Analiza el proceso de construcción del conocimiento desde el desarrollo de las capacidades interculturales.

1. 1

2. 2
Los niveles de sistematización
de la competencia investigativa
intercultural
Autores:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
PhD. Elaine Frómeta Quintana
Esmeraldas-Ecuador
2021

3. 3
Los niveles de sistematización de la competencia investigativa
intercultural
AUTORES:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
PhD. Elaine Frómeta Quintana
Esta producción científica es resultado del desarrollo del proyecto: calidad y
responsabilidad social de la formación profesional en educación superior de
la Facultad de la Pedagogía de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de
Esmeraldas UTELVT. Es el componente teórico de la materia: Diseño y
desarrollo de procesos de enseñanza personalizada de la carrera de
Educación Básica contribuye al desarrollo de la línea de investigación
educación y sociedad.

4. 4
Sello editorial:
Teléfonos: 0986391700/ 062015939
inblueedit@gmail.com
Sitio web: https://inblueeditorial.com/
Primera edición, mayo, 2021
Edición digital
Edición/Revisión/ FACPED-UTELVT:
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau
Diseño y maquetación:
Lenín Wladimir Tapia Ortiz
ISBN: 978-9942-40-168-7
Esmeraldas - Ecuador
Como citar el libro:
Tapia, E.V. y Frómeta, E. (2021). Niveles de sistematización de la competencia investigativa intercultural.
Editorial: inBlue. ISBN: 978-9942-40-168-7 Facultad de la Pedagogía FACPED, Universidad Técnica Luis
Vargas Torres de esmeraldas UTELVT, Ecuador.

5. 5
INTRODUCCIÓN
Hoy, se valora a nivel teórico y epistemológico la importancia de la
sistematización como método y proceso de reconstrucción valorativa
de la experiencia para la construcción del conocimiento científico a
nivel latinoamericano en relación dialéctica con el desarrollo de la
competencia investigativa.
El desarrollo de la competencia investigativa en la Educación Superior
es objeto de debate y análisis a nivel internacional, pues permite a los
egresados universitarios brindar solución a problemas profesionales
desde una concepción científica e investigativa. Su formación y
desarrollo se encuentra condicionado por el currículo de una carrera
universitaria que responde a intereses, necesidades y demandas de la
sociedad y los recursos personales que posee el individuo; también,
como afirman [Barrón (2000) e Irigoin y Vargas, (2002)] por la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) al
estipular la necesidad de formar individuos competentes en la
producción de conocimiento, la economía y el nivel de desarrollo
tecnológico con el crecimiento de un país.
El desarrollo de la competencia investigativa en la medida que
perfecciona el desempeño profesional pedagógico tributa al desarrollo
de la autonomía como cualidad de mayor esencialidad de la
competencia investigativa intercultrural.
Considerar lo diverso de la cultura, implica considerar vías que
permiten al estudiante desarrollar la competencia investigativa
intercultural en correspondencia con posiciones teóricas, corrientes,
modelos o enfoques pedagógicos para la construcción del
conocimiento científico.

6. 6
ÍNDICE
CAPÍTULO 1. SISTEMATIZACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL,
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, COMPETENCIA INVESTIGATIVA. ENFOQUE
INTERCULTURAL Y COMPETENCIA INVESTIGATIVA..................................... 8
1.1. Sistematización y formación profesional integral educativa.................. 8
1.2. Enfoques interculturales basados en la simetría cultural.................... 13
CAPÍTULO 2. DE LA INTERCULTURALIDAD A LA FORMACIÓN DE LA
COMPETENCIA INTERCULTURAL .............................................................. 22
2.1. La interculturalidad y la competencia intercultural............................. 22
2.2. Origen y evolución del concepto intercultural.................................... 31
2.3. Modelos sobre el concepto de competencia intercultural. .................. 36
2.3.1. Modelos contemporáneos de competencia intercultural. ............. 37
2.3.2. Modelo composicional de competencia intercultural. .................. 37
2.3.3. Modelo co-orientado de competencia intercultural. ..................... 38
2.3.4. Modelo de desarrollo de competencia intercultural...................... 38
2.3.5. Modelo de adaptación de competencia intercultural. ................... 39
2.3.6. Modelo procesal-causal de competencia intercultural.................. 39
CAPÍTULO 3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL ...... 41
3.1. Competencia comunicativa intercultural............................................ 44
3.2. Desde la competencia lingüística a la competencia comunicativa
intercultural........................................................................................... 46
3.3. La comunicación intercultural........................................................... 48
CAPÍTULO 4. COMPETENCIA INVESTIGATIVA INTERCULTURAL. ................ 51

7. 7
Fundamentación teórica del modelo de la dinámica de formación de la
competencia investigativa intercultural en estudiantes de la carrera
Educación Básica............................................................................... 56
Modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural en estudiantes de la carrera Educación Básica. ................ 64
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................... 99

8. 8
CAPÍTULO 1. SISTEMATIZACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL,
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, COMPETENCIA INVESTIGATIVA. ENFOQUE
INTERCULTURAL Y COMPETENCIA INVESTIGATIVA
1.1. Sistematización y formación profesional integral educativa.
Los estudios étnicos y aquellos que exploraron la diversidad cultural cobraron
relevancia mundial desde finales de la década de los 70, según (Cubides,
1995), fue una época que invitó a “abrir las Ciencias Sociales” pues, a partir de
ese entonces, se incluyeron nuevos análisis que consideraron la
heterogeneidad social y cultural de los espacios sociales como escenarios en
donde se hacían evidentes las transformaciones relacionadas no solo con la
incorporación de temáticas específicas en las disciplinas tradicionales, sino
que se expresaban formas renovadas formas de construcción del conocimiento
tradicional transformado con valor de ciencia en su ascenso desde la
significatividad de la sistematización de la experiencia y del empoderamiento
de la racionalidad y poder en la formación de los sujetos sociales.
La sistematización consiste en un proceso de reflexión e interpretación crítica
sobre la práctica y desde la práctica, que se realiza con base en la
reconstrucción y ordenamiento de los factores objetivos y subjetivos que han
intervenido en esa experiencia, para extraer aprendizajes y compartirlos (Jara,
2010).

9. 9
Por lo tanto, se entiende la sistematización como una modalidad de
investigación que busca producir un “saber singular” de carácter local, que
tiene como destinatarios, especialmente, a los protagonistas de la práctica o
experiencia y cuyo propósito es el incidir de inmediato sobre la realidad de la
práctica o experiencia y transformar sus contextos de actuación, desde la
comprensión de que la transformación principal está en el sujeto que aprende
y que lo transforma en sujeto-social-histórico, cuando asume el compromiso
del cambio social.
También en la década de los años 70, surgen las propuestas educativas que
llamaron la atención en la necesidad de superar la educación bancaria y
homogeneizante, poniéndose como foco la formación y exaltación de la
persona humana como propósito prioritario en la educación. Ese pensamiento
pedagógico, constituye un significativo avance que a mediados de la década
de los 80 se expresa en la afirmación del maestro como intelectual de la
pedagogía, lo que permite avizorar el poder de su autonomía cuando al hacer
uso de sus competencias interculturales devela la naturaleza del discurso
pedagógico superpuesto sobre la identidad de los sujetos sociales sometidos
a patrones de domesticación de la cultura única, y que a pesar de ello se
resisten puesto que, identifican la imposición desde la cultura dominante de un
saber considerado deliberadamente válido, hegemónico para todos los
contextos.
Tapia (2020) precisa que, la competencia investigativa intercultural es una
manifestación del desempeño profesional y autonomía académica que logra el

10. 10
estudiante que se forma como futuro pedagogo de la Educación General
Básica. El entramado configuracional, se mueve en la lógica dialéctica de las
relaciones entre la formación profesional y la competencia investigativa que a
su vez en su unidad y contradicción dialéctica son mediadoras de un nivel
síntesis superior, la competencia intercultural y en otro estadio es a su vez
síntesis de mayor esencialidad a nivel de la competencia investigativa
intercultural.
De ahí que, la formación profesional en el contexto pedagógico es integral
porque resume la unidad y contradicción dialéctica de la docencia,
investigación y vinculación con la colectividad (práctica), es una categoría que
es desarrollada por prestantes investigadores latinoamericanos, no obstante,
sus aportes teóricos y epistemológicos tienen limitaciones en la articulación
con la práctica de la formación de competencias investigativas interculturales,
relacionadas con el saber, hacer, ser, convivir y emprender, contribuyen en
esa tarea esclarecedora desde diversos posicionamientos teóricos,
epistemológicos y enfoques (Ferry, 1997; Fuentes, 2000; Vigotsky, 2001;
Morin, 2004; Castellanos, 2006; Horruitiner, 2006; Iniciarte, 2009; Fariñas,
2010; Valera, 2012; Pla, et al., 2012; Llerena, 2013).
La formación profesional para Vigotsky (2001), debe considerar las diferencias
entre los sujetos que en él participan, en términos de sus vivencias, o lo que
es igual, cada participante, estudiante o profesores, poseen una historia de
vida que se refracta a través de sus condiciones internas, lo cual explica el
carácter singular de cada uno al aprender, así como la necesidad de organizar

11. 11
un espacio educativo que considere la diversidad de sujetos que en él se
desenvuelven.
Desde entonces, se reconoce la necesidad de superar el enfoque del profesor
transmisor de abundante contenido y estudiantes pasivos, memorizadores de
aquella información, y se concibe otros paradigmas donde el docente sea guía
facilitador, orientador de la búsqueda de información, y el estudiante analice,
compare, emita juicios, reflexione y genere conocimiento (Castellanos, et.al.,
2007; Ginoris, et.al., 2009).
La propuesta vigotskiana es una concepción para la construcción y el
desarrollo desde la interactividad relacional entre lo social y lo individual, lo
externo y lo interno, relación, por demás compleja y dinámica, sujeta a
múltiples causas y variabilidades. Lo externo, es decir, lo social es concebido
por él como lo determinante del crecimiento humano, pero no como
determinante absoluto y lineal.
Entonces la relación entre lo social y lo individual, lo externo y lo interno, utiliza
la denominada ley genética del desarrollo cultural, la cual explica que los
procesos psíquicos, inicialmente, poseen un carácter interpsicológico, o sea,
se dan en el plano del sistema de relaciones sociales, de comunicación que el
sujeto establece con otras personas en la realización de una actividad
conjunta. Posteriormente, estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren
un carácter intrapsicológico (interno).

12. 12
En el proceso de formación profesional, el aprendizaje debe darse en un
espacio de construcción de significados y sentidos, a través de las relaciones
de carácter social que se establecen entre sus participantes, con el propósito
de educar, instruir y desarrollar a los futuros profesionales, sistematizando y
recreando de forma planificada y organizada la cultura acumulada por la
humanidad, dando respuesta con ello a las demandas de la sociedad.
(Fuentes, 2000, p. 2)
Para Llerena (2015, p.22), la formación profesional como proceso complejo, la
Teoría de la Complejidad y el Enfoque Histórico-Cultural poseen algunos
nodos articulatorios que permiten considerarlas como posibles bases teórico-
metodológicas necesarias que, bien comprendidas y aplicadas
armónicamente, fundamentan, conducen y propician el desarrollo del proceso
de formación profesional desde una perspectiva más válida, integral y acertada
científicamente.
Al cierre de este epígrafe, es necesario precisar que, sin una educación
específica integral intercultural que tenga como objetivo facilitar la
comunicación, el entendimiento y la cooperación mutua entre las culturas, se
perpetuarán los mecanismos de control, la homogeneización, resultado de la
aculturación o la asimilación cultural forzosa a la que se ven sometidos grupos
menos poderosos socialmente, y por tanto, la desigualdad social, la
explotación, la intolerancia, el prejuicio, el racismo, el nacionalismo extremo, el
patriotismo, la religiosidad integrista y la xenofobia se apoderarán de la

13. 13
conciencia del sujeto social y negarán la posibilidad de su trascendencia a
sujeto-social-histórico-moral.
1.2. Enfoques interculturales basados en la simetría cultural.
En esta investigación, se asumen los enfoques que en su sistematización los
elabora (Muñoz, 1997). Este investigador precisa que cada sujeto social cada
hombre elige a lo largo de la historia de su vida entre cooperación y lucha,
entre aceptación y rechazo, entre la guerra y la paz.
Se cree que la paz es una condición de humanidad con la que se apagan las
guerras, pero sucede que la paz trasciende esas circunstancias y se convierte
en el camino que encuentra el sujeto social en su razón-poder para superar
desde su voluntad los conflictos propios de la convivencia social, y por tanto
se crean nuevos instrumentos para edificar una vida más humana y más
solidaria.
La paz, no se puede construir de modo eficaz y duradero sobre un campo
minado: de estados que dejaron de ser países al endeudar a su población por
siglos venideros a las transnacionales del Fondo Monetario Internacional
(FMI), opresiones, injusticias, esclavitudes, bloqueos unilaterales, irrespeto a
la soberanía y autodeterminación de los pueblos, ausencia del estado en la
atención a la salud, al trabajo, a la educación, a la vivienda; por tanto la paz
exige y requiere: la justicia, el respeto, la igualdad y la cooperación. La paz no
es ausencia de guerra; porque es: convivencia, colaboración, trabajo en

14. 14
equipo, solución negociada y acordada de los conflictos. La paz se la edifica
día a día. No hay caminos para la paz. La paz es el camino.
La construcción solidaria del mundo actual, y del próximo requiere buscar
nuevos modos de relación entre los diversos grupos humanos y entre sus
culturas.
La educación intercultural pretende este nuevo modo de relación. Es cierto que
la educación sola no puede conseguirlo. Ha de ser un empeño de toda la
sociedad y de sus instituciones y miembros. Pero la educación es un factor
importante de cohesión y de renovación social.
La acepción generalizada del término interculturalismo hace referencia a la
interrelación entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo
denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una
misma sociedad. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten
el mismo campo semántico. Así es más frecuente el término "multicultural" en
la bibliografía anglosajona y el "intercultural" en la europea continental.
Cuando ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el
carácter normativo e intencional del término educación intercultural, lo que
significa con este la especial relevancia de establecer comunicación y vínculos
afectivos y efectivos entre las personas de diversas culturas despojados de su
carácter reivindicativo de su lucha por alcanzar su identidad social autónoma
y la superación de las condiciones de marginalidad, exclusión, intolerancia y
del necesario reconocimiento del otro.

15. 15
1.3. De la investigación educativa a la formación de la competencia
Investigativa.
La relación de la docencia con la investigación ha sido y es constatada a lo
largo de la historia y el desarrollo de la educación. Actualmente, la calidad de
las instituciones educativas se evalúa a nivel nacional e internacional, sobre la
base de diversos criterios; uno de los más importantes está relacionado con la
actividad investigativa de los docentes, la ejecución de proyectos, los
productos de las investigaciones, entre otros indicadores.
La investigación se volvió en el eje central del trabajo académico. Para los
profesores se genera un vínculo de compromisos interminables con el avance
del conocimiento científico y la cultura de la humanidad, por lo cual docencia e
investigación están relacionadas de forma muy estrecha.
Con el fin de alcanzar lo antes expresado, se requiere que la formación en
competencias de los profesores esté permeada no solo de la herencia más
positiva de lo tradicional, sino de un espíritu innovador, de las exigencias de la
pedagogía contemporánea y que responda a un nuevo modelo.
Por otra parte, la formación investigativa sustentada en competencias puede
permitir, contrario a lo que se ha hecho en la práctica, la adquisición de nuevos
elementos que le facilitarán al docente su formación con un carácter más
científico.

16. 16
Es indiscutible, que el factor de la formación en competencias de los profesores
es uno de los procesos que intervienen en los resultados cualitativos y la
eficiencia de la educación, aunque en estrecha relación con otros no menos
importantes. Tobón (2013) define competencia como:
Actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar
y resolver problemas de diversos contextos con idoneidad,
mejoramiento continuo y compromiso ético, desarrollando y
poniendo en acción de manera articulada el saber ser, el saber
convivir, el saber hacer y el saber conocer, con el fin de
promover la realización personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo del fenómeno empresarial sostenible, la recreación
y el disfrute de la vida, la creación artística, la investigación, el
cuidado y la protección del ambiente y de las especies vivas
(p. 33).
En la investigación de Oropeza, Mena y Soto (2013: 45) se afirma que el
conocimiento, como acumulación de saber, no es significativo si su valor no
radica en el uso que se hace de él; por tanto, los docentes, en su labor
profesional, deben ser capaces de resolver los problemas que se les presenten
con un compromiso ético. El dominio de la investigación educativa tiene un
papel sustancial en esta tarea.

17. 17
La investigación educativa indaga las interacciones que se manifiestan en el
proceso de construcción del conocimiento en el aula y la clase; interpreta el
cruce de culturas, los intercambios de valores en transacciones simbólicas, la
significación que tiene para el sujeto que aprende y su impacto en el cambio
de los contextos de actuación.
Entonces la característica particular del aula tiene sentido en la medida que de
mediación de los actores sujetos-sociales impulsan desentrañar la naturaleza
del objeto curricular que se aprende producto de que se reflejen sus nexos,
relaciones y esencias, necesarias para la comprensión. Por tanto, mediar lleva
implícito aceptar la reflexión de la transmisión de saberes y conocimientos
sistematizados de la ciencia desde una perspectiva crítica, de respeto a quien
argumenta sus ideas ciertas, insuficientes o equivocadas y reconocimiento de
la existencia del otro en su identidad cultural, con sus aciertos o errores.
En el proceso de sistematización de la investigación educativa en el campo de
la formación para la docencia, resultan valiosos los trabajos de autores como
(Tejada, 1997; García, 1996; Bar, 1999; Castellanos, et al., 2005; Cruz, et al.,
2011), quienes aportan elementos importantes, pero dirigidos a la formación
inicial investigativa, el tratamiento desde las habilidades o a otros niveles de
educación con características diferentes a la Educación Media Superior.
Sobre las competencias investigativas en la formación del docente, se han
referido a ella, entre otros, (Pla, 2003, 2005; Riezu y Romero, 2008; Vargas
2010; Jaik y Barraza, 2011), pero en todos ellos queda explícita una brecha

18. 18
epistemológica: al no establecer, en el aparato conceptual pertinente, cómo
hacerlo y de cierta forma como construirla, además, el hecho de no ajustarse
al contexto de la formación de la competencia investigativa para los docentes
de la educación superior en ejercicio, los que no han contado con una
formación pedagógica inicial, ni en investigación educativa en lo particular.
Por otra parte, las concepciones teóricas de estos autores apuntan hacia la
formación de la competencia y las habilidades investigativas desde la
formación inicial, en otros contextos y con un carácter sistemático y a mediano
o largo plazo, que no responden a las urgentes necesidades de los profesores
que laboran actualmente en la educación superior.
No obstante, la competencia investigativa han sido abordada y definida por
varios autores, entre los cuales se puede citar a (Castellanos, 2003), quien la
conceptualiza de la forma siguiente:
Es aquella que permite al profesional de la educación, como
sujeto cognoscente, la construcción del conocimiento
científico acerca del proceso pedagógico en general y del
proceso de enseñanza-aprendizaje en particular, con el
propósito de solucionar eficientemente los problemas en el
contexto de la comunidad educativa escolar.
Como se puede apreciar, esta definición hace énfasis en el docente como
sujeto cognoscente, la construcción del conocimiento científico en el proceso

19. 19
pedagógico y la solución de problemas educativos, y no la considera como una
configuración psicológica.
Así también en el trabajo de sistematización de la competencia investigativa
en el ámbito de la Educación Superior de (Rubio, et al., 2016), consideran que
de manera general existe un consenso importante entre los autores al asociar
el concepto de competencia investigativa con el desarrollo de habilidades
genéricas, metacognitivas y específicas del acto de investigar (Montes de Oca
y Machado, 2009; Estrada, 2014; Mas-Torelló, 2016).
Por otra parte Pérez y López (1999), definen las habilidades investigativas
como el dominio de acciones (cognitivas y prácticas) que permiten la
regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos
que el sujeto posee para ir a la búsqueda del problema y a la solución del
mismo por la vía de la investigación científica.
Para Gayol et al., (2008), la competencia investigativa es el motor orientador
de la mentalidad del científico, y está integrada por capacidades tales como:
manejar críticamente la bibliografía, seleccionar y delimitar el problema a
investigar; abordar el trabajo tanto individual como grupalmente; diseñar el
proceso de la validación, verificación o legitimación de las hipótesis.
Diversos autores presentan una cierta coincidencia en la identificación de los
elementos asociados a las competencias investigativas en un intento
exhaustivo de relacionarlos con el mismo proceso de investigación (Pirela y
Prieto, 2006; Gray, 2007; Meerah y Halim, 2012; Valdés et al., 2012) o con

20. 20
habilidades genéricas de un currículum transversal en los diferentes niveles
educativos (Moreno, 2005).
Desde otra perspectiva se destaca también la vinculación que se establece
entre la competencia investigativa y la práctica profesional. Desde esta visión
se consideran a las habilidades científico-investigativas como el dominio de las
acciones generalizadoras del método científico que potencian al individuo para
la problematización, teorización y comprobación de su realidad profesional
(Chirino, 2002; Gutiérrez y Sánchez, 2005).
La revisión documental permite establecer que, existe consenso en considerar
que la formación investigativa del futuro pedagogo/a es importante para su
ejercicio profesional (Vicente y Molina, 2001; Ventura y Martínez, 2004).
La formación en esta competencia posee una dimensión práctica que permite
al pedagogo/a diagnosticar necesidades de formación e intervención
socioeducativa en cualquier colectivo y contexto en los que opera (educativo,
social, comunitario, empresarial), para a partir de aquí diseñar acciones,
gestionarlas, implementarlas, y evaluarlas. El pedagogo/a es un profesional
que aplica un saber fundamentado a situaciones específicas de su práctica y
la competencia investigativa le aporta una manera de operativizarlo (Torrado y
Rubio, 2014).
En el proceso de sistematización de la competencia investigativa se destaca
el trabajo de (Estrada, 2014: 180), agrupa a los autores de acuerdo con las

21. 21
regularidades existentes entre ellos conformándose así cinco grupos, de la
siguiente manera:
El grupo 1: Association pour l’emploi des cadres [France] y Deloitte [France],
(2010); Arbeláez, Hernández y Pérez (2006); Balbo (2008), Chu, Chow, Tse y
Collier (2008); Contreras (2010); Gayol, Montenegro, Tarrés y D’Ottavio
(2008); Irigoin y Vargas (2002): Maldonado et al. (2007); Ortega y Jaik (2010),
y Rodríguez (2000).
El grupo 2: Baltrūna (2013); Barnett y Muth (2008); Bezrukova y Bezrukov
(2013); Castillo (2008, 2011); Muñoz, Quintero, y Munévar (2006); Quigley y
Kuhne (1997) y Velásquez (2007).
El grupo 3: Bolgzda y Olehnovica (2012); Burke et al. (2005); Connor (1972);
Delamare y Winterton (2005); Fernández, Llivina, Arencibia, Hernández, y
Castellanos (2003); Gallardo (2003); Glass, Vessey y Ramesh (2002); Gray
(2007); Hakkarainen, Lipponen, Jarvela y Niemivirta (1999); Lee, Miozzoa y
Laredob (2010); Pla (2005); Proyecto Tuning-América Latina (2007) y Sánchez
y Tejeda (2010).
El grupo 4: Cejas (2006); Gómez (2009) y Santos (2005).
El grupo 5: Morin (2002); Tobón (2008) y Tobón, Rial, Ángel y García (2006).

22. 22
CAPÍTULO 2. DE LA INTERCULTURALIDAD A LA FORMACIÓN DE LA
COMPETENCIA INTERCULTURAL
2.1. La interculturalidad y la competencia intercultural.
La multiculturalidad, surge como reacción a las alternativas asimilacionistas o
compensatorias, propugna por el reconocimiento de la diversidad cultural y la
valoración de todas las culturas por igual, pero en un plano separado, sin
fomentar la interacción entre las mismas. Constituye así un paso previo a la
denominada etapa intercultural,que no solo acepta y valora las diferencias sino
que además propugna el conocimiento mutuo, la interacción y el intercambio
de experiencias, valores y sentimientos.
La interculturalidad, constituye un posicionamiento moral que está en
consonancia con la postura del sujeto respecto al mundo que lo rodea, por lo
tanto es una forma de mirar la realidad que le atañe, a través del prisma de su
diversidad y la complejidad que le caracteriza. De ahí que, la diversidad siendo
una condición propia de lo humano, no es un déficit para el que se deben
establecer políticas públicas de compensación.
Por consiguiente, se debe comprender que la diversidad está lejos de ser una
excepción, porque es la norma en cualquier grupo, lo que implica que no
debería ser posible categorizar a las personas. Por lo tanto, el enfoque
intercultural implica también una práctica moral que se expresa en el respecto
a las relaciones con el otro.

23. 23
Lo intercultural como práctica pedagógica es intercambio, interacción e
interdependencia, que a su vez conlleva colaboración, construcción conjunta
del conocimiento, comunicación de la sistematización de la experiencia y
negociación en el diálogo de saberes de los interactuantes; escenario de
dimensiones de "cultura" lo que implica el reconocimiento de valores, estilos
de vida y representaciones simbólicas (cosmovisiones), que los sujetos
sociales ponen en juego al relacionarse con otras personas y en su
comprensión del mundo.
Para (Rey, 2010), el término intercultural incluye un abanico de interacciones
que ocurren dentro de una "cultura", así como entre "culturas", que están en
continuo cambio en sus dimensiones de espacio y tiempo.
Lo intercultural se diferencia del término multicultural, puesto que este último
no implica interacción, sino una yuxtaposición de grupos diversos, que
conviven en espacios cercanos (incluso en el mismo espacio), sin que exista
una relación de reciprocidad o de cooperación mutua. Todos los grupos
humanos y sociedades son multiculturales (o pluriculturales) por naturaleza,
sin embargo, lo intercultural no siempre caracteriza las relaciones en estos
contextos.
A diferencia de la multiculturalidad, la interculturalidad va más allá de la simple
interacción humana entre personas con culturas diferentes, pues se centra en
relaciones, negociaciones e intercambios multiculturales complejos, los cuales

24. 24
buscan desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos, personas,
conocimientos y prácticas diferentes.
Si bien, la interacción parte del conflicto inherente a la multiculturalidad, de las
asimetrías sociales, económicas, políticas y de poder, la interculturalidad
busca una nueva relación equitativa entre las diversas culturas que conforman
la estructura social de un estado nación.
El objetivo esencial de la interculturalidad, es edificar un nuevo modelo plural
de nación que se enriquezca de la diversidad cultural y lingüística de sus
habitantes. En este sentido, constituye el anhelo de un nuevo tipo de relaciones
sociales en construcción que requiere de la participación de todos los pueblos,
de las culturas y de cada sujeto-social diverso en su subjetividad cultural, por
consiguiente es, asimismo, un marco de referencia y una dirección, puesto que
crear un nuevo tipo de relaciones sociales equitativas, incumbe a todos, es una
meta y a la vez un punto de partida para redefinir al estado-nación a partir de
su naturaleza pluricultural.
El enfoque y modelo intercultural posibilita la resolución de los conflictos
locales, no solo en las relaciones entre las culturas indígenas y afroamericanas
con las no indígenas, sino también en los que existen entre ellas, como los
conflictos intracomunitarios. Es necesario tener en cuenta que, el conflicto
étnico y la discriminación también ocurren entre los miembros de una cultura
determinada, de manera que es pertinente comprender y respetar las
diferencias culturales internas.

25. 25
Aprender es construcción del conocimiento y a su vez es construcción de
cultura, concepto que para interpretar y comprender toda su complejidad del
vivir se vuelve necesario desarrollar la competencia intercultural en el salón de
clase, una habilidad que implica un aprendizaje activo utilizando la
interpretación de las palabras, comparando y contrastando el significado tanto
de la cultura del yo (docente) como de la cultura del otro (estudiante), o bien
entre el yo del sujeto social local y del otro extranjero (con idioma diferente).
En este segundo caso, el docente debe conocer el idioma de los otros para
facilitar a los estudiantes de la clase el tener acceso al conocimiento de los
miembros de la otra cultura así como para poder analizar los valores de la otra
cultura y con ello generar espacios de adaptación entre los sujetos sociales
diversos culturalmente.
Desde un nivel práctico y contextual, la competencia intercultural se convierte
en un medio que el docente debe utilizar de modo dinámico, adaptativo, con el
fin de llevar al estudiante de licenciatura de la carrera Educación Básica a
construir un conocimiento intercultural y así lograr los objetivos de su
aprendizaje.
En relación al nivel práctico y contextual Byram (1997) señala que el desarrollo
de la competencia intercultural en el salón de clase se realiza por medio de un
currículum en espiral, al principio produce un aprendizaje superficial pero
posteriormente originará uno más profundo. Asimismo, (Aguaded, Vilas, Ponce
y Rodríguez, 2010) proponen “educar al estudiante para que además de una
comprensión cognitiva y el desarrollo de determinadas actitudes tenga una

26. 26
actitud responsable ante situaciones de injusticia, discriminación, marginación,
volviéndose todo aquel escenario de deslegitimación en un marco para la
acción social” (p. 183).
Con el desarrollo de la competencia intercultural, se produce un proceso
dialéctico en el par de la enseñanza-aprendizaje que encausa el conocimiento
de adentro hacia afuera, atravesando una etapa de auto-comprensión, seguido
por una reestructuración de nuevos conocimientos, un proceso que se realiza
a través del yo fragmentado, resultante de la apertura entre el yo y el otro,
mediante un intercambio e interacción que asegura una “participación crítica y
activa en la comunicación en un contexto social de diversidad” (Trujillo, 2002).
Dicha participación, se equilibra por el fluido que se establece entre las dos
partes facilitando la construcción de la cultura extranjera, y reconstrucción de
la misma a partir del idioma materno (Abdallah-Pretceille, 1992; De Carlo,
1998; Sáez, 2004).
La interculturalidad, significa la interacción equitativa de diversas culturas y la
posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por
medio del diálogo y con una actitud de respeto mutuo entre los sujetos sociales,
cuya identidad cultural es propia pero diferente en relación al grupo
colaborativo de aprendizaje que investiga y que se autogestiona su formación
cognitiva.
El diálogo implica que las partes tengan no solo la capacidad de expresar sus
visiones, sino que estén abiertas a otras formas de entender y aprender. Es

27. 27
tan importante transmitir información como saber escuchar. El diálogo se
mantiene vivo gracias a una curiosidad y un interés genuinos en la visión y los
saberes del otro, expresados a través del acto de preguntar.
La ejecución de acciones transformadoras en contextos interculturales utiliza
un enfoque socio-constructivista que implica, por parte del mediador o docente
que atiende la diversidad, una comprensión de cómo aprenden los estudiantes,
lo cual supone a su vez una apreciación y un conocimiento del contexto cultural
en el que estos procesos ocurren.
En la práctica, el constructivismo social intercultural aplica el trabajo
cooperativo e implica un clima de confianza, de afecto y de empatía en el
grupo, además de una vinculación positiva con el conocimiento. Se buscan
constantemente oportunidades de interacción en situaciones significativas
para los estudiantes de búsqueda de información actualizada a la que aporta
nuevas posibilidades y espacios la tecnología que a su vez es un mediador
poderoso para la construcción del conocimiento desde la diversidad de los
contextos.
De igual manera, el papel del formador se transforma para convertirse en
facilitador, mediador, moderador y también en un participante más de los
procesos de construcción del conocimiento. El uso de herramientas
tecnológicas indagativas contribuyen a generar ambientes de confianza, de
reconocimiento porque invitan a establecer un diálogo a partir de preguntas
que se buscan resolver de manera colectiva.

28. 28
En el Ecuador, se destaca un hito trascendente en la educación puesto que la
Constitución del año 2008 incorpora lo que se intentó en la de 1998, marca el
origen en la Educación Intercultural Bilingüe, como fruto de la labor
reivindicativa de los pueblos originarios; importante propuesta educativa que
responde a los requerimientos políticos, filosóficos, culturales y lingüísticos de
las diferentes culturas en aras de lograr una mejor calidad educativa y de vida
de esa población (Krainer, 2010).
La Constitución del 2008, expresa las ideas del “Buen Vivir” como facilitadoras
de cambios estructurales en el país, anclados en un nuevo sistema de
educación tiene como centro el aprendiz con una visión intercultural acorde a
la diversidad geográfica, cultural y lingüística, en un marco de respeto a los
derechos (Asamblea Nacional del Ecuador, 2008; Krainer y Guerra, 2016).
De esta forma, la nueva función docente queda marcada por una
intensificación de las tareas que no se ajustan plenamente a las expectativas
previstas durante su período formativo (Hargreaves, 2005; Bolívar, 2007), la
labor docente ha tenido que ser redireccionada experimentando importantes
cambios; debiendo asumir nuevas tareas y responsabilidades.
Los estudiosos del tema de la interculturalidad en los espacios de formación
docente, tanto nacionales como extranjeros, destacan su significación:
(Rodríguez, 2005; Aguado, Gil y Mata, 2008; Rodríguez y Hernández, 2010;
Viaña, 2011; Bello-Domínguez, 2013; Santos, Albulhamail et al., 2014;
Elisondo y Donolo, 2014; Flores, Prat y Soler, 2014; Villagómez y Cunha de

29. 29
Campos, 2014; Uribe-Pérez y Mosquera, 2016; Krainer, et al., 2017); al
demostrar que las actitudes de los docentes hacia la diversidad cultural se
correlacionan altamente con su nivel formativo; se necesitan experiencias
formativas para desarrollar una comunidad educativa bien informada y capaz
de la inclusión desde una mirada de la diversidad de culturas.
En un nivel de significación superior, la competencia intercultural desde lo
holístico configuracional, es un proceso complejo de configuraciones y
dimensiones teóricas, epistemológicas y ontológicas que dialécticamente
mueven componentes: cognitivos, actitudinales y comunicacionales que
permiten apreciar y dar respuesta a los requerimientos del trabajo pedagógico
situado en la mediación dialógica en contextos de diversidad cultural que
organizados tecnológicamente y socio productivamente en espacios
sincrónicos y asincrónicos construyen conocimientos a partir del contenido
curricular que integra saberes tradicionales, experiencias, acervos,
cosmovisiones y valores en la solución de problemas, tareas y proyectos.
Las experiencias que de manera secuencial se sistematizan, constituyen
espacios de construcción y reconstrucción de saberes que en su dinámica de
desarrollo de la construcción del conocimiento científico alcanza niveles
superiores de esencialidad en el tránsito que va de la experiencia empírica del
objeto a la dimensión crítica, abstracta de objeto pensado, condición humana
que transforma al sujeto social que aprende y lo compromete desde la
racionalidad de su poder moral con la transformación de las prácticas
pedagógicas, de los contextos de actuación y con los cambios sociales. Por

30. 30
tanto, esta visión de la competencia intercultural es superadora de las limitadas
concepciones reivindicativas interculturales.
La competencia intercultural se vuelve una labor compleja que afronta el
docente en su itinerario profesional, sobre todo para los que trabajan en
instituciones de educación superior. Tal y como lo señalan (Abdahhah-
Preitcelle y Porcher, 2001; García, Pérez y Patiño, 2004; Vilá, 2002), la
adquisición de esta competencia se tiene que considerar indispensable para el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desarrollo de la competencia intercultural puede ser abordado desde
diferentes enfoques metodológicos tales como el de la competencia
comunicativa de (Hymes, 1971), el interaccionismo social de (Vygotsky, 1979),
o la teoría de la transposición didáctica de (Chevallard, 1997).
Por lo que, la competencia intercultural comporta la disposición y aplicación de
una amplia gama de competencias interculturales de muy diverso espectro
que, integrando componentes cognitivos, afectivos y comportamentales,
permiten que la persona se comunique, planifique, ejecute sus funciones,
resuelva problemas, trabaje en equipo, organice el trabajo o diseñe y realice
productos o servicios teniendo en cuenta las necesidades y características
culturales del entorno organizativo.
Analizando como una misma persona puede aplicar dichas competencias,
independientemente de la ocupación que desempeñe y considerando las
características de la cultura y las relaciones interculturales, puede concluirse

31. 31
que las características que deberían tener las competencias profesionales para
el trabajo en interculturalidad son:
a) La transversalidad.
b) La consideración de los aspectos más individuales y subjetivos de la
persona.
c) La consideración de la influencia del contexto en el que se ejercen dichas
competencias.
d) La atención a los aspectos de tarea y de relación en el trabajo.
e) La necesidad de que permitan identificar estrategias o habilidades
complejas de aprendizaje, análisis de la información, toma de decisiones,
etc.
f) La integración de componentes cognitivos, comportamentales y
actitudinales así como su materialización en comportamientos observables
(Aneas, 2003, p. 176).
2.2. Origen y evolución del concepto intercultural.
El concepto de interculturalidad no es unívoco ni unidireccional, por el
contrario, expresa situaciones y posiciones distintas frente a las posibilidades
de su construcción, desarrollo y resultados. En muchas ocasiones este se
confunde con el concepto de multiculturalidad, siendo que ambos conceptos
expresan situaciones y posibilidades muy distintas.

32. 32
El concepto de interculturalidad emerge desde las demandas de
reconocimiento de los movimientos indígenas, especialmente en Sudamérica
(López, 2009; Walsh, 2009; Paz, 2001). Gracias a estos movimientos se ha
puesto en evidencia la necesidad de reconocer las diferencias con base en las
identidades, que se fundamenta en el diálogo y hace énfasis en la convivencia.
Es así que, desde los pueblos indígenas se construye el concepto de
interculturalidad, y se logra empujar cambios institucionales a nivel nacional e
internacional, y a través de algunos organismos que toman este concepto en
sus discursos.
No obstante, su carácter liberador de la interculturalidad frente a la imposición
de una cultura única, de exclusión y marginación de los sistemas de poder;
frente a las necesidades de crecimiento y desarrollo de la sociedad, el
neoliberalismo ha ligado la idea de Interculturalidad, a los diseños globales de
poder capital y mercado, a tal grado que es un término cada vez más usado
dentro de los discursos, políticas y estrategias de corte multicultural–
neoliberal, particularidad que se define como interculturalidad funcional
(Walsh, 2009) y constituye una estrategia que pretende incluir a los excluidos
a una sociedad globalizada que no se rige por la gente, sino por los intereses
del mercado.
El neoliberalismo en su afán de dominación y colonización de la racionalidad
crítica de los sujetos sociales, se adecua a posturas que asumen el diálogo
intercultural como una utopía, sin cuestionar las relaciones de poder y dominio

33. 33
que hay entre los pueblos y las culturas que se expresan en la asimetría de la
riqueza de unos pocos frente a la pobreza inmensa de los otros.
En este sentido, la filosofía neoliberal usa una retórica que institucionaliza las
diferencias permitidas, las “diferencias culturales oficiales” relacionadas con
una diferencia colonial no-superada, tomando al “otro” en su versión folclórica,
neutralizada resultado de una relación de fuerza en donde el Estado domina la
lucha por la clasificación.
Por tanto, la noción de la interculturalidad desde el neoliberalismo se reduce a
una actitud, de abrirse y aceptar al otro, sin tener en cuenta las relaciones de
poder que condicionan las relaciones entre culturas. Y es justamente ahí,
donde radica el punto de partida y vuelta al debate de la interculturalidad,
teniendo su punto de ruptura entre cuestionar o no las relaciones de poder,
entre buscar mantenerlas intactas o luchar por su transformación hacia una
relación más equitativa y humana.
La interculturalidad “puede presentarse como un paradigma, que proponga
cambios en la ética universal de las culturas, pero básicamente como una
alternativa crítica para producir una transformación de las culturas por
procesos de interacción, donde las fronteras promuevan interacción” (Castro,
2004:16). A partir de este constructo teórico se debe considerar a la
interculturalidad como paradigma pedagógico emancipador que promueve
equidad y justicia desde la ejecución de acciones transformadoras de la

34. 34
práctica y que desentraña la absurda inequidad de la distribución de la riqueza
y que marca las relaciones de las personas.
El paradigma intercultural propone como metáfora de la diversidad (Aguado,
2009), una mirada que contempla y permite pensar la diversidad como
condición humana. Esta aceptación implica renunciar a cualquier
epistemología que pretendiera convertirse en vía única para construir
conocimiento: “la diversidad del mundo es inagotable y esa diversidad todavía
carece de una adecuada epistemología. En otras palabras, la diversidad
epistemológica del mundo todavía está por construir” (Santos, 2009: 51).
Por consiguiente, la filosofía intercultural, pretende impulsar la desobediencia
cultural,la situación de la cultura en clave de dialéctica de liberación y opresión,
es la praxis cultural donde liberación e interculturalidad se presentan como dos
paradigmas complementarios, lo que supone que la filosofía intercultural tiene
por función transformar las culturas desde una opción ética universalizable,
que es la opción por los oprimidos en todos los universos culturales.
La lectura de lo intercultural entre los pueblos originarios es en mucho
compartida desde lo que se conoce como “dialéctica de liberación”, debido a
que en sus territorios el proceso de desobediencia está presente en su día a
día, desde el cómo a partir de la oralidad, recupera y preserva su modo de
construir y reconstruir la vida, escenario en el que radica el poder
transformador, que el sujeto social lo descubre omnipresente en su

35. 35
racionalidad y que lo impulsa desde su propia transformación a trascender
como ser: sujeto-social-histórico-moral.
Desde la hegemonía del poder dominador, colonizador, tremendamente
inequitativo del relativismo cultural que imagina a los subalternos sólo como
diferentes, en un estado de “inocencia simbólica”; es coincidente con el
etnocentrismo de las clases hegemónicas o “de los grupos cultos asociados o
aspirantes al poder” que, creyendo monopolizar la definición cultural de lo
humano, miran lo diferente como “barbarie” o “incultura” (García-Canclini,
2004: 71).
Siendo la interculturalidad un proceso constante de superación de las
inequidades, es un paradigma distinto, de relaciones entre culturas, que busca
que estas se valoren de forma simétrica. Un paradigma, que más allá de crear
condiciones de equidad en el sistema vigente, lucha por crear un sistema que
entienda y asuma la equidad en esencialidad transformadora. Un paradigma
que cobra mayor vigencia ante el fenómeno de globalización, que hace cada
más evidente la dicotomía entre hegemonía y diversidad. Una propuesta que
transforma las relaciones de poder en un proceso de autoafirmación y
reconocimiento del otro, basado en el diálogo. Una interculturalidad que apunta
hacia la igualdad pero con dignidad, asumiendo la diferencia y la diversidad
(López, 2009).

36. 36
2.3. Modelos sobre el concepto de competencia intercultural.
En los modelos que sustenta el desarrollo de la modernidad y postmodernidad,
siempre se requirió de personas que supieran desenvolverse eficazmente en
escenarios culturalmente diversos, donde el objetivo central era el
entendimiento entre las personas. Así surge el interés social y científico del
concepto de competencia intercultural, que integra habilidades como la
seguridad en sí mismo, compromiso, autonomía, flexibilidad y empatía, entre
otras cualidades.
Spitzberg y Changnon (2009) señalan que, a estos primeros esfuerzos
sucedieron una serie de estudios que contribuyeron a definir la competencia
intercultural, incluyendo aspectos como el dominio de la lengua, la
adaptabilidad, la responsabilidad, la sensibilidad cultural, el compromiso, la
paciencia y la tolerancia. Estos aspectos pasan a ser la base de los modelos
teóricos más contemporáneos para estudiar la competencia intercultural.
La mayoría de estos estudios evalúan el conocimiento y las habilidades
implicadas en la competencia intercultural, sin considerar el componente
afectivo (Bradford, Allen y Beisser, 2000); sin embargo, comienzan a emerger
interesantes trabajos en la línea de la comunicación intercultural donde el foco
central está puesto en las interacciones producidas en contextos culturalmente
diversos (Chen, 2002; Collier, l996).

37. 37
2.3.1. Modelos contemporáneos de competencia intercultural.
Para Spitzberg y Changnon (2009), los modelos de competencia intercultural
pueden ser clasificados en: (a) composicional, (b) co-orientado, (c) de
desarrollo, (d) de adaptación y (e) procesal-causal.
Es importante señalar que estos modelos no son excluyentes entre sí: tienen
un carácter funcional e intentan explicar el funcionamiento de la competencia
intercultural en un contexto amplio.
Es decir, representan una lista de rasgos relevantes de las habilidades
implicadas en la interacción en contextos culturales diversos.
2.3.2. Modelo composicional de competencia intercultural.
Los modelos composicionales, son esquemas o tipologías que identifican
algunos aspectos de la competencia sin especificar las relaciones entre ellos.
En los modelos composicionales, las actitudes y los conocimientos son
compatibles con las capacidades de reflexión, dominio adecuado de las
diferencias y asertividad frente a prácticas discriminatorias.
Las habilidades implicadas en la interacción son escuchar, observar, confiar,
colaborar mutuamente. La característica principal de este modelo es que existe
una relación lineal entre los componentes afectivos y cognitivos, de modo que
los cambios en uno de los componentes pueden influir en el otro

38. 38
2.3.3. Modelo co-orientado de competencia intercultural.
Los modelos co-orientados, aportan conceptos específicos y se rigen bajo un
criterio particular, que relaciona los significados compartidos de la competencia
intercultural.
La co-orientación, es un término que resume varios conceptos de los procesos
de interacción, incluyendo la comprensión. Fantini (1995), resumió muchos
elementos complejos implicados en los procesos lingüísticos, que dificultan
alcanzar la co-orientación.
En cualquier interacción entre interlocutores, entran en juego sistemas de
percepción selectiva que “descifran” los mensajes, transformándolos en
unidades específicas de expresión. En el año 2000, el mismo autor establece
una serie de rasgos específicos de la competencia intercultural, destacando la
flexibilidad, el humor, la paciencia, la franqueza, el interés, la curiosidad, la
empatía y la tolerancia.
2.3.4. Modelo de desarrollo de competencia intercultural.
Los modelos de desarrollo acentúan la dimensión temporal, se especifican en
las etapas de progresión o de madurez de esta habilidad.
Se reconocen las tradiciones de la psicología del desarrollo, estos modelos
llaman la atención porque los sujetos son capaces de hacerse más
competentes, mediante la interacción con otros grupos culturales, a través de

39. 39
la experiencia. Una prueba de ello, es el hecho de considerar a los adultos
como más competentes culturalmente que a los niños por su capacidad de
discernir, que han desarrollado tras un largo proceso de aprendizaje que está
marcado por las etapas del crecimiento. Estos modelos intentan identificar las
etapas de progresión que marcarían el logro de los niveles más competentes
en la relación cultural. Una representación típica de los niveles de competencia
progresiva es la proporcionada por (King y Baxter, 2005), que establece niveles
de desarrollo intercultural (inicial, intermedio, avanzado).
2.3.5. Modelo de adaptación de competencia intercultural.
Los modelos de adaptación tienen dos características: la primera, es que
muestran las diversas interacciones que ocurren en un proceso comunicativo;
la segunda, es que ponen el énfasis en la interdependencia de las relaciones
modelando el proceso de ajuste mutuo. Por lo tanto, la manifestación de la
competencia estaría dada por la capacidad de lograr acuerdos y consensos
con miembros de otras culturas.
2.3.6. Modelo procesal-causal de competencia intercultural.
Los modelos procesales-causales, reflejan relaciones mutuas entre los
componentes de la competencia intercultural.
Estos modelos intentan representar procesos sumamente interdependientes y
sistémicos, en los cuales los interlocutores simultáneamente proporcionan
entradas y salidas en el sistema de comunicación. La competencia intercultural

40. 40
se representa como un sistema teórico lineal, investigado principalmente
desde un enfoque metodológico cuantitativo a través técnicas de
multivariantes.

41. 41
CAPÍTULO 3. COMPONENTES DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL
Los modelos de competencias, expuestos anteriormente, permiten identificar
los componentes de la competencia intercultural. Sin embargo, la mayoría de
ellos se quedan en un largo listado de habilidades que, se supone, hacen más
eficiente el contacto.
Por consiguiente, el contacto o la relación intercultural se inicia con la
formación de actitudes y avance hacia la adquisición de habilidades y
conocimientos, con el objeto de obtener resultados (expresados en cambio de
respuesta) tanto internos como externos.
Podría pensarse que, primero se requiere actuar adecuadamente ante una
situación intercultural; sin embargo, si no existe motivación para participar en
un entorno desconocido, el sujeto no actuará.
La adquisición de capacidades es un proceso que comienza con actitudes de
respeto, franqueza y curiosidad, argumentando que estas son fundamentales
en el proceso de alcanzar los resultados deseados.
Lo anterior, permite avizorar que existe una extensa literatura sobre
capacidades interculturales, por lo que, el modelo de (Deardorff, 2006) ofrece
una sistematización basada en la investigación que ha sido adoptada en varios
trabajos.
A pesar de los diferentes términos empleados en los diversos modelos, es
posible identificar cuatro capacidades conductuales generales que hacen más

42. 42
eficiente una relación en una situación intercultural:(a) capacidad para manejar
la tensión psicológica, (b) capacidad para comunicarse con eficacia, (c)
capacidad para aprovechar las bondades de culturas diferentes y el
conocimiento que proviene de ellas, y (d) capacidad para manejar el cambio
en un entorno en el que se reafirma, aún más, las fronteras nacionales
desaparecen y las culturas se encuentran las unas con las otras.
Las habilidades que conforman estas capacidades, propuestas por (Gudykunst
& Hammer, 1984), pueden ser adquiridas y desarrolladas por medio de la
educación y de la experiencia. Son las siguientes:
• Estar atento, consciente de la propia comunicación y del proceso de
interacción con otros. En otras palabras, valorar más el proceso que los
resultados, pero a la vez ser capaz de tener una visión del resultado
deseado. A menudo, la reflexión queda descuidada y la tendencia es a
seguir adelante, más que a revisar y descubrir lo nuevo que se podría haber
aprendido.
• Ser flexible, capaz de crear nuevas categorías de relaciones. Esto incluye
ser abierto a la nueva información, ser consciente de que existe más de una
perspectiva válida y desarrollar habilidades que faciliten la interpretación de
mensajes y situaciones de manera diferente.
• Desarrollar la tolerancia, siendo capaz de estar en una situación que puede
ser compleja y no ponerse demasiado ansioso. Por el contrario, determinar
pacientemente qué es apropiado para esa situación y cómo mejorar las
condiciones para lograr un entendimiento. Por ejemplo, las personas que

43. 43
tienen una baja tolerancia buscan la información para apoyar sus propias
creencias, mientras que aquellos que poseen una tolerancia mayor buscan
información "objetiva", para obtener una mejor comprensión de la situación
y poder predecir el comportamiento de los otros.
• Flexibilidad conductual, capacidad de adaptarse y acomodarse al
comportamiento de otros grupos. Si bien se reconoce la importancia de la
lengua en la relación con otros culturalmente diferentes, esta habilidad por
sí misma no garantiza un encuentro comunicativo eficaz. La lengua en sí
misma no dota de un conocimiento cultural o de la capacidad para
adaptarse a estilos de comportamientos diferentes.
• Empatía, entendida como la capacidad para participar en las experiencias
de otras personas implicándose intelectual y emocionalmente. La
capacidad de ponerse en el lugar del otro implica escuchar atentamente lo
que los otros nos quieren decir.
Por consiguiente, la educación intercultural debe orientarse al desarrollo de
estas habilidades para, de esta manera, hacer más efectivas las relaciones
que establecen las personas, independientemente de su origen cultural. Tiene
sentido entonces el enunciado que expresa que el mejor modo de aprender es
sentir el gusto por aprender, y para ello es necesario tener a grandes
profesores que inspiren.
El reconocimiento de la influencia de los buenos profesores es esencial, sobre
todo, en la formación ética. Ellos pueden llegar a transmitir una sensibilidad
especial para hacer frente a situaciones de comunicación complejas,

44. 44
abandonar comportamientos dogmáticos y transmitir que existen múltiples
opciones y formas de actuar en contextos de diversidad cultural.
3.1. Competencia comunicativa intercultural.
La comunicación es un proceso complejo que no implica, necesariamente, que
los elementos culturales se modifiquen y desarrollen como resultado de una
negociación entre dos o más interlocutores (emisor/receptor).
Precisamente, una característica de la comunicación es la coexistencia de
elementos culturales independientes y distintos que puede aportar cada
persona en una situación comunicativa.
Por el carácter subjetivo, los contactos entre personas o grupos dan lugar,
tarde o temprano, a desacuerdos (distorsión de la comunicación).
Sin embargo, la experiencia cotidiana demuestra que el éxito de un encuentro
(en el sentido de interacción, intercambio, contacto) va a la par con la
capacidad para compartir mensajes y poder interpretarlos se logra así un
proceso de estabilidad (véase Figura 1).

45. 45
Figura1:
El modelo presenta un proceso dinámico que se retroalimenta constantemente
y donde el lenguaje actúa como un recurso psicológico básico, por el cual las
personas hacen frente a una fuente de estrés consustancial generado por
dicho proceso.
En la mayoría de los casos, la distorsión de la comunicación se produce por
obstáculos lingüísticos; sin embargo, también puede explicarse por las
características e intereses particulares de los interlocutores, por ejemplo, la
intención comunicativa que cada uno manifiesta al hablar, la distancia social
que puede establecer niveles de acercamiento o lejanía entre los interlocutores
o las normas convencionales establecidas por cada cultura, donde habrá
conductas más o menos aceptadas.
Es bueno precisar que, hoy existe consenso respecto a la concepción
integradora de la comunicación, según la cual toda comunicación es siempre
“más o menos interpersonal y, al mismo tiempo, más o menos intercultural”.

46. 46
3.2. Desde la competencia lingüística a la competencia comunicativa
intercultural.
En sentido general, por competencia lingüística se entiende el hecho de "saber
una lengua", conocimiento que comprende varios componentes: fonológico,
sintáctico, semántico, léxico y morfológico. Chomsky (1965) define la
competencia lingüística como el sistema de reglas que, interiorizadas por el
discente, conforman sus conocimientos verbales (expresión) y le permite
entender un número infinito de enunciados lingüísticos (comprensión).
Lyons (1969) incorpora otro matiz al hacer referencia a la competencia
pragmática, la que define como el conocimiento y la capacidad de utilizar
procedimientos no lingüísticos que incluyen las necesidades, las intenciones,
los propósitos y las finalidades en el uso de la lengua.
A partir de la década de los sesenta, se comienza a distinguir entre
competencia lingüística y comunicativa, pasando de una visión estructuralista
de la lengua (vista como materia de conocimiento, con énfasis en el
aprendizaje de la gramática, de las reglas y estructuras), a una visión
comunicativa (como instrumento de uso, con determinados propósitos,
intenciones y finalidades).
La idea que mueve este cambio en la forma de comprender la comunicación,
es el supuesto de que en el momento de la comunicación no solo transmitimos
una información por medio del código.

47. 47
La comunicación humana, va más allá de aquella definición, pues en muchas
de las interacciones no se intercambia información solamente, sino que se
saluda, agradece, interroga, insulta, lo que implica otros tipos de acciones y
comportamientos implícitos.
En consecuencia, es posible establecer diferentes finalidades en la
comunicación humana, siendo una de ellas la de informar, pero no es la única.
Además, el hecho de compartir un mismo código no es un requisito para que
dos o más sujetos logren comunicarse con éxito, puedan convivir y lleguen a
entenderse.
A través del lenguaje, de sus signos (verbales y no verbales), los sujetos deben
intentar interpretar eficazmente los símbolos convencionales de un código
aprendido. En este contexto, la conclusión a la que se puede llegar es que los
hablantes no tienen como única fuente la descodificación para obtener una
información: también emplean la inferencia (de cierta información, deducir otra
nueva); además, existe una intención comunicativa que espera ser compartida,
objetivo que desempeña un papel decisivo en la comunicación y en la relación
entre personas de culturas diferentes.
La incorporación de estos nuevos matices a la teoría comunicativa viene a
validar la idea de que en el sistema educativo, los centros educativos no deben
centrarse exclusivamente en el aprendizaje de la lengua vehicular de la
enseñanza, sino en el aprendizaje de competencias comunicativas globales,
partiendo del contexto de la diversidad lingüística que vive el propio estudiante

48. 48
y considerándolo en su vertiente de aprendiz de lenguas, como el resto de sus
compañeros.
3.3. La comunicación intercultural.
La interculturalidad, pasa necesariamente por la comunicación y, como hemos
visto, la comunicación es comprendida como interacción, como un vínculo
entre sujetos.
Para Rizo y Romeu (2006), en la medida en que la comunidad de vida sea
mayormente compartida por las personas que interactúan, la posibilidad de
incrementar la eficacia de la comunicación será también mayor y, en
consecuencia, mayor posibilidad habrá de que emisor y receptor entiendan,
asuman y aprehendan recíprocamente el sentido que tienen las cosas para
cada uno de ellos.
De ahí que, para conseguir este propósito es necesario un enfoque
comunicativo que privilegie las interacciones, en la actualidad el concepto de
comunicación tiene diferentes connotaciones que van desde la simple
transmisión de información, el intercambio de valores sociales como el acto de
compartir significados socialmente negociados, hasta un determinado modo
de vida o el conjunto de reglas consensuadas por una comunidad.
Cuando se produce un encuentro intercultural, los intervinientes interactúan
apoyándose en suposiciones culturales propias (dimensión personal de la
comunicación) que funcionan, según (Schütz, 1979), como pantallas

49. 49
perceptuales de los mensajes que intercambian; es decir, como modos de ver
y comprender el mundo. Estas pantallas se caracterizan por integrar
situaciones de vida, experiencias, intereses, motivaciones e ideología, y un
componente cognitivo referido al conocimiento que se tiene de los otros
culturalmente distintos, el mundo de la vida (dimensión social de la
comunicación), sus formas de vida, modos de actuación, entre otros aspectos
(véase Figura 2).
Figura 2:
Fuente: Adaptación de Rizo, M. (2009). Intersubjetividad y comunicación intercultural.
Reflexiones desde la sociología fenomenológica como fuente científica histórica de la
comunicología. Revista Perspectivas de la Comunicación, 2(2), 52.
Por ello, aunque la realidad del sentido común es dada a los individuos en
formas culturales o históricas de validez universal, la forma en que estas se
expresan en las vidas individuales depende de la totalidad de las experiencias
que una persona construye en el curso de su existencia.
Las interacciones que se dan en contextos culturalmente diversos, se
caracterizan por las negociaciones y conflictos que se producen entre los
Dimensión de la comunicación intercultural
Interculturalidad
Mundo de la vida
Conocimiento de los otros
Situación biográfica
Significaciones
Intersubjetividad
Interacción
Dimensión social
Dimensión personal

50. 50
sujetos. Estas significaciones están originadas por los acervos de
conocimiento disponibles que cada sujeto lleva consigo producto de su
situación personal- a la situación de interacción intercultural en la que participa.
Escoffier (1991: 71) propone algunos elementos que desde su punto de vista,
facilitarían un diálogo intercultural eficaz:
1. Nada es inmutable. Cuando se inicia un diálogo, uno debe estar
potencialmente abierto al cambio.
2. No hay posiciones universales. Todo está sujeto a crítica.
3. Hay que aprender a aceptar el conflicto y la posibilidad de que se hieran los
sentimientos.
4. Hay cierta perversidad en la historia que nos han enseñado. Nuestras
identidades se han hecho en oposición a las de los otros.
5. Nada está cerrado. Cualquier cuestión puede siempre reabrirse.

51. 51
CAPÍTULO 4. COMPETENCIA INVESTIGATIVA INTERCULTURAL.
Para Tapia (2020), la competencia investigativa intercultural es, la
manifestación del desempeño profesional resultante de movilizar en los
contextos pluriculturales de formación pedagógica los recursos cognitivos,
procedimentales y axiológicos para aportar soluciones investigativas creativas
a la solución de proyectos, tareas, problemas, generar nuevos conocimientos
científicos que permitan la transformación del contexto institucional y del propio
investigador sobre la base del respeto a la diversidad cultural y el diálogo de
saberes entre las diferentes culturas.
El desarrollo de la competencia investigativa intercultural como espacio de
diálogo, respeto, intercambio, cooperación y solidaridad en la construcción del
conocimiento conduce a la valoración del otro, a la apertura y al relativismo
cultural, supone interpretar la diferencia como un valor lo que implica que el
currículo escolar/universitario debe adaptarse a los nuevos tiempos, por
consiguiente esta transformación sustantiva debe implicar una remoción de
concepciones y actitudes en la docencia de la carrera y de las prácticas
preprofesionales.
El cambio educativo, implicado en una clara concepción de la diversidad
debe corresponderse con el hecho de que los estudiantes de formación
docente y en general los sujetos pertenecen a una o varias culturas diferentes,
enfrentan la existencia de una cultura hegemónica y también subculturas que

52. 52
viven en contacto con ella. Ello explica el multiculturalismo, que no consiste en
una fragmentación de la sociedad en comunidades encerradas en sí mismas,
sino en la coexistencia de varias culturas que se relacionan e influyen
mutuamente.
Por consiguiente, las culturas se caracterizan por tener un conjunto de formas
de vida, costumbres, representaciones sociales, creencias, rasgos, normas,
mitos, ritos, valores, actitudes, aptitudes y conocimientos que son compartidos
por un conjunto de individuos en un marco temporal y que a la vez se
transmiten por y dentro del mismo grupo, características que no son estáticas
puesto que se modifican, evolucionan aunque tengan una relativa estabilidad
que marca la identidad cultural, puesto que en cada sujeto diverso en su
identidad se perfecciona una forma propia de construcción del conocimiento
producto de la influencia externa no hegemónica sino de respeto.
Ahora se reconoce, según Pérez, Mercado y Martínez (2018), que “el
conocimiento también se puede producir y fomentar en ambientes virtuales o
semipresenciales, lo cual ha conducido a la construcción de un modelo
educativo más amplio y atractivo” (p. 4). Por consiguiente, el aprendizaje desde
la perspectiva de la construcción del conocimiento o resolución de tareas se
sustenta en el trabajo colectivo, en él se disciernen los valores que se aceptan
o rechazan en la dinámica del compromiso con lo que se transforma, lo que
implica un rasgo cualitativamente superior que es el desarrollo de la cultura
investigativa, producto de su compromiso con la generación de lo nuevo.

53. 53
Lo nuevo se produce en la tarea de sistematización de la experiencia de la
práctica pedagógica que orientó la ejecución de acciones transformadoras, es
un proceso importante de un accionar que rescata la construcción del
conocimiento situado en la intercontextualidad de aprendizajes interculturales
mediante la divulgación de las mediaciones valiosas y creativas de los
docentes, con ello se evita que mueran los procesos libertarios al socializarse
el pensamiento y por tanto, que no se pierda el saber conocer y hacer de
nuevas cualidades del conocimiento científico, sino que sean el ser y convivir
un rico sustento de una pedagogía libertaria en la medida que se reconoce que
la mismidad y la otredad tributan a la alteridad de un saber nuevo, producto de
ejercitar el pensar, imaginar y crear.
De ahí que, resulta trascendente el pensamiento que expresa: la necesidad de
reformular la imagen del estudiante que se lo conduce desde la pedagogía
neoliberal a la obediencia ciega, la pasividad y el conformismo como elemento
central de contar con masas del consumo, repetidores de lo que informan los
partidos políticos en sus llamados medios de comunicación. Y en ese sentido
entonces, vale considerar que la esencia de la educación está en el “proceso
de obtención de conocimientos y su aplicación creadora en la práctica”(Urbina,
2015 citado por Apodaca, Ortega, Verdugo y Reyes, 2017, p. 9).
Romper la enajenación del modelo educativo para la dominación, la
colonización de la subjetividad del estudiante y la dependencia, implica educar
hacia el compromiso, la dedicación, el entusiasmo, la iniciativa, la voluntad, la
capacidad de aprender de sus propios errores y la curiosidad, rasgos que

54. 54
contribuyen de manera importante a la formulación de nuevos problemas, a la
interpretación de viejos problemas bajo nuevos ángulos y la formulación de
estrategias pedagógicas, didácticas o de gestión de ambientes de
aprendizajes que desde lo sistémico -estructural-funcional, orienten la
ejecución de acciones transformadoras desde la mediación que encausa el
aprovechamiento de las capacidades diferentes y creativas.
En función de transformar los modelos educativos, pedagógicos y curriculares
que sitúan en el contenido curricular los productos o logros homogeneizadores,
implica transitar con urgencia de ellos a otros modelos educativos que sitúan
el aprendizaje en los procesos de construcción o de la investigación-acción-
intercultural, cuyos componentes permiten caracterizarlos, impulsar de manera
dinámica instrumentos curriculares como: el Proyecto Integrador, Plan de
Prácticas Pedagógicas Preprofesionales, Proyecto de Investigación de Aula,
Proyecto de Investigación Acción, Informes de la ejecución de las prácticas
preprofesionales y elaboración de artículos como expresión sintética de la
sistematización de la experiencia pedagógica.
La acción integrada de los procesos de docencia, investigación-acción y
práctica pedagógica preprofesional en la formación profesional genera un
conjunto de acciones que configuran un nuevo constructo la educación
intercultural.
Por tanto, la educación intercultural contempla enfoques que en unos casos
que integran concepciones del ser humano y del conocimiento, los que se

55. 55
instrumentalizan en planes semestrales de estudio, procesos de enseñanza
(mediación) y aprendizaje (construcción del conocimiento), que transitan por
niveles de estudio con una racionalidad crítica y creadora del trabajo
metodológico, como de gestión educativa (Blasco, Bueno y Torregrosa, 2004),
que perfecciona el desempeño académico y profesional.
De ahí que, el reconocimiento de lo intercultural, esté dirigido a una educación
de todos en su cultura diversa, en este caso de los estudiantes de la formación
docente que conviven en las aulas en una ambiente de reciprocidad cultural
que es precisamente lo que singulariza la educación intercultural.
Un enfoque intercultural crea las condiciones necesarias para poder hablar de
interculturalidad y educación de calidad (Peñalva y Soriano, 2010; Gutiérrez,
2016; Ibáñez-Salgado, Díaz-Arce, Druker-Ibáñez y Rodríguez-Olea, 2012,
citados por Ramos, Aguirre y Torres, 2018).
Las prácticas pedagógicas formativas interculturales, deben apoyarse en
estrategias pedagógicas que consideren la interculturalidad como eje
transversal en los procesos de formación profesional, para reconocer así el
valor de los saberes y los conocimientos de las culturas.
Con el fin de lograr un enfoque transversal, se plantea “la necesidad de
desarrollar competencias ciudadanas a través de los programas de formación”
(Ramos, Aguirre y Torres 2018, p. 62), se busca el desarrollo integral de las
personas, desde el aprendizaje de la convivencia y la libertad solidaria y la
transformación social según principios de justicia social; por lo que, la

56. 56
formación en cultura ciudadana y en valores contribuiría a la formación
intercultural y al entendimiento dela interculturalidad (Pérez y Sarrate, 2013;
Tomé, Berrocal y Buendía, 2010).
Un proceso más avanzado que complementa los grandes logros de
comprensión de la interculturalidad, es la sistematización de la formación de la
competencia investigativa intercultural desde los componentes del modelos de
la dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural que
construye (Tapia, 2020), para la carrera Educación Básica fundamentada en
la teoría científica de lo holístico configuracional. Estudio que precisa sus
fundamentos teóricos y epistemológicos y las configuraciones y dimensiones
del modelo y su dinámica.
Fundamentación teórica del modelo de la dinámica de formación de la
competencia investigativa intercultural en estudiantes de la carrera
Educación Básica.
El modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural, constituye una respuesta al acelerado cambio que imponen los
adelantos de la ciencia, tecnología y la diversidad cultural, por lo que la
universidad desde la formación profesional debe asegurar el desarrollo del
pensamiento científico transformador en los estudiantes con autonomía e
independencia, como resultado de esta formación.
Variadas son las aproximaciones al modelo como construcción teórica (Álvarez
de Zayas, 1997; Fuentes, 2011) las que resultan imprescindibles. Así en este

57. 57
estudio, se asume las aproximaciones del modelo definido como la
“representación sistémica del objeto transformado mediante la determinación
de: categorías configuraciones, dimensiones, eslabones y estructura de
relaciones, lo que revela relaciones esenciales que expresan regularidades,
leyes y teorías”, (Fuentes, 2010, p. 85). Por lo tanto, el concepto permite
abstraer como síntesis generalizadora el modelo de la dinámica de formación
de la competencia investigativa intercultural.
El modelo de la dinámica de formación de la competencia investigación
intercultural de la carrera de Educación Básica, se sustenta en la Teoría
Holística Configuracional desarrollada por (Fuentes, Matos, Montoya, 2008;
Fuentes, 2011); permite revelar los nexos y penetrar en su abstracción teórica
y epistemológica.
De acuerdo con esta teoría, el modelo es una representación del proceso como
totalidad, en el cual se abstrae lo particular y singular de los hechos en un
tiempo y espacio, su lógica radica en las contradicciones y las relaciones
dialécticas entre lo cuantitativo y lo cualitativo, las tendencias e interacciones
que en su desarrollo se estructuran como: configuraciones, dimensiones,
eslabones y sistemas de relaciones de la dinámica de formación de la
competencia investigativa intercultural, y por tanto, revela el fundamento
epistemológico, ontológico y dialéctico de esta.
Se asumen, como fundamentos de la dinámica, los procesos de comprensión
y sistematización del contenido de la formación profesional que se exponen en

58. 58
la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior de (Fuentes, 2009), en
tal sentido la dinámica es un proceso revelador de la problematización,
valorización, contextualización e integración de los conocimientos científicos y
saberes tradicionales que desde la interculturalidad encauzan la dinámica de
formación de la competencia investigativa intercultural del estudiante de la
carrera Educación Básica.
En el modelo, se asume también el enfoque pedagógico desde lo filosófico, en
función de que el sujeto es un ser: activo, reflexivo, crítico, indagativo y
creativo. Así como, los principios pedagógicos que orientan la transformación
de la práctica pedagógica investigativa, los contextos de actuación profesional,
en tanto, el interaprendizaje se fomenta con la incidencia en la zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1979), como categoría esencial para la
construcción de los saberes y apropiación de herramientas indagativas desde
lo individual y social como expresión de autonomía e independencia del
estudiante en la sistematización de la información y comunicación que al
configurarse dinamizan la formación de la competencia investigativa
intercultural.
La teoría didáctica en el modelo expresa que, “el aprendizaje constituye un
proceso que se concreta en una situación creada para que el estudiante
aprenda a aprender” (Addine, 2002, p. 8). Se constituye, por lo tanto, en un
proceso dialéctico donde se crean situaciones problémicas para que el sujeto
se apropie de las herramientas que le permitan resolver, sistematizar,

59. 59
comunicar y operar en la realidad innovadoramente y enfrente al mundo con
una actitud científica personalizada y creadora.
Se asumen también los principios didácticos de la práctica preprofesional como
espacio de formación y reflexión (Castellanos, 1999; Addine, 2002; Cruz,
2010), dado en el compromiso social, resultado del dominio de los saberes y
de su protagonismo ético en la acción indagativa; el trabajo colaborativo y
autónomo sustentado en el compromiso, la resolución de problemas, tareas,
la ejecución de proyectos; por lo que es necesaria la mediación pedagógica
para orientar la actividad constructiva de los conocimientos en los diferentes
contextos formativos, mediante la socialización de los saberes y experiencias
que comparten los futuros profesores de la Educación General Básica para
desde la reflexión, transformar la acción y la práctica.
Sustenta el modelo, los presupuestos teóricos de interculturalidad,
multiculturalidad y pluriculturalidad de (Walsh, 2002; García y Canclini, 2004;
García, 2008; Walsh, 2010) en unidad dialéctica y se entiende por
interculturalidad al proceso de interacción, negociación, comunicación y
conflicto en deseables condiciones igualitarias entre los diferentes grupos
culturales a los que pertenecen los futuros es de la Educación Básica.
El modelo se sustenta además en el enfoque socio-formativo (Tobón, 2013),
pues el constructo teórico constituye una innovación que permitirá que la
Educación Superior del Ecuador esté a la altura de los retos actuales de la
humanidad; busca la formación integral del individuo; el cambio de las

60. 60
prácticas tradicionales y toma en cuenta las demandas y requerimientos del
contexto.
En correspondencia con lo anterior, es importante para la construcción del
conocimiento asumir el principio pedagógico de la unidad de lo instructivo,
educativo y desarrollador en la dinámica del aprendizaje potencializador de
conocimientos, habilidades y capacidades en las que se integra lo axiológico.
Los fundamentos psicológicos en el modelo, apuntan a garantizar desde la
formación de la competencia investigativa intercultural en el estudiante de
formación docente, una creciente capacidad de control y transformación sobre
su medio y sobre sí mismo, lo que supone que el aprendizaje es un tránsito de
lo externo a lo interno, en términos de (Vigotsky, 1979), de lo interpsicológico
a lo intrapsicológico, de la dependencia a la independencia, de la regulación
externa a la autorregulación, lo que constituye el desarrollo cultural. Se asume
además el carácter social del interaprendizaje como proceso y resultado del
intercambio, socialización y apropiación de los saberes científicos de todas las
culturas que dialogan en el contexto formativo del futuro de Educación Básica.
También desde un enfoque sociológico, se asume el compromiso con el
cambio social, resultado del dominio de los saberes, de pensamiento crítico-
científico, de protagonismo ético en el reconocimiento de las diferencias y la
ejecución de la investigación-acción en contextos interculturales
transformadores de éxito, categorías que se expresan en los trabajos (Sokal,
2009; Flecha, 2011; Aiello y Joanpere, 2014)].

61. 61
Asimismo, los supuestos interculturales (Macas, 2005) en torno a la
reivindicación intercultural enfatizan el reconocimiento del otro, la valoración,
apropiación y creación de la cultura propia y de otras culturas, lo que
fundamenta la comunicación y vínculos interculturales en unidad dialéctica con
el contexto formativo y socio-cultural ecuatoriano.
La práctica docente preprofesional, se valora desde una dinámica interventiva
de la investigación intercultural que se enriquece del trabajo pedagógico
participativo, colaborativo que hace cada grupo diverso desde la identidad de
los sujetos que lo integran y que hacen uso de metodologías transformadoras
en contextos educativos interculturales opuestos a la discriminación, prejuicios
étnicos y sociales entre compañeros y que estimulan la generación de
ambientes de aprendizajes en convivencia, de homogeneidad y respeto (Díaz-
Couder, 2000; Domingo, 2018; Nocetti y Medina, 2018).
Para cimentar una competencia investigativa intercultural, se requiere la
apropiación de una pedagogía intercultural, a su vez su proceso permite la
formación de docentes críticos, con un alto espíritu investigativo de su práctica
pedagógica, que posibilita lograr un rol de líder transformador de la realidad
educativa al instrumentar modelos educativos, pedagógicos y curriculares
desde los que se rescata al sujeto social como eje central en su dinámica de
aprendizaje.
Esta concepción que se describe, se compromete con una mediación
pedagógica desarrolladora de procesos, sustentada en la tecnología

62. 62
generadora de espacios virtuales sincrónicos y asincrónicos mediadores de la
integración de conocimientos científicos y saberes tradicionales; escenarios
válidos también para la ejecución de acciones transformadoras de tareas y
problemas situados en la práctica preprofesional intercultural.
Todo lo anterior, conduce a definir la dinámica de formación de la competencia
investigativa intercultural, como el proceso que expresa la vía en que se
desarrolla la formación de la competencia investigativa intercultural al revelar
la lógica integrada del proceder profesional metodológico-investigativo-
intercultural en la formación del estudiante de la carrera Educación Básica para
el desarrollo del pensamiento científico, la práctica interventiva de la
investigación intercultural en contexto y la sistematización de la apropiación de
la competencia investigativa intercultural apuntan a generar la autonomía
investigativa intercultural.
Sobre la base de todo el análisis anterior, se define que, la competencia
investigativa intercultural, es la manifestación del desempeño profesional,
resultante de movilizar en los contextos pluriculturales de formación
pedagógica los recursos cognitivos, procedimentales y axiológicos para
aportar soluciones investigativas creativas de proyectos y generar nuevos
conocimientos científicos que permitan la transformación del contexto
institucional y del propio investigador sobre la base del respeto a la diversidad
y el diálogo de saberes entre las diferentes culturas.

63. 63
El reconocimiento de la existencia del otro, en la cultura diversa, constituye un
proceso de unidad basado en el diálogo de saberes, por lo tanto, un buen
desempeño académico y profesional requiere formarse desde y para la
investigación intercultural, categoría que revaloriza la diversidad teórica y
metodológica para interpretar la complejidad de los fenómenos y contextos en
los que se sitúa la construcción del conocimiento, en esa dimensión se
comprende el sentido de la búsqueda e indagación de saberes tradicionales y
de los altamente sistematizados de la ciencia, su apropiación contribuye a la
solución de los problemas de la profesión y para la producción de nuevos
conocimientos.
Es desde la investigación intercultural, que se produce la apropiación de la
mediación científica y la aprehensión de las realidades interculturales, al utilizar
como resortes lo experiencial, lo vivencial, para de ahí establecer vínculos con
marcos teóricos y conceptuales que permitan interpretar, conocer y generar
soluciones a los problemas educativos desde lo diverso.
Se precisa que, desde una práctica activa de investigación intercultural se
desestime en el análisis y resolución de las problemáticas educativas la
concepción estática de la cultura. Por consiguiente, transitar en el contexto
dinámico de la diversidad precisa interpretar a la cultura como: el entramado
global de las diversas formas de expresión, valores, prácticas y entornos que
se construyen por un colectivo humano a lo largo de su historia y que perduran
más allá de los individuos, las prácticas representan la actividad cultural

64. 64
desarrollada conforme a procedimientos y formas de acción e interacción
reproducibles, susceptibles de ser enseñadas, aprendidas y de transformarse.
Por consiguiente, si cultura es el espacio de toda la actividad creadora de los
hombres incluida la actividad científica, debe pensarse como proceso de
perenne producción, difusión y asentamiento de ideas y valores en que se
funda la sociedad; por lo tanto, es el conjunto de representaciones colectivas,
creencias, usos del lenguaje, difusión de tradiciones, prácticas y estilos de
pensamiento que articulan la conciencia social, es el ámbito en que se
producen y reproducen nuestras formas de vida y nuestra ideología; vista así
la cultura es un mecanismo de regulación social.
Modelo de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural en estudiantes de la carrera Educación Básica.
El modelo concebido sobre la base de la concepción científica de lo holístico
configuracional, se construye a partir del entramado de relaciones que surgen
en el movimiento lógico de las configuraciones que permiten develar sus
cualidades esenciales. Desde niveles de síntesis superiores, las dimensiones
dan cuenta de la dinámica de formación de la competencia investigativa
intercultural del estudiante de Educación Básica.

65. 65
La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto de la
dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural,se expresa
a través de las relaciones que se suceden entre las configuraciones de
comprensión de conocimientos y saberes en contextos e interpretación
científica de las realidades interculturales, ellas logran un nivel de síntesis
mayor en la sistematización de la apropiación de la competencia investigativa
intercultural en el desarrollo del pensamiento científico en contexto (Figura 3).
Figura 3: Dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto
La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto es, un
proceso activo, reflexivo y orientador de la integración de saberes tradicionales
y conocimientos sistematizados de la ciencia, prácticas y valores diversos, que
en la dinámica de formación de la competencia investigativa intercultural
situada en la construcción del conocimiento, conlleva el reconocimiento y la

66. 66
utilidad de los resultados científicos como nuevos saberes para resolver los
problemas pedagógicos en diferentes contextos de actuación.
Estos saberes adquieren un sentido profesional a partir de la sensibilización,
valoración, empatía y diálogo entre la cultura propia y las otras culturas que
interactúan en el proceso formativo. Ello facilita al futuro profesor de Educación
Básica formarse no solo sobre la base de saberes y prácticas universales, sino
también sobre un repertorio de saberes y prácticas locales y ancestrales que
alcanzan el rango de contenidos profesionales toda vez que es ostensible
mediante la praxis su pertinencia social.
La investigación intercultural adquiere sentido y significado en la formación
profesional, pues permite al futuro de Educación Básica interactuar con los
contextos de actuación profesional mediado por la ejecución de proyectos de
investigación-acción y buscar soluciones creativas que permitan resolver los
problemas profesionales que le impone la dinámica social y las condiciones
socio-históricas del Ecuador diverso pluricultural e intercultural desde una
multiplicidad de soluciones devenidas del intercambio, la concertación, el
diálogo de saberes entre culturas para alcanzar un desempeño profesional
eficiente y transformador a tono con el contexto formativo, laboral y social.
Esta dimensión representa un primer estadio de la dinámica de formación de
la competencia investigativa intercultural en la que la interculturalidad, se
revaloriza al potenciarse el intercambio de experiencias y saberes que
configuran esta competencia cuya pertinencia social propicia que se

67. 67
consoliden como saberes interculturales de valor científico sus acervos,
tradiciones y cosmovisiones para solucionar los problemas de la profesión en
contextos culturalmente diversos.
La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contextos,
sintetiza el carácter profesionalizante de la formación de la competencia desde
la investigación intercultural como un proceso gradual que transita por
diferentes estadios, para lograr en el futuro profesional de la Educación Básica
una actividad investigativa que se sustente en la construcción del conocimiento
y en la diversidad epistémica y metodológica de la ciencia.
De ahí que, la dimensión profesionalización investigativa intercultural en
contexto, es expresión de la formación de un profesional que investigue su
propia praxis intercultural, que sienta la necesidad de reflexionar sobre ella e
indague sobre las vías y métodos para transformar las problemáticas
educativas que se suscitan en la diversidad por medio de la ciencia que se
refunda en la multiplicidad de visiones, posicionamientos, conocimientos y
prácticas que sintetizan lo único en lo diverso.
La dimensión profesionalización investigativa intercultural en contexto, revela
los objetivos de una formación científica intercultural, desarrolla una visión del
mundo, de la vida, de la profesión y del desarrollo de proyectos de
investigación-acción intercultural en forma positiva, inclusiva, optimista,
descolonizadora, alentadora, innovadora, que promueve seguridad, confianza
y deseo de superación en la actividad investigativa. Esta dimensión, moviliza

68. 68
los procesos en su interior para la construcción del conocimiento en torno a los
procesos que median el aprendizaje de los niños y adolescentes, se reconocen
las dimensiones humanas, sociales y culturales del aprendizaje e interpretan
los enfoques, teorías y núcleos conceptuales de las áreas disciplinares.
Es a partir de ella que, se potencia en el futuro profesor de la Educación Básica
actitudes coherentes, de equidad, respeto y de sinergia con los acervos de
todas las culturas acompañados de sentimientos y propuestas que dignifican
al ser humano y a la profesión; pues incorpora en su actividad profesional una
visión contra hegemónica de la posición eurocéntrica del desarrollo de la
cultura, la filosofía y la ciencia, que propicia un proceso de educación
liberadora, descolonizadora de los niños y adolescentes.
En síntesis, se significa como un proceso profesionalizante de profunda
esencia humana, en tanto el estudiante concientiza la utilidad del conocimiento
científico al reconocer y valorar lo que aporta no solo su visión y sus saberes
de la ciencia, sino también la de los otros sujetos sociales para su ejercicio
profesional con los niños y adolescentes de la Educación Básica.
Es a través de la actividad preprofesional que emana el desarrollo de proyectos
de investigación-acción, tareas y problemas; implica que el estudiante
practicante tome en cuenta en el contexto de la Educación Básica, la
diversidad cultural expresada en los acervos teórico-metodológicos que
median la interpretación del contenido curricular de los textos que se trabajan
en ese nivel, es fundamental para ello considerar la diversidad cognitiva, social

69. 69
y cultural de los estudiantes de la Educación General Básica con lo que se
contribuye a revelar las potencialidades creadoras y posibilitadoras del
desarrollo sostenido del buen vivir.
En la dimensión profesionalización investigativa intercultural en contextos, se
revela el movimiento dialéctico entre sus procesos internos:
• El desarrollo del pensamiento científico en contexto.
• La comprensión de conocimientos y saberes en contextos.
• La interpretación científica de las realidades interculturales.
• La sistematización de la apropiación de la competencia investigativa
intercultural.
La configuración comprensión de conocimientos y saberes en contextos,
discurre por un proceso de reconstrucción cultural que tiene en cuenta los
conocimientos, prácticas y saberes tradicionales, el valor ancestral de vida, la
significatividad de su aprendizaje para construir nuevos saberes, y del valor
cultural y contextual que estos poseen en la solución de los problemas que se
dinamizan en la interculturalidad.
Por consiguiente, la configuración es expresión de la aprehensión que hace
cada estudiante-investigador de acuerdo con su conciencia intercultural y su
identidad cultural de los acervos tradicionales, conocimientos y saberes, que
le permite reconocer todas las formas y procedimientos válidos de obtención
del conocimiento científico sustentados en la diversidad del mundo, de
prácticas científicas que propicien una armonía entre los métodos y fines de la

70. 70
ciencia, entre la ciencia y el medio ambiente, entre la ciencia y la existencia, y
entre la esencia diversa y plural del hombre.
Por tanto, la comprensión de lo diverso busca legitimar los acervos, prácticas,
cosmovisiones, esquemas cognitivos de los estudiantes diversos en su
identidad, de los indígenas, afro descendientes, mulatos y montubios desde la
diversidad de pueblos y nacionalidades que se marginan y excluyen en el
Ecuador pese a que desde las leyes se reconoce su existencia por lo que en
la modelación se hace trascendente la integración de lo diverso en el desarrollo
de la competencia investigativa intercultural en la ejecución de proyectos de
investigación-acción que media la práctica pedagógica transformadora.
Esta configuración condiciona al futuro profesor de Educación Básica para que
interprete, comprenda y legitime los acervos que portan los estudiantes de los
pueblos enclavados en la rivera del Río Esmeraldas y de las montañas, los que
complementan sus saberes con los conocimientos que se medían en las
escuelas o unidades educativas de la Educación General Básica.
La comprensión de conocimientos y saberes en los contextos sintetizan la
interiorización de sus rasgos, de sus esencias, de su arista procedimental y de
su valor como expresión de la cultura diversa y la trascendencia de su valor
para establecer el vínculo intercultural con los otros saberes. Este proceso
legitima los saberes que durante siglos son invisibilizados y se les niega su
derecho a existir. Se trata de comprender la significatividad cultural de estos

71. 71
saberes que la ciencia occidental considera como empíricos pero que
demuestran su utilidad científico-formativa en contextos de diversidad cultural.
La comprensión de conocimientos y saberes en contextos pluriculturales,
acerca a los estudiantes a la diversidad y a las diferencias culturales que se
relacionan dialécticamente en la cotidianidad, de la cual las ciencias
pedagógicas no pueden apartarse; sino que deben ser aprovechadas para el
enriquecimiento del proceso de formación de la competencia investigativa
intercultural y de la dilucidación de aquellos saberes que tienen utilidad
pedagógica para relacionarse con la realidad formativa desde la investigación
científica.
La comprensión de conocimientos y saberes en contextos, reconoce el
dinamismo de los mismos al ser reactualizados constantemente conforme con
las necesidades y problemáticas del proceso formativo tanto de la Educación
Superior como de la Educación Básica. Esta configuración aporta a la
visibilización de las prácticas y saberes de los diferentes grupos sociales y al
recate de su identidad cultural.
En unidad dialéctica con la configuración anterior, emerge la interpretación
científica de las realidades interculturales, como aquel proceso de
reconstrucción valorativo del significado que alcanza la ciencia, sus acervos,
sus prácticas y los diferentes epistemes de las diferentes culturas, pero desde
una mirada integradora que revele las interrelaciones que se pueden