MODELO DE ACREDITACION DE LAS IIEE DE EBR

II FORO NACIONAL

Hacia la Evaluación y Acreditación de Instituciones de
Educación Básica Regular: Calidad Educativa con Equidad

La Diversidad como Punto de Partida y la Calidad
Educativa con Equidad como Llegada
Propuesta de Modelo de Acreditación de la Calidad de la Gestión
Educativa de Instituciones de Educación Básica Regular

Presentado por Lorena Landeo, Directora
Dirección de Evaluación y Acreditación, IPEBA

RESUMEN

Se proponen estándares e indicadores para la evaluación de
la gestión educativa, instrumentos que traducen las

características y condiciones que deben cumplir las

instituciones de Educación Básica Regular que aspiren a ser
reconocidas como instituciones de calidad.

En la visión de calidad de este modelo subyacen dos

elementos indispensables: el reconocimiento de nuestra
diversidad, y la equidad como medio de superar las brechas
educativas.

PERÚ / EDUCACIÓN BÁSICA / GESTION EDUCATIVA / CALIDAD EDUCATIVA /

DIVERSIDAD / EQUIDAD /ACREDITACION

Lima, 28 de octubre de 2010

IPEBA ‐ MODELO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE IIEE EBR

SINEACE

INSTITUTO PERUANO DE EVALUACIÓN, ACREDITACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE LA CALIDAD
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

La diversidad como punto de partida y la
calidad educativa con equidad como llegada

PROPUESTA DE MODELO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN
EDUCATIVA DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Octubre, 2010

2


Contenido

Introducción ............................................................................................................................................ 4

Parte 1: Propósitos, alcance y metodología de elaboración de la propuesta de acreditación ........... 5

1.1 Propósitos del proceso de acreditación ................................................................................. 5

1.2 Alcance del modelo de acreditación: calidad de la gestión educativa de la IE ...................... 6
.

1.3 Metodología de elaboración del modelo de acreditación ..................................................... 7
.

Parte 2: Sustento a la selección de factores, estándares e indicadores para la acreditación ........... 10

Factor 1: DIRECCIÓN INSTITUCIONAL ............................................................................................... 10

Factor 2: DESEMPEÑO DOCENTE ...................................................................................................... 11

Factor 3: TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD ............................................ 14

Factor 4: INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE .................................................. 16

Factor 5: USO DE LA INFORMACIÓN PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DEL ESTUDIANTE ............... 17

Parte 3: Matriz de factores, estándares e indicadores para la acreditación ..................................... 19
.

Referencias ........................................................................................................................................... 31

3


LO DE ACREDITACIÓN DE LA CALIDAD DE LA GESTIÓN EDUCATIVA DE
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Introducción

La apuesta por mejorar la calidad educativa  incluye como uno de sus elementos  garantizar que las
instituciones educativas  provean a todos y cada uno de los estudiantes de los elementos y soportes
que requieren para alcanzar “el nivel óptimo” de formación  que les permita enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo toda la vida1.

El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica‐
IPEBA, tiene a su cargo la compleja tarea de acreditar a aquellas instituciones educativas de la
Educación Básica y Técnico Productiva  que estén en condiciones de atender con niveles óptimos de
calidad a la diversidad de estudiantes.  Es claro que esta responsabilidad requiere del concurso de
otras  políticas tales como las de formación docente, infraestructura, salud, materiales educativos,
entre muchas otras. Las metas educativas del Perú como país sólo podrán alcanzarse cuando la
educación sea prioridad de muchas acciones convergentes.

¿Qué características debe tener  y qué condiciones debe  cumplir una institución educativa para ser
acreditada como una institución de calidad?  Esta es la pregunta que lleva  a establecer estándares e
indicadores que permitan visualizar  de manera clara  estas  condiciones y requisitos por parte de los
distintos actores  educativos: directivos, maestros,   estudiantes, familias, funcionarios y  ciudadanos
en general.

El IPEBA como parte de sus funciones  debe establecer estos estándares e indicadores, los mismos
que regirán tanto para las instituciones educativas públicas como privadas. El modelo que los
incluye, se ha realizado de  manera participativa, congregando voces, esfuerzos y voluntades en la
perspectiva de proponer las bases de un proceso de acreditación que apunte a garantizar resultados
educativos de calidad, considerando las diferencias  de  estudiantes y contextos.

Se trata de un  modelo  de acreditación donde la diversidad es el punto de partida y el derecho a
tener una educación de calidad con equidad constituye el punto de llegada. Esto implica un desafío
de envergadura en un país donde las desigualdades tanto sociales, como culturales, de género,
etnia, edad y discapacidad, son  aún significativas.

Frente a este contexto diverso, presentamos una propuesta que  define los propósitos  y horizontes
de la acreditación, y precisa los componentes o factores de calidad que serán evaluados en las
distintas instituciones educativas.


1
Ley General de Educación, artículo 13

4


El documento  consta de tres partes:

a) En la primera parte se define qué se quiere lograr, qué se propone evaluar y cómo se
plantea esta evaluación. Es decir, se precisan los propósitos del proceso de acreditación y el
alcance de la acreditación, que delimita lo que será evaluado y, asimismo explicita la
metodología empleada para elaborar la propuesta de factores, estándares e indicadores
para la acreditación.

b) En la segunda parte se  proponen los cinco factores clave a evaluar: Dirección institucional,
Desempeño docente, Trabajo con las familias y la comunidad, Infraestructura y recursos
para el  aprendizaje, y Uso de la información para mejorar la formación del estudiante.

c) En la tercera parte se presenta la matriz que desagrega los  cinco  factores en  estándares e
indicadores. Estos estándares e indicadores serán utilizados tanto por las propias
instituciones educativas como por las entidades evaluadoras externas con fines de
acreditación.

Parte 1: Propósitos, alcance y metodología de elaboración de la propuesta de
acreditación

1.1 Propósitos del proceso de acreditación
La acreditación es comúnmente equiparada a su etapa final, que es la del reconocimiento público y
temporal a una institución educativa (IE) que voluntariamente es evaluada, para demostrar que
cumple con determinados referentes de calidad educativa.  Sin embargo, el proceso de acreditación
consta de tres etapas: la autoevaluación que realiza la propia IE, la evaluación externa que realiza
una entidad independiente, y la decisión de acreditación que lleva al reconocimiento de la IE. La
acreditación desde la perspectiva del IPEBA, es un conjunto de procesos secuenciales y voluntarios
de evaluación, que identifica fortalezas y necesidades de las IIEE para implementar acciones de
mejora a nivel de la IE y del sistema educativo.  En este contexto, el reconocimiento que otorga el
IPEBA a las IIEE, es consecuencia de un proceso permanente de mejora de la calidad educativa,
apoyado por el Estado.

El marco de la acreditación se sostiene sobre la base del derecho a una educación de calidad y sobre
el principio de la equidad, dos compromisos que ha asumido el Estado peruano. El primero,
garantizar el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad para todos los estudiantes2.
El segundo, el compromiso por asegurar una educación básica que brinde igualdad de oportunidades
y resultados educativos de calidad para todos los peruanos y cierre las brechas de inequidad


2

5


educativa3. Para contribuir al logro de estos compromisos, el IPEBA ha planteado los siguientes
propósitos que orientarán el proceso de acreditación en el país:

1. Fortalecer la capacidad de las IIEE para gestionar efectivamente sus procesos y recursos y
tomar decisiones, en función a la mejora de la formación integral de todos los estudiantes
que atienden.

2. Proveer al Estado información para la toma de decisiones orientada a responder a las
necesidades de las IIEE, priorizando a las que atienden a poblaciones más vulnerables, y
fortaleciéndolas para que alcancen la calidad esperada.

Tomar como eje estos propósitos tiene dos implicancias clave en la construcción de la propuesta de
acreditación. En primer lugar, lleva a proponer un modelo que permita a los actores educativos
identificar aspectos de la organización y gestión de la IE que facilitan o dificultan el proceso de
enseñanza‐aprendizaje. En segundo lugar, implica establecer estrategias para acceder a los
resultados de los procesos de autoevaluación, previo al proceso de evaluación externa, para recoger
las necesidades de las IIEE. Ello, con la finalidad de que el IPEBA pueda recomendar políticas y
programas pertinentes que permitan a las IIEE superar las dificultades que enfrentan4.

1.2 Alcance del modelo de acreditación: calidad de la gestión educativa de la IE
La Ley General de Educación (LGE) en su artículo 13, define la calidad educativa como el “nivel
óptimo de formación que debieran alcanzar las personas para hacer frente a los retos del desarrollo
humano, ejercer su ciudadanía y aprender a lo largo de toda la vida”.  Preparar a las personas para
que puedan hacer frente a los retos planteados supone ‐como señala la LGE al mencionar los fines
de la Educación y objetivos de la Educación Básica‐ formarlas integralmente en los aspectos físico,
afectivo, cognitivo, social y espiritual; y desarrollar aprendizajes en todos los campos: las ciencias, las
humanidades, la técnica, la cultura, el arte y la educación física5.

Una IE de calidad es aquella que se propone y logra que todos sus estudiantes alcancen una
formación integral. Esto implica que considere las características individuales de cada estudiante;
que busque incluir a todos y cada uno, que propicie la consolidación de las capacidades que ha
adquirido en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del
Diseño Curricular Nacional, y responda a los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades
educativas de los estudiantes con discapacidad6.

En concordancia con lo anterior, el modelo de acreditación evalúa la manera en que las IIEE públicas
y privadas dirigen sus acciones y utilizan sus recursos, con el fin de lograr que todos los estudiantes
alcancen la formación integral a la cual tienen derecho7, y  que se encuentra plasmada en el perfil
del estudiante establecido por cada IE en su Proyecto Educativo Institucional (PEI).  Así, la formación
integral del estudiante se constituye en el eje y resultado de la gestión educativa de la IE. Se

3
Proyecto Educativo Nacional, Objetivo Estratégico 1
4
Estas estrategias, entre otras, están siendo trabajadas en el Documento de Trabajo: Marco de Referencia para la
implementación del proceso de acreditación en el Perú.
5
6
Diseño Curricular Nacional: principio de integralidad de los aprendizajes
7
Así lo estipula la Ley General de Educación en su Art. 3°

6


entiende entonces la gestión educativa como aquellas acciones y procesos institucionales,
pedagógicos y administrativos, puestos en marcha por los actores educativos para garantizar la
finalidad de la IE: formar integralmente a todos sus estudiantes, a través de un adecuado proceso de
enseñanza‐aprendizaje.

En síntesis, el modelo de acreditación evalúa la gestión educativa y para ello se han identificado
aspectos que inciden directamente en la calidad de la misma.  Es por esto que el modelo contempla
factores que permiten identificar tanto actores como elementos clave, así como sus roles en función
al logro de la formación integral de los estudiantes, con la finalidad de que todos los esfuerzos en
esta tarea confluyan coordinada y efectivamente. El modelo busca evaluar en qué medida las
instituciones educativas tienen una gestión dirigida a que los estudiantes logren las competencias
necesarias para alcanzar su formación integral, partiendo de la identificación de sus necesidades,
intereses y dificultades, y en qué medida promueven culturas institucionales y entornos adecuados a
los niños y niñas8.

Si bien el modelo de acreditación podría evaluar otros aspectos, dado que no existe una única
manera de abordar la evaluación de IIEE, optar por la gestión educativa permite, como se ha
mencionado anteriormente,  por un lado, identificar los aspectos que favorecen y dificultan a las IIEE
y sus actores el logro de los objetivos pedagógicos.  Por otro lado, permite establecer expectativas
respecto a los roles que deben cumplir los actores y la calidad esperada en sus funciones, para dar
un adecuado soporte al proceso de enseñanza‐aprendizaje. Dicho esto, es importante mencionar
aquello que no será evaluado en el modelo de acreditación.

El modelo no evalúa el cumplimiento de requisitos de autorización de funcionamiento, tampoco
evalúa docentes o el logro de aprendizajes de los estudiantes; sino que busca identificar cómo la IE
evalúa su gestión en general para  tomar acciones que aseguren la formación integral de todos los
estudiantes.

Es importante destacar que el modelo es flexible, pues define qué se espera de la gestión educativa,
pero no cómo implementar esta gestión. Esto permite a las IIEE adaptarlo a sus necesidades y
promueve la innovación en la forma en que las IIEE y sus actores trabajan para lograr los objetivos
pedagógicos. Así mismo, cabe destacar que el modelo de acreditación será adaptado para
responder a las características de las IIEE que prestan servicios en contextos con necesidades
específicas, tales como escuelas interculturales bilingües, escuelas rurales9, centros de Educación
Básica Especial y de Educación Básica Alternativa.

1.3 Metodología de elaboración del modelo de acreditación
El modelo de acreditación está estructurado en factores, estándares e indicadores. Se entiende
factor como la variable o grupo de variables que influyen en la calidad de la formación de los
estudiantes. Por otro lado, el estándar precisa las características que debe presentar la gestión
educativa para facilitar la formación de los estudiantes. Finalmente, los indicadores son acciones
observables y susceptibles de ser medidas que permiten determinar el cumplimiento de los


8
Unesco, 48 Conferencia Educativa Internacional,  “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” Ginebra, nov. 2008.
9
Por ejemplo, las Redes Educativas podrían formar parte del  órgano de dirección en las escuelas rurales.

7


estándares establecidos. Estos tres componentes se encuentran relacionados entre sí: los estándares
se elaboran en función de los factores y los indicadores se elaboran en función de los estándares.

Para determinar la estructura y contenido de factores, estándares e indicadores, se recurrió a
diversas fuentes:

Reuniones de la Mesa Técnica de Estándares e Indicadores de Calidad de la Educación
Básica10: integrada por miembros de las instituciones del Estado, sociedad civil y de la
cooperación internacional.

Consulta a expertos en educación11.

Talleres de percepción de la calidad educativa en regiones12.

Intercambio de experiencias exitosas de programas de mejora de la calidad de la Educación
Básica13

Revisión bibliográfica a nivel nacional: IIEE con experiencias exitosas, Diseño Curricular
Nacional (DCN) y normativa vigente14.

Revisión bibliográfica a nivel internacional: Estudios sobre escuelas eficaces y factores
asociados, modelos internacionales de acreditación, entre otros.

A partir de esta información, se procedió a identificar las expectativas que los diversos actores
consultados presentaban respecto a la calidad educativa, así como las sugerencias respecto a cómo
abordar el proceso de acreditación. Estos resultados fueron contrastados con la normativa vigente,
con aspectos evaluados por modelos de evaluación y acreditación de otros países y con las prácticas
de gestión educativa implementadas por las IIEE nacionales e internacionales cuyos estudiantes
alcanzaban los aprendizajes esperados15.  Esta revisión permitió identificar los aspectos de gestión
educativa con mayor incidencia en la calidad de la formación de los estudiantes, y delimitar y definir
los factores que conformarían el modelo.


10
   La Mesa Técnica de Estándares e Indicadores de Calidad para la Educación Básica está conformada por: ACDI, Banco
Mundial, CARE, Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, Consejo Nacional de Educación, Consorcio de
Centros Educativos Católicos del Perú, Empresarios por la Educación, Fe y Alegría, Fondep, Fondo Minero Antamina,
Foro Educativo, Gobierno Regional del Callao‐CAFED, Ibis, IPAE‐Escuela Exitosas, Ministerio de Educación, OEI, Plan
Internacional, PREAL, PROMEB, Red Propone, Ruta del Sol, Save the Children, Secretaría de Descentralización, Unicef,
Universidad Cayetano Heredia
11
   Investigadores de la Sociedad de Investigación en Educación del Perú‐SIEP, Colegios Regionales de Profesores,
catedráticos y especialistas en Educación.
12
   Regiones consultadas: La Libertad (Julcán), Piura, Cusco, Callao (Ventanilla), Arequipa, San Martín.
13
   PROMEB, AprenDes, Escuelas Amigas, Escuelas exitosas‐IPAE, Red Propone
14
   LGE, Ley del SINEACE, Reglamento de la ley del SINEACE, Reglamento de la Gestión del Sistema Educativo, Proyecto
Educativo Nacional
15
   De acuerdo a resultados en pruebas estandarizadas de logros de aprendizaje. También se identificaron prácticas en
escuelas cuyos estudiantes no lograban los desempeños esperados.

8


Se han considerado cinco factores:

1) Dirección institucional: Conjunto de acciones que realiza el Órgano de Dirección  para articular la
gestión pedagógica, institucional y administrativa, en función del logro de la formación integral
de los estudiantes, respondiendo a las características, necesidades y expectativas de los
estudiantes, familias y comunidad.  Este factor incluye el fomento de una cultura de evaluación
para la mejora de la formación de los estudiantes y de la IE en su conjunto.

2) Desempeño docente: Forma en que los docentes diseñan, realizan y evalúan las actividades y
tareas que les permiten llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza‐aprendizaje y lograr
que todos los estudiantes alcancen las competencias esperadas.

3) Trabajo conjunto con las familias y la comunidad:  Colaboración mutua y de respeto de roles entre
la IE, la familia y la comunidad.  Considera los saberes del entorno y el potencial de los actores y
espacios de la comunidad, así como la contribución de la IE al desarrollo e identidad de la
comunidad y al logro del perfil del estudiante.

4) Infraestructura y recursos para el aprendizaje:  Conjunto de recursos materiales que dan soporte
al proceso de enseñanza‐aprendizaje: edificios, aulas, bibliotecas, laboratorios, medios
informáticos, instalaciones, material didáctico, etc., que responden a normas de seguridad, así
como a las necesidades y características de los estudiantes, y son acordes a las competencias que
se busca lograr en el perfil.

5) Uso de la información para mejorar la formación del estudiante:  Aprovechamiento que hace la IE
de la información obtenida a partir de procesos de evaluación, para identificar los aspectos que
facilitan o dificultan el logro de la formación integral de todos los estudiantes y para desarrollar
acciones de mejora.

El sustento a la selección de los factores y elaboración de sus correspondientes estándares e
indicadores se definen en la siguiente parte del documento. Un aspecto importante que se
consideró en el establecimiento de los factores es la visibilidad de los actores educativos, en
concordancia con lo sugerido por la Mesa Técnica, la normativa vigente y lo recomendado por
expertos en educación.

9


Parte 2: Sustento a la selección de factores, estándares e indicadores para la
acreditación

Factor 1: DIRECCIÓN INSTITUCIONAL
La Dirección institucional es un factor clave en la gestión de las IIEE. Así lo evidencian múltiples
propuestas de modelos de evaluación e investigaciones que se han realizado tanto a nivel nacional
como internacional.  Durante los años 2009 y 2010, el IPEBA desarrolló Talleres de Percepción de la
Calidad Educativa, donde se encontró que se espera un equipo directivo16 con solvencia moral y
vocación de servicio, que posea tanto sólidos conocimientos de gestión institucional como
pedagógicos para liderar de manera democrática la IE y guiarla pedagógicamente.
Para ejercer una dirección institucional eficaz es indispensable contar con un Proyecto Educativo
Institucional (PEI) que explicite las expectativas de aprendizaje, incorpore el diagnóstico preciso de
las necesidades de todos y cada uno de los estudiantes y las familias, así como la articulación entre
áreas, niveles y actores de la comunidad educativa, contribuyendo con la formación de una sólida
identidad institucional conducente al logro de los objetivos pedagógicos trazados.
En el año 2010, el IPEBA realizó varias reuniones con expertos en Educación, entre ellos, catedráticos
de las Facultades de Educación e Institutos Superiores Pedagógicos, donde se señaló que la labor
del Órgano de dirección impacta en el aula y, por lo mismo, se debe ejercer un liderazgo que
contemple los aspectos pedagógico y organizacional. Pedagógico, para que se brinden orientaciones
pertinentes y se realice acompañamiento al equipo docente; y organizacional, para liderar el
establecimiento de  una clara misión y visión en la institución, así como para dirigir la elaboración de
instrumentos de gestión alineados con aquellas, y generar un buen clima institucional que facilite el
cumplimiento de los objetivos propuestos.
Los programas escolares exitosos17 a nivel nacional también nos brindan valiosas lecciones sobre
cuál debería ser el rol del Órgano de dirección para el logro de una gestión educativa de buena
calidad que garantice el logro de la formación integral de los estudiantes y que atienda y responda a
su diversidad. Por ejemplo, el programa de Escuelas amigas18, destaca la importancia de que el
Órgano de dirección desarrolle un liderazgo democrático que incorpore la participación de
profesores, estudiantes y familias.  En esa misma dirección apunta el Proyecto para la Mejora de la
Educación Básica (PROMEB), al afirmar que el Órgano de dirección promueve y garantiza el
cumplimiento de los objetivos y las estrategias acordadas, propiciando la participación de
profesores, estudiantes y familias. A esto, agrega que el rol principal del Órgano de dirección es
articular la visión institucional con el desarrollo curricular y el proceso de enseñanza‐aprendizaje19.
Por su parte, AprenDes20 corrobora que el Órgano de dirección debe liderar el desarrollo de una
identidad institucional construida colectivamente y compartida por los integrantes de la comunidad.
Finalmente, el programa de Escuelas Exitosas de IPAE21 reafirma la necesidad de contar con
objetivos estratégicos alineados con el diagnóstico y la visión de la institución.


16
   De aquí en adelante: Órgano de dirección
17
   Cabe señalar que estos programas (Escuelas amigas, PROMEB, AprenDes, Escuelas exitosas‐IPAE) se han desarrollado
en contextos específicos de cooperación internacional y que si bien sus resultados no necesariamente pueden
extrapolarse a las IIEE públicas que no reciben más ayuda que la que les da el Estado, la identificación de factores de
éxito es valiosa para la construcción de la propuesta de acreditación.
18
   CESIP
19
   PROMEB
20
   AprenDes, 2009
21
   IPAE

10


A nivel internacional, la investigación sobre Escuelas Efectivas22 nos proporciona información útil a
tomar en cuenta en el perfilamiento del rol del Órgano de dirección en una IE de óptima calidad.  En
una investigación reciente realizada en Chile con 14 IIEE de escasos recursos pero exitosas23, se
encontró que el Órgano de dirección había puesto en práctica las siguientes acciones:
establecimiento de un liderazgo con propósito, desarrollo de una gestión planificada y coherente
con los objetivos del PEI, motivación de todos los actores de la IE a participar en la toma de
decisiones de la institución, fomento del trabajo en equipo y la ética del trabajo, estimulación a los
docentes a que eleven su nivel profesional, implantación en toda la institución de una cultura de
evaluación, y concentración de todos los esfuerzos de la gestión en la enseñanza y aprendizaje de los
estudiantes. Así mismo, la revisión de cinco investigaciones sobre escuelas efectivas estableció el
consenso de que el liderazgo educacional del Órgano de dirección es un factor clave en la calidad de
una IE24.
Por otro lado, los modelos internacionales de evaluación de IIEE25 coinciden con lo señalado líneas
arriba: una IE exitosa debe poseer un Órgano de dirección que fomente la participación de todos los
actores educativos en el logro de los objetivos institucionales, que se preocupe por recoger los
intereses, características y necesidades de los miembros de la comunidad educativa, y que fomente
y reconozca el desarrollo profesional de los docentes26.
Así mismo, un modelo norteamericano reconocido27  agrega que el Órgano de dirección debe contar
con liderazgo pedagógico, debe establecer con claridad los mecanismos de participación de los
miembros de la comunidad educativa, y debe velar por la coherencia entre el diagnóstico y la
propuesta pedagógica.
Finalmente, en la LGE, artículo 55°, se norma la función del director28, donde resalta el inciso c), el
cual indica que al director le corresponde “promover una práctica de evaluación y autoevaluación de
su gestión”.  Asimismo, en el artículo 64°, se proponen los objetivos de la gestión educativa, proceso
que lidera el Órgano de dirección, y donde resalta lo siguiente: la IE debe constituirse en una
comunidad de aprendizaje, debe contar con un manejo eficaz para lograr un desempeño excelente,
el liderazgo desarrollado en ella debe ser democrático, y la autoevaluación y evaluación deben
instalarse como prácticas constantes, destinadas a la mejora.

Factor 2: DESEMPEÑO DOCENTE
Las consultas y estudios revisados coinciden en señalar que el docente cumple un rol clave en el
logro y mejora permanente de la calidad de la formación de los estudiantes.  Además, identifican las
características que poseen los buenos docentes: dominio del contenido de las áreas que tienen a su
cargo, capacidad didáctica29 para enseñar a distintas poblaciones estudiantiles y satisfacer las
distintas necesidades de aprendizaje de la diversidad de educandos30, presencia de altas

22
   La investigación sobre Escuelas Efectivas comenzó en la década de los 60, del siglo pasado, con el informe Coleman
(U.S.A.), donde se señalaba que los resultados de los niños dependían fundamentalmente de la escolaridad de los
padres y no de lo que la escuela podía hacer.  Esto generó un movimiento para demostrar lo contrario: que la escuela
podía hacer una diferencia. Así surgió el movimiento de las Escuelas Efectivas, que empezó apoyándose en la
investigación y que se fue tecnificando y sistematizando cada vez más desde hace 40 años. (Ministerio de Educación de
Chile.  Revista de Educación N° 336, 2008.  Pág. 16)
23
   UNICEF, 2004
24
   UNESCO, Paper Commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative, 2004
25
   Ministerio de Educación de Chile; AdvancED, 2010
26
   Citado en: OREALC/UNESCO Santiago ‐ LLECE, 2008
27
   AdvancED, 2010
28
   En las IIEE polidocentes completas la dirección se ejerce por el órgano de dirección (Art. 17° Reglamento de la Gestión
del Sistema Educativo
29
   IPEBA b, 2010; PROMEB; RED PROPONE Perú, 2009
30
   Unesco, 48 Conferencia Educativa Internacional,  “La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” Ginebra, nov. 2008.

11


expectativas respecto a lo que todos los estudiantes pueden aprender31, establecimiento de un
balance entre las exigencias académicas y la adecuada interacción con los estudiantes32,
responsabilidad reflejada en el cumplimiento de los horarios de clase33, preocupación por el logro de
las metas de aprendizaje para todos sus estudiantes34, y la capacidad de reflexionar
permanentemente sobre su desempeño para mejorarlo en función de las necesidades de los
educandos35.

El estudio cualitativo  llevado a cabo por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del
Ministerio de Educación en el 200636, sobre cinco IIEE públicas con características socioeconómicas
similares pero distintas en los resultados educativos de sus estudiantes, reporta que el contar con
metas claras de aprendizaje y adecuadamente articuladas con el PCC, tiene una incidencia alta en el
rendimiento de los estudiantes.

Así mismo, modelos de evaluación de IIEE como el estadounidense AdvancED, el modelo colombiano
y el chileno, destacan también la importancia de la alineación entre el PEI, el PCC y metas claras
articuladas a estos instrumentos de gestión, que orienten la programación y la selección de
estrategias didácticas pertinentes a los aprendizajes esperados.  Igualmente, las escuelas efectivas y
los programas exitosos como PROMEB, coinciden en señalar la importancia de seleccionar
estrategias didácticas en función de las metas de aprendizaje.  Hay que resaltar que el PEN coincide
en este aspecto en su política 7.1a.37

Al establecimiento de metas claras y estrategias didácticas relevantes, PROMEB incorpora la
importancia de que el docente establezca una clara progresión sobre cómo los estudiantes
avanzarán hacia el logro de los aprendizajes, para realizar programaciones pertinentes que faciliten
a todos los estudiantes alcanzar las metas previstas. Esto incluye considerar estrategias
diferenciadas para atender el ritmo y las necesidades particulares de los educandos38, generar las
condiciones que faciliten a los estudiantes con discapacidad lograr los aprendizajes esperados39; e
implementar programas complementarios de apoyo para garantizar que todos los estudiantes
cumplan con las expectativas establecidas40.

Por otro lado, en la investigación sobre escuelas efectivas realizada por UNESCO41  se encontraron
las siguientes características como las más relacionadas con profesores “efectivos”: compromiso,
respeto, pensamiento analítico y conceptual, iniciativa, responsabilidad, flexibilidad, pasión por
enseñar, entre otros.

Un aspecto esencial que mencionan tanto los estudiantes consultados en los Talleres de Percepción
de la Calidad Educativa, como los estudios revisados, es la calidad de la interacción que establecen
los docentes con sus alumnos para mantener un clima de aula conducente al aprendizaje y al
desarrollo de capacidades para convivir y ejercer la ciudadanía. Al respecto, se señala el trato
respetuoso42, la enseñanza de la diversidad humana43 y la convivencia democrática en el aula44,


31
   Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006; RED PROPONE Perú, 2009; Barber & Mourshed, 2008; AdvancED, 2010
32
   CNE, 2010; Scheerens, 1990 citado en UNESCO, 2000; Barber & Mourshed, 2008; UNICEF, 2004
33
   IPEBA b, 2010; Sistema de indicadores de evaluación/Cuba citado en: OREALC/UNESCO Santiago ‐ LLECE, 2008
34
   Slavin, 1996; UNICEF, 2004
35
   IPEBA, 2010; Barber & Mourshed, 2008
36
   Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006
37
   “7.1a  Difusión y promoción de enfoques pedagógicos innovadores aplicados con pertinencia cultural, que enfaticen: …
una selección de estrategias y metodologías coherentes con el tipo de logros que se quiere promover y con las
características de los estudiantes…” (pág. 73)
38
   PROMEB; UNICEF, 2004; Slavin, 1996
39
   RED PROPONE Perú, 2009; Tovar, 2010
40
   Barber & Mourshed, 2008
41
   UNESCO, 2004
42
   IPEBA, 2010

12


estableciendo reglas claras y consensuadas acerca del trato que se espera entre estudiantes y entre
estos y sus docentes, y la capacidad del profesor de crear espacios para la participación y el trabajo
cooperativo de los educandos45. En relación con este último punto, los estudiantes indicaron la
importancia de trabajar en equipo y tener una participación más activa en su proceso de
aprendizaje. Plan Internacional46 y UNICEF47 enfatizan la necesidad de brindar al educando
oportunidades de tener una relación activa con el conocimiento, privilegiar el procesamiento y
articulación entre el conocimiento previo y el nuevo para darle sentido a las actividades48, y dar
espacio a la aplicación de los conocimientos.  A su vez, el programa AprenDes y la RED PROPONE,
añaden la importancia de que el docente facilite a los estudiantes articular los saberes de su
comunidad con los nuevos conocimientos adquiridos, para dar mayor pertinencia al proceso de
enseñanza‐aprendizaje y fortalecer la identidad cultural de los estudiantes.

Otra variable importante destacada en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa y los
estudios revisados, es el trabajo en equipo entre los docentes de las mismas áreas y diferentes
ciclos, con la finalidad de coordinar acciones, diseñar planes de clase, observar la implementación de
los mismos para dar recomendaciones, intercambiar metodologías exitosas y buscar alternativas que
mejoren su práctica pedagógica49.  Al trabajo en equipo se suma la reflexión que el docente realiza
sobre su propio desempeño y sobre los procesos que facilitan y dificultan el logro de los aprendizajes
en los estudiantes, para tomar acciones que mejoren el proceso de enseñanza50. En este punto
coinciden los Colegios Regionales de Profesores de Lima51 y Arequipa52, los resultados de los
Diálogos Regionales sobre Desempeño Docente llevados a cabo por el Consejo Nacional de
Educación53 y los docentes consultados en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa54.

Como una práctica deseable y complementaria al proceso de autoevaluación del desempeño, se
resalta también el fortalecimiento de capacidades a través del acompañamiento pedagógico que
docentes con mayor experiencia y dominio del área y didáctica puedan ofrecer para mejorar el
desempeño en el aula55. El PEN en su política 7.2c56, además de resaltar la importancia del
acompañamiento, sugiere implementar en las IIEE evaluaciones periódicas del desempeño docente,
que consideren criterios claros y explícitos que permitan brindar sugerencias relevantes para que los
docentes mejoren el proceso de enseñanza‐aprendizaje y se logren los aprendizajes previstos.

Existen opiniones divididas respecto al uso de resultados de aprendizaje como factor a tomar en
cuenta en la evaluación del desempeño docente. Sin embargo, numerosas fuentes coinciden en
señalar que el análisis de los resultados de los estudiantes ‐sean estos obtenidos a través de la


43
   UNESCO, Informe Delors: ¨El descubrimiento del otro. La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la
especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres
humanos¨ (pag 51)
44
   Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006; RED PROPONE Perú, 2009
45
   PROMEB
46
   Plan Internacional, 2009
47
   UNICEF, 2004
48
   UNICEF, 2004; Scheerens, 1990 citado en UNESCO, 2000
49
   Consejo Nacional de Educación, Agosto 2010; (diapositiva 8); AprenDes, 2009; Plan Internacional, 2009; GTD‐PREAL,
2007; AdvancED, 2010
50
51
   IPEBA, 27 de Agosto, 2010
52
   IPEBA, 18 de Junio, 2010
53
   Consejo Nacional de Educación, Agosto, 2010
54
   IPEBA b, 2010
55
   AprenDes, 2009; Consejo Nacional de Educación, Agosto, 2010
56
   “7.2c  Mecanismos para la evaluación periódica de la efectividad del papel administrativo, pedagógico y formador de
los directores y docentes, según sea el caso, y de las condiciones que favorecen o perjudican esos desempeños.  Esta
evaluación debe contar con procedimientos que garanticen su transparencia, estar sujeta a criterios de calidad
previamente concertados e incluir mecanismos institucionales para la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación” (pág. 74)

13


evaluación de aula o del sistema educativo‐ es un insumo esencial para lograr mejoras en la
enseñanza.  Así, se plantea que la evaluación del progreso de los estudiantes permite implementar
cambios oportunos en las estrategias didácticas, lo que facilitará que todos los educandos logren los
objetivos de aprendizaje57. Adicionalmente, el uso que hace el docente de los resultados del
aprendizaje para brindar una adecuada retroinformación a los estudiantes, puede facilitar a estos
últimos comprender lo que están logrando y lo que deben hacer para alcanzar las metas trazadas,
colocándolos en un rol más activo frente al proceso de enseñanza‐aprendizaje58.

Finalmente, la capacitación permanente de los docentes es señalada como un factor imprescindible
para mejorar su desempeño59. Al respecto, es importante destacar que para que ésta cumpla la
finalidad de incidir en la mejora de la calidad de los aprendizajes, debe estar en función del proceso
de enseñanza y tener aplicación directa en el aula para abordar las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes60.

Factor 3: TRABAJO CONJUNTO CON LAS FAMILIAS Y LA COMUNIDAD
La interrelación de la IE con las familias y la comunidad es señalada por numerosos estudios
nacionales e internacionales, así como por programas exitosos a nivel nacional, como un factor
importante para el desarrollo adecuado de la tarea educativa  en conexión con el entorno social y
cultural.  Como señala la ley de Educación, se trata de “construir comunidades de aprendizaje” como
colectivos de actores que construyen y se involucran en un proyecto educativo y cultural propio, en
el marco de un esfuerzo común.
Los resultados de los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, enfatizan la necesaria
articulación de la IE con la comunidad y aliados estratégicos para dar soporte al aprendizaje de los
estudiantes, garantizar la infraestructura y condiciones necesarias para el trabajo pedagógico y
desarrollar una cultura inclusiva, así como establecer vínculos con el entorno.
En el estudio realizado por la UMC sobre cinco IIEE de Lima61,  se encontró que los padres de familia
no tienen claridad sobre su rol en la IE y que además ésta no ha desarrollado estrategias para
informarles adecuada y oportunamente cómo debería ser su participación.   Esto genera una tensión
entre padres de familia y docentes que se ha señalado también en los Talleres de Percepción de la
Calidad Educativa y en la reunión sostenida con el Colegio Regional de Profesores de Arequipa.  Otro
hallazgo fue que docentes y directivos perciben a las familias sólo como proveedoras de aspectos
materiales, por lo que es necesario cambiar esta visión para lograr relaciones más horizontales.
En relación con lo anterior, la LGE establece en el artículo 54° el rol de la familia en la educación
integral de los estudiantes, tanto en el ámbito del hogar como de la IE, destacándose la participación
en el proceso educativo y el apoyo a la gestión educativa.  Además, la Ley N°28628 de Asociaciones
de Padres de Familia (APAFA), detalla el papel de los padres dentro de la escuela, tanto a nivel
individual como a nivel de asociación. Destaca para este último nivel, la función de colaborar en las
actividades educativas promoviendo el clima armonioso; velar por la mejora de los servicios,
infraestructura, equipamiento, mobiliario y materiales; recibir información sobre el manejo
económico y financiero de la IE; participar en el CONEI y a través de esta instancia, intervenir en la
formulación y ejecución del PEI y del PAT (con excepción de los aspectos técnico‐pedagógicos);
participar en el comité de evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y
administrativo; y participar en los procesos de autoevaluación y evaluación de la calidad educativa.

57
   Ministerio de Educación del Perú‐UMC, 2006; IPEBA, 2010; Scheerens, 1990 citado en: UNESCO, 2000
58
   UNICEF, 2004
59
   IPEBA b, 2010; Consejo Nacional de Educación, Agosto 2010; Plan Internacional, 2009; PROMEB; AprenDes, 2009
60
   AdvancED, 2010; Elmore, 2002
61

14


Directores y docentes de las regiones consultadas reconocen en la participación de las familias un
soporte necesario para la formación integral de los estudiantes, sobre todo si tienen confianza en el
éxito académico de sus hijos62. Por ello, destacan la necesidad de contar con una mayor
intervención de las familias, tanto en el proceso de aprendizaje como en la identificación y
resolución de los problemas de la institución63. La II reunión de la MT64 también considera
importante la oportuna comunicación a las familias de los logros y dificultades de los procesos de
enseñanza‐aprendizaje y de los resultados del Plan Anual de Trabajo (PAT). AprenDes65 añade la
importancia de generar espacios para la atención y el diálogo con los padres y madres de familia, y el
desarrollo de estrategias que permitan entender cómo y qué aprenden sus hijos.
Existen investigaciones sobre escuelas efectivas que ponen énfasis en la participación de los padres
como base para los resultados de aprendizaje. En un estudio sobre la autonomía escolar en
Nicaragua66, se reporta que la participación de los padres y la comunidad resulta imprescindible para
determinar el rendimiento.  Así mismo, señala que la participación de los padres en el mejoramiento
del aprendizaje de los estudiantes los involucra en la responsabilidad por los resultados obtenidos.
Respecto a la relación de la IE con la comunidad, directores y docentes de regiones consultadas67,
PROMEB68 y la II Reunión de la MT69 coinciden en señalar la importancia de la articulación entre
ambas, a través del establecimiento de alianzas y convenios con aliados estratégicos. En su
propuesta de gestión escolar, el Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana70 concuerda
con lo señalado anteriormente y añade que también es necesaria la colaboración con otras IIEE.  Por
su parte, el modelo de acreditación utilizado por AdvancEd71 evalúa que la institución promueva
una comunicación efectiva y relaciones con y entre sus grupos de interés.
La experiencia de AprenDes72  identifica que la participación de las familias y la comunidad en la IE, a
través del Consejo Educativo Institucional (CONEI), es un factor de incidencia en el logro de buenos
resultados escolares.  El Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, señala al respecto
que la IE debe fortalecer la gestión democrática propiciando la organización y participación del
CONEI, APAFA y/o COPAE en la toma de decisiones en la IE73.
Adicionalmente,  AprenDes74  destaca la necesidad de que la IE recupere la historia y los saberes de
la comunidad, identificando oportunidades de aprendizaje e incorporándolas en su práctica
educativa, y que se propicien espacios de intercambio de experiencias con otras IIEE.
En los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, se reconoció que las relaciones que se
establezcan con las familias y la comunidad deben ser bidireccionales, por ello se consideró
necesario que la IE contribuya con ellas a través de orientaciones a las familias y actividades con los
estudiantes en beneficio de la comunidad, lo que redunda en éstas apoyen a la IE dando soporte en
el proceso de enseñanza‐aprendizaje de los estudiantes. En concordancia con este punto, el
programa Escuelas Amigas75  señala como buena práctica la realización de Escuelas de padres en las
que se discuten temas que son parte de la problemática de los estudiantes, para arribar a soluciones
conjuntas. Esta relación de ida y vuelta es también señalada por la IV Reunión de la MT, cuando

62
   RED PROPONE Perú, 2009
63
   IPEBA b, 2010
64
   IPEBA, 23 de Julio, 2009
65
   AprenDes, 2009
66
   Arcia & Belli, 2001
67
   IPEBA b, 2010
68
   PROMEB
69
70
   Colegio Regional de Profesores de Lima Metropolitana, 2010 (Diapositiva 10)
71
   AdvancED, 2010
72
   AprenDes, 2009
73
74
   AprenDes, 2009
75
   CESIP

15


afirma que la IE debe impactar en la comunidad y las familias, de la misma forma en que la IE se
beneficia del trabajo conjunto con ellas.

Factor 4: INFRAESTRUCTURA Y RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE
La LGE, artículo 13°, inciso f), señala que entre los factores que interactúan para el logro de la calidad
están “Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos adecuados a las exigencias
técnico‐pedagógicas de cada lugar y a las que plantea el mundo contemporáneo”.
El factor Infraestructura y recursos para el aprendizaje ha sido uno de los más destacados como
factor de calidad del servicio educativo por los estudiantes y padres de familia en los Talleres de
Percepción de la Calidad Educativa.
Hay amplio consenso en las fuentes consultadas en cuanto a la necesidad de contar con
infraestructura adecuada.  Al respecto, la RED PROPONE76  incluye como un indicador de equidad en
educación, la implementación de mecanismos en la IE que faciliten la integración de niños con
discapacidad.  Asimismo, los Talleres de percepción de la Calidad Educativa señalaron la necesidad
de tener una infraestructura ambientada, atractiva y motivadora para los estudiantes. Igual
consenso existe con respecto a contar con material didáctico pertinente, en idioma materno77 y en
cantidad suficiente, bibliotecas actualizadas, laboratorios, salas de cómputo y tecnología78 que
brinden soporte al proceso de enseñanza‐aprendizaje de todos los estudiantes, tomando en cuenta
sus necesidades particulares y favoreciendo de este modo el acceso y permanencia al servicio
educativo de todos por igual79.
Un punto importante a resaltar es que en los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa se
reconoce la necesidad del mantenimiento, cuidado y valoración de la infraestructura, equipos y
materiales existentes.  Los participantes provenientes de áreas rurales, señalan también la necesidad
de contar con servicios básicos: agua, energía eléctrica y servicios higiénicos. Al respecto,
investigadores de la SIEP80, recomiendan establecer una “página previa” al modelo en la que se
indiquen las condiciones básicas de funcionamiento, entre ellas infraestructura, textos y materiales,
con el objetivo de que el modelo de acreditación de la calidad de la gestión educativa no se limite a
evaluar si se cuenta o no con este nivel básico de implementación.
Se ha señalado reiteradamente81 que la IE puede gestionar la obtención y/o mejora de
infraestructura, equipamiento y materiales con el apoyo de padres de familia y comunidad, incluso a
través de proyectos de inversión. Por un lado, si bien es cierto que este factor no depende
directamente de la IE, es posible que el Órgano de dirección gestione los recursos necesarios ante
diversas instancias e instituciones.
Se han encontrado coincidencias en la revisión de modelos internacionales de evaluación de IIEE,
cuando incluyen como factores a evaluar: Prevención de riesgos82, Condiciones higiénicas
escolares83, Recursos y Sistemas de Apoyo que den soporte a la visión de la IE, con el propósito de
garantizar los aprendizajes de todos los estudiantes84.


76
RED PROPONE Perú, 2009
77
Ibid
78
79
Tovar, 2010
80
81
IPEBA b, 2010; IPEBA, 27 de Agosto, 2010
82
Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008
83
Sistema de indicadores de evaluación/Cuba citado en: OREALC/UNESCO Santiago ‐ LLECE, 2008
84
AdvancED, 2010

16


Factor 5: USO DE LA INFORMACIÓN PARA MEJORAR LA FORMACIÓN DEL
ESTUDIANTE
Los modelos internacionales de acreditación85 evalúan la capacidad que tienen las IIEE para, a partir
del análisis de las condiciones brindadas para la formación de los estudiantes, identificar los
aspectos que la facilitan o dificultan, y para utilizar esta información en la propuesta de planes de
mejora. Fortalecer la capacidad de los actores educativos para reflexionar acerca de los aspectos que
inciden en el proceso de enseñanza‐aprendizaje, resulta fundamental para desarrollar una cultura de
evaluación en las IIEE y facilitar procesos de mejora pertinentes a las necesidades de los estudiantes
y docentes.
Las fuentes nacionales consultadas y las percepciones de los actores educativos recogidas,
reconocen también la importancia del uso de la evaluación para tomar decisiones. Así, las IIEE
privadas que ofrecen programas de Bachillerato Internacional86, resaltan la utilidad de los resultados
de las evaluaciones del progreso de los estudiantes realizadas tanto por sus docentes como por
examinadores externos, del logro de objetivos pedagógicos anuales y del seguimiento a docentes
para identificar fortalezas y debilidades del proceso de enseñanza‐aprendizaje e implementar
mejoras. Es importante mencionar que un aspecto destacado por estas IIEE, es la elaboración de
planes de mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje en función al logro de la formación integral
del estudiante.
Dado que la formación integral se toma como eje y resultado de la gestión educativa, a continuación
se precisa cómo ésta es concebida en las diversas fuentes revisadas:
Según la LGE Art. 13° “… Son fines de la educación peruana: formar personas capaces de lograr su
realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la
sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento…”
En los Talleres de Percepción de la Calidad Educativa, directores y docentes señalan como el
resultado de una educación de calidad a la formación de estudiantes críticos, creativos,
competitivos, autónomos, emprendedores, comprometidos con su proceso de aprendizaje y con
valores. A su vez, los docentes y padres de familia señalan la importancia del desarrollo de
múltiples habilidades y no sólo cognitivas como resultado de una educación de calidad87.  Para lograr
esto, las IIEE deben especificar en el perfil del estudiante, las características y competencias que se
espera que logren, y las acciones que debe realizar cada uno de los actores de la comunidad
educativa para alcanzar dicho perfil.
Tanto el estudio realizado por el Ministerio de Educación, como la III Reunión de la MT, destacan la
importancia de formar capacidades que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente en la
sociedad y en el mundo laboral. Asimismo, los catedráticos de las facultades de Educación y de
Institutos Superiores de Arequipa88 destacan la necesidad de reflexionar sobre la identificación de
aprendizajes fundamentales e integrales, pues la educación no debe limitarse a responder a lo que el
mercado laboral necesita sino que además debe promover la formación integral. En esta misma


85
   Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008; AdvancED, 2010
86
   IPEBA, 2010b
87
   IPEBA b, 2010
88

17


línea, en la II y IV Reunión de la MT, se resalta que los estudiantes son el centro del proceso
educativo y que se debe promover el desarrollo integral de los mismos.
Por otro lado, la SIEP plantea que la noción de aprendizaje no se limita a resultados en áreas
generalmente evaluadas como Comunicación y Matemática, sino que abarca otras como la
ciudadanía89.  El estudio “Comprendiendo la Escuela desde su Realidad Cotidiana” 90 también señala
la necesidad de reflexionar sobre la importancia de la participación y la convivencia democrática
como parte de los aprendizajes de los estudiantes desde un enfoque de educación integral. Así
mismo, el programa Escuelas Amigas considera a la participación y a la educación orientada a la
protección de los derechos de los niños, niñas y adolescentes como fundamentales en el proceso
educativo91.  El PEN, en su objetivo estratégico 2, también contempla el aseguramiento de prácticas
pedagógicas basadas en el respeto a los derechos de los niños y niñas como parte del logro de
aprendizajes pertinentes y de calidad.  La IV Reunión de la MT también señala que una educación de
calidad debe garantizar el derecho de todos los estudiantes a desarrollarse a plenitud.
Además, la normativa vigente propone una visión de la educación que considera el logro de
aprendizajes en todas las áreas del currículo y la formación integral de los estudiantes como
resultados del proceso educativo.  Así lo señala el PEN en el objetivo estratégico 2, política 5.1.  De
igual modo, los artículos 2° y 66° de la LGE y el artículo 13° de la Constitución Política del Perú,
definen y establecen como fin de la educación a la formación integral de la persona.  El artículo 8° de
la LGE establece a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo.
Adicionalmente, el artículo 56° de la LGE encarga al docente la misión de contribuir eficazmente a la
formación de los estudiantes en todas las dimensiones del desarrollo humano.
El programa AprenDes y la IV Reunión de la MT, identifican a la salud física, emocional y a la
nutrición de los estudiantes como aspectos importantes para la formación integral que debieran
trabajarse intersectorialmente y a través del Estado central y sus instancias descentralizadas de
gestión.  En este sentido, tanto Plan Internacional, como los investigadores de la SIEP, coinciden en
señalar que es importante evitar que la responsabilidad del mejoramiento de la calidad recaiga sólo
en la IE92.  Esto también concuerda con el artículo 13° de la LGE, el cual alude a una serie de factores
de calidad que dependen tanto del sistema educativo, como de esfuerzos sociales e intersectoriales.
En cuanto a la disponibilidad de servicios complementarios en la IE, los docentes del Colegio de
Profesores de Arequipa93 identificaron como buena práctica el brindar soporte afectivo al estudiante
como apoyo al proceso de enseñanza‐aprendizaje. Plan Internacional también recomienda el
trabajo con familias y la orientación en temas de crianza y educación94 para dar soporte a la
formación integral; mientras que el modelo de evaluación de Colombia95 destaca el rol de la IE en la
prevención de riesgos psicosociales.
La propuesta de acreditación del IPEBA considera la formación integral del estudiante como eje y
resultado de la gestión educativa y, en tal sentido, evalúa a través de los estándares propuestos,
cómo la IE dirige sus acciones al logro de la misma.


89
90
91
   CESIP
92
    Plan 2009; IPEBA, 01 de Julio, 2010
93
94
   Plan Internacional Perú, 2009
95
   Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2008

18


Parte 3: Matriz de factores, estándares e indicadores para la acreditación

Estructura de la matriz

Factores Estándares Indicadores

1. Dirección institucional 5 23

2. Desempeño docente 6 25

3. Trabajo conjunto con las familias y la comunidad 3 8

4. Infraestructura y recursos para el aprendizaje 2 6

5. Uso de la información para mejorar la formación del 2 9
estudiante

TOTAL 18 71

19


Factor 1: DIRECCIÓN INSTITUCIONAL
Conjunto de acciones que realiza el Órgano de Dirección para articular la gestión pedagógica, institucional y administrativa, en función del
logro de la formación integral de todos los estudiantes, respondiendo a las características, necesidades y expectativas de los estudiantes,
familias y comunidad.  Este factor incluye el fomento de una cultura de evaluación para la mejora de la formación de los estudiantes y de la IE
en su conjunto.

Estándar Indicador
1. El órgano de dirección lidera la 1.1. En el PEI se define la misión, visión y valores de la IE de manera participativa con la plana docente, personal administrativo y
elaboración participativa del Consejo Educativo Institucional (CONEI).

Proyecto Educativo 1.2. En el PEI se define la misión, visión y valores de la IE en función de la formación integral de los estudiantes, de la atención a su
Institucional (PEI), que es   diversidad y de las expectativas de la comunidad.

pertinente e inclusivo   y 1.3. El  PEI es coherente con el PEL96/PER97/PEN98 y el diagnóstico de necesidades y características de todos los estudiantes, así
orienta el quehacer de la IE como con las demandas y necesidades de la comunidad.
hacia el  logro de la formación 1.4. El PEI establece  una propuesta pedagógica y de gestión coherentes entre sí, y que responden a la identidad de la IE.
integral de los estudiantes.


96
Proyecto Educativo Local
97
Proyecto Educativo Regional
98
Proyecto Educativo Nacional

20


Estándar Indicador
2. El órgano de dirección y el 2.1. El PCC establece un perfil del estudiante que especifica las competencias que lograrán los estudiantes al finalizar su
consejo académico aseguran escolaridad, considerando las características y habilidades diferenciadas  de todos y cada uno de los estudiantes.
que el Proyecto Curricular del 2.2. El PCC  es  coherente con los valores del PEI y con las expectativas de la comunidad.
Centro (PCC) responda a los 2.3. El PCC especifica  las competencias que deben alcanzar los estudiantes en cada grado y área curricular para lograr el perfil,
desafíos de la diversidad de señalando  en los casos que  se requiera, proyectos curriculares individualizados, de acuerdo a ley.
los estudiantes, siendo 2.4. El PCC establece estrategias pedagógicas diferenciadas en función a las competencias a desarrollar, y a las necesidades,
resultado de un proceso de niveles de desarrollo y ritmos de aprendizaje de todos y cada uno de los estudiantes.
diversificación del DCN y que 2.5. El PCC especifica  procesos  de evaluación  que permiten identificar el progreso de todos los estudiantes en el logro de las
guíe los procesos pedagógicos competencias del perfil, estableciendo en los casos que se requiera niveles de logro y evaluaciones individualizadas, de
hacia el logro del perfil del acuerdo a ley.
estudiante.

3. El órgano de dirección ejerce 3.1. Garantiza que los actores educativos tengan claridad sobre el rol y funciones que desempeñan para contribuir al proceso de
liderazgo participativo, enseñanza‐aprendizaje y al logro del perfil del estudiante, y los motiva y orienta para mejorar su desempeño.
garantiza que los actores 3.2. Efectúa procesos de inducción al nuevo personal que aseguran su integración a la comunidad educativa, la comprensión y
educativos tengan claridad conocimiento de la realidad y contexto de los estudiantes, y su contribución al proceso de enseñanza‐aprendizaje para el
sobre sus roles en función al logro del perfil del estudiante.
logro del perfil del estudiante, 3.3. Establece mecanismos de participación claros e incentiva a los actores educativos a participar en la toma de decisiones en la
y los motiva y orienta para IE y a asumir responsabilidades en el marco de su rol y funciones.
mejorar su desempeño.   3.4. Brinda, junto con el consejo académico, reconocimiento al buen desempeño, a la iniciativa y al esfuerzo de atención a la
diversidad de estudiantes, así como orientaciones oportunas para que el personal cumpla su rol y mejore su desempeño en
función al proceso de enseñanza‐aprendizaje y al logro del perfil.

21


Estándar Indicador
4. El órgano de dirección genera 4.1. Establece normas de convivencia consensuadas por la comunidad educativa, orientadas a generar un clima y cultura
un clima institucional   institucional  inclusivos que favorece el buen trato y el respeto entre los actores educativos.
inclusivo y democrático que 4.2. Implementa estrategias para la prevención y resolución de conflictos así como la eliminación de toda forma de abuso y
facilita la comunicación, el discriminación, en función de construir un clima institucional  que facilite el desempeño de todos los actores educativos.
trabajo en equipo y promueve 4.3. Establece mecanismos de comunicación y participación con la finalidad de recoger las propuestas del CONEI, la plana
el respeto entre los actores de docente y administrativa, los estudiantes y las familias, para la mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje y de la gestión
la comunidad  educativa para de la IE.
la mejora de la gestión y el 4.4. Favorece que los actores educativos trabajen en equipo e intercambien buenas prácticas para mejorar el proceso de
logro del perfil del estudiante.   enseñanza‐aprendizaje y la gestión de la IE.
4.5. Fomenta una cultura de evaluación para la mejora del proceso de enseñanza‐aprendizaje y de la gestión de la IE, que
involucra la participación de todos los actores educativos.
5. El órgano de dirección 5.1. El Plan Anual de Trabajo (PAT) es coherente con el PEI y detalla las actividades que se realizarán para alcanzar los objetivos
gestiona los recursos de pedagógicos trazados.
manera eficiente y 5.2. Gestiona proyectos y establece convenios y alianzas intersectoriales para obtener los recursos necesarios destinados al logro

transparente para asegurar la de las competencias del perfil del estudiante considerando los recursos y apoyos específicos para estudiantes con

formación integral del discapacidad y en situaciones de desventaja por razones de género, cultura, etnia o situación social.
5.3. Gestiona oportunamente ante las instancias educativas descentralizadas el personal y los recursos materiales y financieros
estudiante e implementar los
destinados a implementar los planes de mejora, considerando los recursos y apoyos específicos para estudiantes con
planes de mejora,
discapacidad y en situaciones de desventaja por razones de género, cultura, etnia o situación social.
garantizando soportes  que
5.4. Informa de manera transparente a la comunidad educativa acerca del uso y administración de los recursos para el
reduzcan las barreras para el
funcionamiento de la IE y la implementación de los planes de mejora.
aprendizaje.
5.5. Genera mecanismos para que la APAFA informe de manera transparente a la comunidad educativa acerca del uso y
administración de los recursos para el funcionamiento de la IE y la implementación de los planes de mejora.

22


Factor 2: DESEMPEÑO DOCENTE

Forma en que los docentes diseñan, realizan y evalúan las actividades y tareas que les permiten llevar a cabo un adecuado proceso de enseñanza‐
aprendizaje y lograr que todos los estudiantes alcancen las competencias esperadas.

Estándar Indicador
6. Los docentes elaboran una 6.1. Elaboran una programación curricular en la que se establecen competencias en función al logro del perfil del estudiante, que
programación curricular son coherentes con el DCN, el PCC y son pertinentes a las necesidades, características y habilidades de todos y cada uno de
coherente con el DCN y el PCC,   los estudiantes.
con competencias que son 6.2. Dialogan periódicamente con los estudiantes, las familias  y la comunidad,  sobre las competencias y los avances que deben
consensuadas con los actores alcanzar los estudiantes para que tengan claridad sobre los aprendizajes que deben lograr de acuerdo a la programación
establecida para todos y cada uno de ellos.
educativos, y que están
orientadas hacia el logro del 6.3. Elaboran unidades de aprendizaje que contienen estrategias de enseñanza y aprendizaje e indicadores de logro que

perfil del estudiante. responden a las competencias seleccionadas para todos los estudiantes y a las adaptaciones realizadas para los estudiantes
con necesidades educativas especiales.

7. Los docentes trabajan en 7.1. Intervienen en los espacios de coordinación y programación curricular, por área y ciclo, para realizar ajustes que respondan al
equipo, investigan e progreso y necesidades de los estudiantes.
intercambian buenas prácticas 7.2. Participan en grupos de interaprendizaje destinados a la investigación y al intercambio de buenas prácticas para mejorar su
para mejorar el proceso de desempeño en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
enseñanza‐aprendizaje y 7.3. Participan en redes educativas destinadas al intercambio de buenas prácticas  y  propuestas de innovación para mejorar su
facilitar el desarrollo de las desempeño en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
competencias establecidas en
el perfil.

23


Estándar Indicador
8. Los docentes cuentan con la 8.1. Evidencian conocimiento del área disciplinar a su cargo para conducir el proceso de enseñanza‐aprendizaje hacia el logro de
preparación para el nivel y las competencias del perfil.
área a su cargo, así como para 8.2. Evidencian conocimientos y competencias para la educación individualizada, atendiendo a la diversidad de los estudiantes.
atender la diversidad de 8.3. Implementan metodologías y estrategias pertinentes para el logro de las competencias del perfil utilizando formatos,
estudiantes,  y tienen dominio metodología y recursos didácticos pertinentes a los estudiantes con discapacidad
pedagógico para   desarrollar 8.4. Desarrollan el compromiso de los estudiantes con su proceso formativo.
este conocimiento.   8.5. Hacen uso adecuado del tiempo que les permite lograr que todos los estudiantes desarrollen las competencias del perfil.
8.6. Utilizan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) e implementan innovaciones pedagógicas para que los

estudiantes logren las competencias del perfil.
8.7. Generan oportunidades para que los estudiantes utilicen sus saberes previos en la adquisición de todas las competencias del
perfil.
9. Los docentes establecen un 9.1. Establecen normas de convivencia en el aula, con la participación de los estudiantes, que explicitan el trato que se espera
clima de aula propicio para entre los educandos y entre estos y el docente.
asegurar que todos los 9.2. Demuestran igualdad en el trato y altas expectativas hacia los estudiantes sin distinción de género, lugar de origen, nivel
estudiantes logren las socioeconómico, religión, capacidades.
competencias esperadas. 9.3. Desarrollan en sus estudiantes la capacidad de valorar: la diversidad cultural, de género y de capacidad física y mental de
todos los actores educativos.

9.4. Muestran comprensión y responden a las necesidades socioemocionales de sus estudiantes, brindándoles orientación para

favorecer su formación.

9.5. Generan un clima de aula motivador que favorece la participación en clase, la prevención y resolución de situaciones de

conflicto y problemas de conducta y la inclusión de estudiantes con discapacidad.
9.6. Demuestra capacidad para resolver haciendo participar a los estudiantes en la búsqueda de soluciones.

24


Estándar Indicador
10. Los docentes monitorean y 10.1. Hacen seguimiento y evalúan el progreso de todos y cada uno de los estudiantes y de su situación social y afectiva para
evalúan permanentemente a conocer sus avances y dificultades en el proceso de enseñanza‐aprendizaje.
sus estudiantes, comunican 10.2. Utilizan los resultados del seguimiento para dar a cada estudiante retroalimentación pertinente y oportuna y brindar apoyo
oportunamente los resultados adicional a quienes lo requieran, para facilitar el progreso en el logro de las competencias del perfil.
y utilizan esta información
para apoyar a sus estudiantes
en el logro de las
competencias del perfil.

11. Los docentes se autoevalúan 11.1. Realizan seguimiento a su propio desempeño para adecuar sus estrategias a las necesidades y ritmos de aprendizaje de todos
permanentemente y utilizan sus estudiantes.
esta información para 11.2. Se capacitan en temas pertinentes que responden a las necesidades identificadas en el proceso de enseñanza‐aprendizaje y
mejorar su desempeño. las aplican para el logro de las competencias del perfil.
11.3. Cuentan con acompañamiento pedagógico que les permite mejorar su desempeño.
11.4. Utilizan los resultados de las evaluaciones de los estudiantes para mejorar su desempeño docente.

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