo, vinculándola a la experiencia de los sujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales y escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el significado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lectura debe tener, por tanto, un propósito determinado. Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista educativo, que acompaña la adopción de los modelos interactivos se refiere a la evaluación. Los criterios de evaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos externos del proceso, como la entonación y la pronunciación medidos a través de la lectura en voz alta, o bien el producto final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar. La lectura es un proceso global en el cual el lector está preocupado por lograr el sentido del texto. Según María E. Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido y respetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estar entre los requerimientos mínimos de cualquier sistema de evaluación que intente responder a las exigencias planteadas por las nuevas concepciones de la lectura”. En este sentido, creemos en el uso de la computadora como medio para apoyar la enseñanza de la lectura debido al tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de cada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo de realización de las lecturas, el carácter opcional de las interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de reflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentido son elementos que se presentan como características positivas del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos desarrollando. 47

46. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN EL MODELO DE DESARROLLO DE TIEMPO DE LECTURA La elaboración de nuestro modelo de desarrollo se fundamenta en el convencimiento de que la comprensión escrita puede ser enseñada. En este sentido, pretendemos modelar el proceso mental que ocurre en los buenos comprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aquéllos no sólo tienen un plan para comprender sino que usan sus conocimientos metacognitivos en una manera ordenada para implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar de los ajustes requeridos por la variación textual, los lectores estratégicos presentan los siguientes pasos en su plan general. Antes de leer, anticipan el texto a través del título y las ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes, construyen un trasfondo esquemático activando los conocimientos previos apropiados y determinan sus propósitos para leer. Durante la lectura, comprueban el entendimiento del texto parafraseando las palabras que aparecen en él, regulan su comprensión usando claves contextuales e integran los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en sus esquemas mentales. Después de leer, los lectores estratégicos resumen, evalúan y aplican las ideas presentes en el texto leído. Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y establece una serie de actividades a realizar en las etapas de prelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremos a continuación. Prelectura En la sección de prelectura pretendemos guiar al lector para abordar el texto con buena preparación y con expectativas apropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentan las siguientes actividades: 48

47. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA La pantalla titular Aparece con una ilustración apropiada y con el nombre del autor junto a su país de origen. La importancia de esta pantalla para la comprensión textual posterior es vital porque, al tratarse de la primera introducción al texto, despierta expectativas y le permite al estudiante formarse una idea del tema del mismo. Preparándonos para leer En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del texto, activando los conocimientos previos necesarios para su comprensión. Las actividades de este acápite se fundamentan en los hallazgos de la teoría de los esquemas; en efecto, presentamos una serie de interacciones que actualizan los esquemas mentales necesarios, facilitando, así, la comprensión de las ideas presentadas en el texto. Las preguntas interactivas tratan uno o más de los siguientes aspectos: en el lingüístico, se incluyen ítemes sobre el vocabulario esencial de la lectura; en el pragmático, se resalta la información de base que se necesita para comprender el texto. Y en el aspecto textual, se le presta atención al género y a cualquier otro tipo de información relevante para la clase de texto que se está trabajando, ya que entender y usar conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una de las ocho categorías de actividades exitosas para ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión (Flood y Lapp, 1991). Acercándonos a la lectura A partir del título y de la activación de conocimientos previos, los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo que tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en la sección de Durante la Lectura, logrando así una estrecha relación entre la prelectura y las actividades realizadas al leer el texto. 49

48. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN Antes de leer Esta pantalla presenta los propósitos que guiarán la lectura del texto. El programa propone al estudiante algunas preguntas que tendrá que tener en mente mientras lee y también le pide que añada otras en una libreta habilitada para dicho fin. Luego de haber leído el texto, esta pantalla se desplegará nuevamente para que el estudiante compruebe si dichos objetivos se cumplieron o no. Durante la lectura Intervenciones El texto va acompañado de un glosario y una o más intervenciones. El propósito de las intervenciones es permitir al lector interactuar con el texto y proveer información e ideas necesarias para la comprensión. Todas ellas son opcionales y van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyo en forma de evidencias extraídas del texto. Los tipos de estrategias presentes en las intervenciones son los siguientes: a. Estrategias de reorganización. Proporcionan al lector la opción de dar un nuevo orden a la manera en que está presentada la información en el texto, de modo que pueda utilizarla más efectivamente en su comprensión. Las estrategias de reorganización permiten comparar, clasificar, ordenar, identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta estrategia hemos usado la siguiente intervención: Pregúntate: ¿Comprendo qué, quién, dónde, cuándo...? b. Estrategias de focalización. Fueron pensadas para que el lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigen su atención a una información seleccionada para clarificar una idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo. Este tipo de estrategia se presenta a través de la intervención: Pregúntate: ¿Me di cuenta de...? 50

49. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA c. Estrategias de integración. Estas estrategias permiten unir partes de la información disponible en un todo coherente. Se trata de proporcionar al lector datos adicionales necesarios para la comprensión del texto, facilitándole incorporar la nueva información obtenida a los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchos casos, la información está culturalmente relacionada y, por lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector. Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregúntate: ¿Necesito más información sobre...? d. Estrategias de elaboración y generación de ideas. Estas estrategias implican usar el conocimiento previo para añadir nueva información. Animan al lector a predecir aspectos importantes del texto. A los lectores que desean establecer hipótesis, se les proporciona una libreta permitiéndoles luego que puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia se presenta de la siguiente forma: Pregúntate: ¿Puedo adivinar qué, quién, dónde, cuándo...? e. Estrategias de evaluación. Buscan comprobar la validez de la interpretación lograda y llevan al lector a tomar conciencia de que, para comprender un texto, debe darle sentido relacionando los conceptos y valorándolos hasta construir una interpretación coherente. Constituye una estrategia de este tipo la intervención: Pregúntate: ¿Estuve cerca de adivinar? Prueba Una vez leído el texto, se presenta un cuestionario breve de comprensión lectora. Cada respuesta está seguida de una retroalimentación y de evidencias extraídas del texto. Esta actividad no persigue un propósito memorístico pues el lector puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como es sabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidad de construir una interpretación coherente, acude al recurso de la memorización (Peronard, 1993). 51

50. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN Poslectura La sección de poslectura está compuesta de cuatro acápites que contienen diferentes ejercicios interactivos con retroalimentación explícita. Estos ejercicios persiguen lograr un proceso de reconstrucción de cada texto mediante la evocación de lo leído. Veamos cada acápite por separado. ¡Juguemos con las palabras! Aquí se repasa y refuerza el vocabulario del texto; varía de un texto a otro y su ejercitación es diferente según se tenga como propósito trabajar vocabulario activo o pasivo. Las actividades se presentan de forma lúdica, a través de sopas de letras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para parear, para extraer y arrastrar de un depósito hacia otro lugar. Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexías. En este acápite se desarrollan estrategias de elaboración donde se propicia un análisis profundo del vocabulario por medio de procesos asociativos y comprensivos de búsqueda de sinónimos, antónimos y definición de términos. Se ejercitan también estrategias de integración alrededor del lexema presente en una familia léxica o través de la formación de determinados campos semánticos. ¡Más para descubrir! Ningún texto es completamente explícito; es una figura abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. El objetivo de este acápite es proveer las bases para realizar las inferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt que quedó sin completar. En este sentido, ¡Más para descubrir! permite integrar la información explícita e implícita con el conocimiento previo del lector. Así, se presentan diferentes ejercicios donde se practican estrategias de generación de ideas, llevando al estudiante a establecer una generalización a partir de datos concretos que nos 52

51. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una determinada afirmación o a descubrir las actitudes que subyacen a las acciones y los hechos presentes en una lectura. También se ejercitan estrategias de integración que sintetizan el texto a partir de la reconstrucción de sus inferencias. ¿Qué distingue este texto? Para desarrollar este acápite, partimos de la idea de que cada texto tiene una organización particular y de que los lectores eficientes distinguen la naturaleza textual de manera tal que pueden discriminar sus rasgos principales y el orden en el cual deberán buscar los elementos para obtener la información de manera coherente. Por este motivo, a través de diferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acápite los rasgos textuales específicos de cada género. Dependiendo del tipo de texto, las actividades pueden tratar tópicos como las características de un determinado género, el análisis de las partes constituyentes, la secuencia narrativa, el reconocimiento y contraste entre hecho y opinión, la distinción entre lo real y lo imaginario, etc. Otro tiempo de lectura Esta sección pretende extender el trabajo que el estudiante ha efectuado en un texto específico, exhortándolo a leer otros textos relacionados temáticamente o por autor con la lectura que acaba de hacer. El propósito esencial de nuestras sugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar las actividades realizadas a través de la computadora con aquellas existentes en el salón de clase y en la vida diaria. Se persigue asimismo una reflexión y reacción frente a la lectura, relacionándola con las experiencias personales de los estudiantes y con la realidad circundante a través de estrategias de evaluación mediante la metodología de resolución de problemas. 53

52. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN A MODO DE CONCLUSIÓN Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de la formación intelectual de todo estudiante. También sabemos que son muchos los esfuerzos que se han desplegado en el sistema escolar para promover el desarrollo de habilidades lectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegado a buen término. Esto pareciera deberse al uso ineficiente de una metodología apropiada que permita desarrollar las habilidades en cuestión y/o a incoherencias en el manejo de un marco teórico que la sustente. En efecto, desde el surgimiento de la psicología cognitiva, un amplio terreno de investigación sobre los procesos mentales involucrados en la comprensión de un texto escrito se ha abierto paso y teorías y modelos se suceden en un loable esfuerzo por desentrañar una parte de las actividades más típicamente humanas. Sin embargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones y artículos publicados al respecto, falta aún desplegar esfuerzos para unir teoría y práctica, aplicando a la situación de la clase los hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo de Lectura deseamos aportar un granito de arena a la enseñanza de la lectura estratégica, interactiva y crítica. Esperamos haber demostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye a formar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivas y metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores comprensivos y críticos de diferentes tipos de textos. 54

53. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anderson, R. C., y Pearson, P. D., 1984, A schema-theoretic view of basis processes in reading comprehension, en P. David Pearson (De.), Handbook of reading research. New York, Longman. Bernardez, E., 1982, Introducción a la lingüística del texto, Madrid, Espasa-Calpe. Collins, A.; Brown, J. S. y Larkin, S. M., 1980, Inference in text understanding. En Spiro, R. J. Bruce, B. C. y Brewer, W. F. (Eds), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, Laurence Erlbaum Associates. Van Dijk, T. A. y Kintsch, W., 1983, Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press. Dubois, M. E., 1987, El proceso de lectura: de la teoría a la práctica, Buenos Aires, Grupo Aique. Echeverría, M. S., 1995, Desarrollo de la metacognición lingüística mediante apoyo computacional. En “Actas del III Congreso Internacional sobre Aportes de la Lingüística a la Enseñanza de la Lengua Materna”, San Juan, Universidad de Puerto Rico (en prensa). Flavell, J., 1979, Metacognition and cognitive monito-ring: A new area of cognitive development inquiry, American Psychologist, Vol. 34, Nº 10. Flood, J. y Lapp. D., 1991, Reading comprenhension instruction. En Flood, J.; Jensen, J.; Lapp, D. y Squire, James (Eds), Handbook of research on teaching the English language arts, New York, Macmillan Publishing Company. Goodman, K., 1985, On being literate in an age of infor-mation. En Journal of Reading, Vol. 28, Nº 5. Morles, A, Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura, 1986. En Revista Latinoamericana de Lectura y vida, Año 7, Nº 2; pp. 15-20. Morles, A, La compresión de la lectura del estudiante venezolano de la educación básica, Caracas, Fedupel. París, S. Wasik, B, y Turner, J, 1991, The development of strategic readers. En Barr, R., Kamil, M., Mosenthal, P. y Pearson, P. Handbook of reading research, Volume II, New York, Longman. Peronard, M., y Uriz, N, 1990, La enseñanza de estrategias para la comprensión lectora, Signos; Vol, XXIII, Nº 28, pp. 109-118. 55

54. LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN Peronard, M., 1993, ¿Qué significa comprender un texto escrito? En “Actas del I Congreso Internacinal sobre la enseñanza del español.” Madrid, Colección “Biblica” “Pedagógica”, pp. 41-65. Puente, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid, Ediciones Pirámide S. A. Ruddell, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid, Ediciones Pirámide S. A. Rumelhart, D., 1985, Toward an interactive model of reading. En Theoretical Models and Processe of Reading,. Newark, Delawre, IRA. Smith, F., 1983, Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de la lectura y su aprendizaje, México, Trillas. 56

55. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA LA ESCRITURA EN LA LECTURA APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado L’appareil cognitif humain produit de la connaissance en construisant, à partir de traitements de signaux / signes / symboles, les traductions que sont les représentations, discours, idées, théories. C’est dire que la connaissance humaine ne saurait être autre chose qu’ une traduction construitecérébralement et spirituellement. Edgar Morin En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de “traducción” de un texto que son los subrayados y los apuntes. Cercanos a aquel pero ya resultado y guía de una actividad cognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura, al sustituir la linealidad primera por otra o por distribuciones jerárquicas, dibujan una representación, signo posible de un “modelo mental” que se va construyendo en el transcurso de la lectura. Estos gestos gráficos expresan también el deseo de fijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusión de una permanencia superior a la inestable memoria humana, de un almacenamiento siempre disponible e inalterable. Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulan hipótesis acerca de la representación que el sujeto elabora en su interacción con el texto y de la importancia que aquella tiene para el almacenamiento en memoria y su posterior recuperación. En nuestro caso, nos interesamos por las 57

56. ELVIRA N. DE ARNOUX - MAITE ALVARADO representaciones vinculadas a las lecturas controladas de textos propios del ámbito universitario y realizadas en función de las tareas que se solicitan a los estudiantes. Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorización que permita derivar inferencias “legítimas”, es decir, no sólo pertinentes para la tarea sino también autorizadas por el mismo texto. En esa indagación, el análisis de subrayados y apuntes realizados por alumnos que terminaban sus estudios secundarios, mientras respondían a pruebas de comprensión, nos permitió identificar dos modalidades polares de organización, que podemos designar en un caso como narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa. En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta la linealidad del texto y en la segunda se tiende a una reestructuración a partir de cadenas o redes conceptuales. Pensamos que la opción que el sujeto realiza cuando se enfrenta a textos teóricos cuyo entramado admite ambas construcciones depende no sólo de la representación de la tarea sino también de la propia historia cultural o de rasgos individuales de aprehensión intelectual. LA ESCRITURA EN LA LECTURA Si la lectura está inevitablemente involucrada en el proceso de escritura (al menos como revisión o autoevaluación de lo escrito), la inversa es menos evidente. Sin embargo, hay formas elementales de escritura, que implican dejar en el texto de otro una huella, una marca o señal de pertenencia, como la firma en la primera página de un libro. O formas más metafóricas de apropiación de la palabra del otro, como subrayados, notas marginales, signos de exclamación o interrogación en los márgenes, que señalizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo en el futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetir paso por paso el itinerario; o bien como una manera de 58

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