Jornada de planificacion_ydiseno_de_la_ensenanza_2007

MATERIAL DE APOYO

JORNADA
DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL

Enero 2007

MATERIAL DE APOYO
Jornada de Planificación y Diseño de la Enseñanza

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL

UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR
Verushka Álvarez V., Esteban Arenas L., Fernando Azula P.,
Margarita Bustos O’R., Omar Fernández V., Matías Flores C.,
Felicia Lucero D., Jorge Galaz N., Erika López E.

EDICIÓN
Jorge Galaz

DISEÑO
Iconos, taller de comunicación visual

PORTADA
Claudia Winther

ILUSTRACIONES
Claudia Gutiérrez

IMPRESIÓN
Salesianos

Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular
Nivel de Enseñanza Media
Ministerio de Educación
República de Chile
2007

Alameda 1371, Piso 9, Santiago
Fono: 390 40 56
Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN

El presente documento de apoyo para la organización y desa- bilidades y procedimientos, están involucradas las otras dos di-
rrollo de la Jornada de Planificación, contemplada en el calen- mensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes.
dario escolar, aborda dos temas centrales de la gestión curricular
y pedagógica: la planificación de unidades y el diseño de la en- Para el diseño de la enseñanza, se propone tomar como refe-
señanza. rencia tres ‘momentos’ característicos del continuo de una cla-
se: inicio, desarrollo y cierre. Sobre esta base, el diseño se en-
Sobre ambos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos tiende como la narración de la interacción entre el docente, los
que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país. materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada esta
interacción con la puesta en práctica de estrategias pertinentes
La forma que se presenta acá, surge de la convicción de que, con la disciplina, los aprendizajes esperados y las característi-
para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un cas y conocimientos previos de los estudiantes.
amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los
Programas de Estudios de la Formación General o de los Mó- En este contexto, la evaluación es concebida como un proceso
dulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por permanente que acompaña el desarrollo de los aprendizajes y
ello que se sugiere, como primer momento de la Jornada (Mó- entrega información sobre los estados de avance en los desem-
dulo 1), profundizar en el estudio de aquellos documentos, como peños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han
también, en el “Marco para la Buena Enseñanza”. apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las
habilidades cognitivas de orden superior.
Sobre la base de ese estudio, se avanza hacia una propuesta de
organización de las Unidades (Módulo 2), que tiene como eje el Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los
desarrollo de las habilidades generales y específicas de las dis- procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los
ciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos cuales están comprometidos los docentes del país, para avan-
procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profe- zar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudian-
sional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas ha- tes de Enseñanza Media.


ÍNDICE

I. ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA 7
Primer Módulo 8
A. Reunión General 8
B. Trabajo de Grupos Mixtos 9
C. Puesta en Común 10
Segundo Módulo 11
A. Trabajo por Departamentos de Asignatura, Sectores o GPT 11
B. Plenaria final y cierre 13

II. ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 15
2.1. Análisis de los OF y CMO 17
2.2. Análisis Didáctico 23
2.3. “Marco para la Buena Enseñanza” 33

III. PROCESO DE PLANIFICACIÓN 39
3.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 41
3.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 42
3.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 44
3.4. La Planificación y el uso del tiempo 47

IV. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 51
4.1. Tres Momentos de la clase 53
a. Momento de inicio 53
b. Momento de desarrollo 54
c. Momento de cierre 55
4.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases 57

V. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 59
5.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes 62

a ya uno de
obre todo, y aquí v
“Es preciso, s uien se está
indispen sables, que q n-
esos saberes de su experie
sde el pr incipio mismo
formando, de como sujeto
a, al asum irse también -
cia formador nza definitiva
ción del sa ber, se conve -
de la produc ir conocimien
enseñar n o es transfer
mente de que producción
r las posibilidades de su
to, sino crea
trucción”.
o de su cons
Paulo Freire.
Autonomía”.
“Ped agogía de la
7. Pág. 24.
Siglo XXI. 199

I.

ORIENTACIONES
PARA EL DESARROLLO
DE LA JORNADA

8 JORNADA DE PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

PRIMER
MÓDULO

A. REUNIÓN
GENERAL

Esta Reunión General inicial tiene como Es por ello que se sugiere trabajar los si- conceptos, procedimiento (habilidad ge-
finalidad organizar el trabajo que se hará guientes antecedentes: neral) y la relación sujeto/contexto. Para
durante el día. El primer Módulo está des- realizar el Análisis Didáctico se toman
tinado a repasar y/o profundizar en el es- a. Análisis de los OF y CMO como referencia las Unidades de los Pro-
tudio de algunos antecedentes básicos (Decreto 220/98) gramas de Estudio de la Formación Ge-
para la Planificación y Diseño de la Ense- neral (FG) o los Módulos de la Formación
Este análisis permite visualizar las dimen-
ñanza. Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP).
siones de los OF y CMO; es decir, los co-
nocimientos, las habilidades y las actitu-
Se espera que, como producto de esta c. Marco para la Buena Enseñanza
des. Poner en evidencia estas dimensio-
Reunión General, se puedan formar los
nes ayuda a orientar el trabajo escolar, en
Grupos de Trabajo para estudiar los Éste constituye un instrumento base para
el sentido de las competencias.
antecedentes mencionados más arriba. mejorar las prácticas de enseñanza; un co-
Estos grupos debieran ser mixtos, en el nocimiento profundo de este documento
b. Análisis Didáctico
sentido que se incorporen docentes de y de los significados de los Criterios y
los diferentes Sectores, tanto de la FG Esta herramienta permite identificar los Descriptores ilustran e iluminan el trabajo
como de la FDTP. componentes centrales de la enseñanza: docente.

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LA JORNADA 9

B. TRABAJO DE
GRUPOS MIXTOS

Se propone que los grupos no estén cons- sibles a los docentes, para que elaboren sus b. Respecto del Análisis Didáctico
tituidos por más de ocho docentes, para respectivas presentaciones y expongan en de los Programas de Estudio
que todos tengan la oportunidad real de la Puesta en Común. La presentación en y Módulos FDTP:
participar; esto sin embargo, dependerá de power point hace más amable el trabajo.
la cantidad de docentes que tenga el Li- Leer y estudiar el texto sintetizado que
ceo; tampoco es conveniente un gran nú- ORIENTACIONES ESPECÍFICAS se propone. Al respecto, aprovechar la
mero de grupos, para no alargar la Puesta PARA EL ESTUDIO experiencia de los Jefes Técnicos que
en Común. DE CADA ANTECEDENTE han participado en Talleres de Análisis
Didáctico.
Se sugiere que en cada grupo participe, a a. Respecto del Análisis de los OF/CMO:
lo menos, un docente de Lenguaje y Co- Luego, se sugiere analizar algunas Uni-
municación, Matemática, Ciencias Socia- Leer el texto correspondiente (Capítulo dades (1 ó 2) de los Sectores, Subsec-
les o de Ciencias Naturales y que, tanto el II; N° 2.1) y, luego, realizar el análisis tores o Módulos de una de las especiali-
Análisis de los OF y CMO como el Análisis de los OF/CMO de acuerdo con las pre- dades de los docentes integrantes del
Didáctico, se hagan en alguno de estos guntas indicadas en el CUADRO 1. Grupo. De preferencia en Sectores y Sub-
Sectores o Subsectores. sectores de Lenguaje y Comunicación,
En los CUADROS 2.1 y 3.1 se pre- Matemática, CC. SS., CC. NN., o un
Se aconseja que cada grupo profundice en sentan OF/CMO de Lenguaje y Comu- Aprendizaje Esperado con los respec-
uno de los antecedentes señalados ante- nicación y Matemática, respectiva- tivos Criterios de Evaluación de un Mó-
riormente, ya sea en el Análisis OF/CMO, mente, y en los CUADROS 2.2 y 3.2, dulo de la FDTP. En el CUADRO 4.0
en el “Marco para la Buena Enseñanza” los resultados del Análisis. se presentan las preguntas para el Aná-
o en el Análisis Didáctico. De acuerdo con lisis Didáctico. En los CUADROS 4.1
los intereses y necesidades del grupo de Se sugiere que el Grupo de trabajo ana- (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se mues-
docentes, se distribuirán más grupos so- lice, a los menos, dos (2) OF con sus tran ejemplos de Análisis Didáctico.
bre uno u otro antecedente. correspondientes CMO y los presente
luego, en la Puesta en Común, toman- Las Unidades y/o Módulos analizados
Es recomendable disponer de Equipos de do como referencia los CUADROS se- por el Grupo se presentan en la Puesta
Computación (o de transparencias) acce- ñalados. en Común.


c. Respecto del Marco a. que todos puedan evidenciar las di-
para la Buena Enseñanza*: C. PUESTA mensiones de los OF y CMO (conoci-
mientos, habilidades y actitudes)
Leer y estudiar las explicaciones de los EN COMÚN como un antecedente para el trabajo
Dominios, Criterios y Descriptores, de Planificación;
para lo cual es necesario tener dispo- La Puesta en Común debe ser un momento b. que puedan identificar en los Programas
nible un ejemplar completo del MBE. de aprendizaje colectivo donde se presenta o en los Módulos, los elementos estruc-
En los CUADROS 5.1 y 5.3 se pre- el trabajo realizado por los Grupos Mixtos. turales de la enseñanza: conceptos, pro-
sentan los Dominios A. y C., respecti- Es importante crear un ambiente propicio cedimiento (o habilidad general disci-
vamente, del “Marco para la Buena para el aprendizaje, donde todos puedan par- plinaria) y, la relación sujeto-contexto;
Enseñanza” (MBE); ambos Dominios ticipar y aportar al mejoramiento del traba- c. que reconozcan en los Criterios y
tienen directa relación con la Planifi- jo realizado por los grupos, con respeto pro- Descriptores del “Marco para la Bue-
cación (Preparación de la Enseñanza) fesional por quienes exponen. na Enseñanza”, señales que los orien-
y con el Diseño (Enseñanza para el ten respecto de ella.
aprendizaje de todos los alumnos). El propósito de esta actividad es que que-
den claros los antecedentes o fundamen- Para exponer, se sugiere tener como refe-
Luego, tomar algunos Descriptores tos de la Planificación y del Diseño. En rencia los CUADROS señalados anterior-
que el Grupo de Trabajo considere más particular: mente.
relevantes (de uno u otro Dominio y
Criterios), y compartir, sobre la base
de ejemplos concretos, cómo los es-
tán aplicando o cómo sería posible lle-
varlos a la práctica en las diferentes dis-
ciplinas o especialidades de los docen-
tes integrantes del Grupo.

Estos ejemplos concretos se llevarán,
luego, a la Puesta en Común, los cua-
les debieran servir para tenerlos pre-
sentes en el momento de planificar las
actividades clave.

* El Documento completo está disponible en
la página web del MINEDUC, sección E. Me-
dia. (www.mineduc.cl)


Este último, a su vez, da cuenta de los de-
SEGUNDO sempeños que deberá demostrar el estu-
diante como producto de su aprendizaje.
Los conocimientos y las actitudes se in-
corporan a las habilidades, constituyen-
do la base y los fundamentos de aquéllas.
MÓDULO
El eje, por lo tanto, no está puesto en el
‘conocer por el conocer’, sino cómo ese
conocimiento sirve para que los estudian-
A. TRABAJO POR DEPARTAMENTOS tes comprendan los fenómenos de la rea-
lidad y entiendan el mundo en que viven.
DE ASIGNATURA, SECTORES O GPT
El punto central del proceso de Planifica-
ción (si se ha realizado el Análisis Didác-
En este segundo módulo, se inicia el tra- prácticas para mejorarlas, basándose en tico correspondiente) es definir cuáles ac-
bajo de Planificación. Los grupos de tra- las evaluaciones realizadas en el liceo el tividades clave se realizarán en cada Uni-
bajo estarán conformados por Sectores de año anterior. dad de Aprendizaje y sobre las que existe
Aprendizaje (Departamentos de Asignatu- acuerdo entre los docentes del mismo ni-
ra), Especialidades (Formación Diferen- Tanto en la Formación General como en vel. Conviene recordar lo que indica el
ciada Técnico-Profesional) o GPT, según la Formación Diferenciada Técnico-Pro- “Marco para la Buena Enseñanza”, que
sea la organización habitual del estable- fesional, el eje de la Planificación está las actividades y las estrategias de ense-
cimiento. puesto en el desarrollo de las Habilida- ñanza deberán ser “desafiantes, coheren-
des, tanto las habilidades generales y es- tes y significativas para los estudiantes”.
El propósito es que se planifique el traba- pecíficas de las disciplinas que se enseñan, Esto supone pensar en un número míni-
jo escolar para todo el año, considerando como de las habilidades de pensamiento. mo o reducido de actividades clave, ya sea
los tiempos (horas) sugeridos en los Pla- a partir de las sugerencias que hace el
nes y Programas o en los Módulos de la En el caso de la Formación General, se Programa de Estudio, los Textos Escola-
FDTP, y de acuerdo con las indicaciones refiere a las Habilidades Generales y Ha- res u otras elaboradas por los docentes.
que se dan en este documento. La Planifi- bilidades Específicas de la disciplina o
cación es el ordenamiento de los tiempos ‘asignatura’ que se enseña. En el caso de Este espacio, destinado a la Planificación,
destinados a los procesos de enseñanza y la Formación Diferenciada Técnico-Pro- también debe ser una oportunidad para
de aprendizaje; es una forma de prever y fesional, este eje está puesto en el Proce- abordar el tema de la articulación y la
anticiparse a las necesidades que surgirán dimiento y los Pasos procedimentales. contextualización entre la FG y la FDTP.
durante el transcurso del año; es un mo- Ambos, Habilidades y Procedimientos, Varias experiencias realizadas en distin-
mento de reflexión colectiva sobre las tienen relación con el saber hacer. tos liceos del país demuestran que, cuan-


do los docentes de ambos tipos de Forma- Esto tiene numerosas ventajas, tanto para Cada Liceo deberá definir el uso que se dé
ción (General y Diferenciada Técnico-Pro- los estudiantes como para el desarrollo a los resultados de esas evaluaciones, si
fesional) abordan unidos el análisis de los curricular en el Liceo. Los estudiantes es- es formativo o sumativo, y la ponderación
Programas y de los Módulos de la FDTP, tarán informados de que, en un momen- que tendrá dentro del conjunto del pro-
descubren conocimientos que pueden ser to determinado del año, deberán demos- ceso.
tratados en conjunto. Igualmente, es un trar su desempeño en los diferentes sec-
momento adecuado para revisar y planifi- tores de aprendizaje; los docentes debe- En los CUADROS 6.0, 6.1, y 6.2 se mues-
car trabajos interdisciplinarios donde un rán mantener un ritmo de trabajo que per- tran posibles modos de ordenar u organi-
tema o problema sea abordado desde di- mita llegar con sus alumnos habiendo zar la Planificación de Unidades de Apren-
ferentes ópticas disciplinarias o sectores cumplido con lo planificado. Aparte de lo dizaje, sabiendo que existen muchas otras
de aprendizaje. anterior, impulsa a los docentes a traba- maneras que incorporan, en algunos ca-
jar juntos en la elaboración de los instru- sos más, y en otros, menos elementos. Al
Se sugiere que se acuerde, como parte del mentos de evaluación, aportando la rique- respecto, es bueno recordar que en esta
trabajo de Planificación del año escolar, za de las diferentes miradas y enfoques propuesta se está haciendo una distinción
la realización de, a lo menos, dos (2) prue- particulares respecto de la enseñanza de entre Planificación y Diseño, como dos si-
bas de nivel durante el año. la misma disciplina. tuaciones que tienen propósitos diferen-
tes. La primera, tiene como finalidad or-
denar y definir los tiempos respecto de los
aprendizajes propuestos por el currícu-
lum, para ser tratados durante el año es-
colar. En cambio el Diseño, sobre el cual
se entregan algunas ideas generales (N°
IV), está referido al desarrollo particular
de la clase, considerando el saber discipli-
nario y pedagógico del docente responsa-
ble del curso, y teniendo presente las ca-
racterísticas de los estudiantes.

Finalmente, se presenta una forma que
posibilita hacer una síntesis del trabajo de
Planificación, mediante el uso de una
Calendarización anual de los contenidos
y/o acciones centrales que desarrollarán
los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.


B. PLENARIA
FINAL
Y CIERRE

Este momento tiene como propósito dar tecedentes u otros que ayuden y fomen- dentro del conjunto del proceso.
cuenta y/o poner en común el trabajo rea- ten el trabajo pedagógico y didáctico. Re-
lizado en los Departamentos de Asignatu- tomar y darle un nuevo impulso a los GPT Se sugiere que en reuniones posteriores,
ra, Sectores o GPT. y a las Redes Pedagógicas, altamente valo- ya sea de GPT, Departamentos de Asig-
radas por los docentes como instancias de natura, por Sectores o Especialidades de
Se trata de constatar el estado de avance intercambio y reflexión sobre las prácticas la FDTP, se aborde con profundidad el
de cada Grupo, y acordar cómo cada De- pedagógicas, ayudará en aquel propósito. tema del Diseño de la Enseñanza.
partamento de Asignatura o de Especiali-
dad seguirá trabajando durante el resto del La intención de proponer la realización A continuación, se presenta un Cua-
año, teniendo presente que el proceso de de dos pruebas de nivel se orienta en el dro de referencia que puede ayudar a
Planificación y de Diseño no concluye con mismo sentido anterior: generar espa- la organización de la Jornada. Cada
esta Jornada. cios para la conversación, discusión y Liceo, de acuerdo con su realidad, es-
reflexión sobre la enseñanza y el apren- timará los tiempos más adecuados,
En este sentido, los GPT, Departamentos dizaje. Por ello, es deseable acordar los sin perder de vista que es importan-
de Asignatura u otra forma de organiza- momentos o fechas para la realización te contar con un espacio para el estu-
ción que tenga el Liceo, debieran conti- de las pruebas de nivel, el uso que se dio de los antecedentes y otro para
nuar con el estudio y análisis de estos an- dará a los resultados y el peso relativo la Planificación.


SUGERENCIA DE ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA JORNADA

ESTRATEGIA TIEMPO ACTIVIDADES PRODUCTO RESPONSABLE

PRIMER MÓDULO PRIMER MÓDULO
A. REUNIÓN 20-30 min. • Información General. Grupos de trabajo Equipo Directivo
GENERAL • Formación de Grupos de Trabajo. formados. del Liceo.

B. TRABAJO 90-120 min. • Estudio y análisis de los Antecedentes Transparencias Equipo de la Unidad
DE GRUPOS para la Planificación y Diseño: o presentación Pedagógica del Liceo.
MIXTOS > Análisis de los OF y CMO. power point
> Análisis Didáctico. con los resultados
> Marco para la Buena Enseñanza. del trabajo grupal.

C. PUESTA 60-90 min. • Análisis, discusión Ideas y sugerencias Equipo Directivo.
EN COMÚN y aplicación de los Antecedentes para aplicar los Equipo de la
al proceso de Planificación. antecedentes al proceso Unidad Pedagógica.
de Planificación.

SEGUNDO MÓDULO SEGUNDO MÓDULO
A. TRABAJO POR 90-120 min. • Planificación de Unidades de Sectores y Subsectores Unidad Pedagógica
DEPARTAMENTOS Aprendizaje del Sector o Subsector. planificados del Liceo.
DE ASIGNATURA • Calendarización de dos pruebas para todo el año. Jefes de Depto. y/o
SECTORES O GPT de nivel durante al año. Propuestas de fechas y Sectores de Aprendizaje.
Unidades que se evaluarán
en las pruebas de nivel.

B. PLENARIA 30-60 min. • Los Departamentos de Asignatura, Unidades de Aprendizaje Equipo Directivo
Y CIERRE Sectores o GPT dan cuenta para la Formación del Liceo.
del trabajo realizado. General y la Formación
• Determinación de las fechas Diferenciada planificadas.
de las pruebas de nivel.

II.

ANTECEDENTES GENERALES
PARA LA PLANIFICACIÓN
Y EL DISEÑO
DE LA ENSEÑANZA


E l tema de la Planificación ha estado torce sectores económicos y cuarenta y Los antecedentes que se propone trabajar
presente en la cultura escolar desde que, seis especialidades. en los grupos mixtos son: Análisis de los
en la Reforma Educacional de la década de OF y CMO y Análisis Didáctico de los Pro-
los años sesenta, se adoptó el modelo li- Junto con lo anterior, redefine las nocio- gramas de Estudio (FG) y de los Módulos
neal tecnológico como forma de organizar nes de conocimiento, habilidad y actitud, (FDTP). Ambos análisis constituyen herra-
el proceso de enseñanza y de aprendizaje. especificándolas como dimensiones de los mientas que permiten, en caso del prime-
Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni- ro, explicitar las dimensiones de los OF y
Los docentes más antiguos en el sistema dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa CMO, es decir, los conocimientos, habili-
escolar deben recordar las ‘sábanas’ que al sujeto alumno como gestor de sus pro- dades y actitudes a partir del Marco
debían confeccionar para planificar al de- pios aprendizajes. Curricular. A su vez, el Análisis Didácti-
talle cada una de las ‘variables’ del proce- co posibilita identificar los elementos
so, basados en objetivos operacionales cu- Esto plantea una nueva forma de traba- básicos para una enseñanza efectiva y
ya conducta debía ser rigurosamente iden- jo docente que exige desarrollar estra- comprensiva: los conceptos, las habili-
tificada para predecir, con la mayor exac- tegias pedagógicas diferenciadas y adap- dades generales y específicas disciplina-
titud posible, aquello que se quería lograr. tadas a los distintos ritmos y estilos de rias (o los procedimientos y pasos
aprendizaje, reorientar el trabajo esco- procedimentales, en la FDTP) y, la rela-
La actual Reforma Educacional plantea un lar desde una forma predominantemen- ción sujeto/contexto, a partir del análi-
cambio sustantivo en el currículum, en te lectiva a otra enriquecida con activi- sis de los Programas de Estudio (FG) y
términos de actualización de los conoci- dades de indagación y de creación en for- de los Módulos (FDTP).
mientos y de la estructura curricular: ex- ma individual y colaborativamente, por-
tiende en dos años la Formación General que lo que se busca lograr es aprendiza- Por su parte, el “Marco para la Buena En-
para todos los alumnos del sistema, intro- jes de competencias de orden superior señanza”, orienta y da un marco de refe-
duce la noción de Formación General y como las de análisis y síntesis de la in- rencia para el trabajo docente. En este do-
Formación Diferenciada, tanto para Liceos formación, comprensión sistémica de cumento se ha puesto énfasis en aquellos
Humanístico-Científicos como Técnico- procesos y fenómenos, las de trabajo en Dominios (A y C) que tienen relación di-
Profesionales, ordena las Especialidades equipo y la adaptación al cambio (Mar- recta con el proceso de planificación y de
que ofrecen estos últimos en torno a ca- co Curricular. Introducción. Pág. 5). diseño.

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 17

2.1. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS
MÍNIMOS OBLIGATORIOS
El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice habilidades y actitudes. “Estas tres dimen-
que los Objetivos Fundamentales “son las siones: conocimientos, habilidades y ac-
competencias o capacidades que los alum- titudes, se deben desarrollar en forma in-
nos y alumnas deben lograr al finalizar los tegrada, tal como lo expresan los OF y
distintos niveles de la Educación Media y los CMO, sin forzar una relación lineal, y
que constituyen el fin que orienta al con- sabiendo que algunas habilidades y acti-
junto del proceso de enseñanza y aprendi- tudes se aprenden más efectivamente en
zaje”, y que los Contenidos Mínimos Obli- algunos sectores y subsectores que en
gatorios “son los conocimientos específi- otros” (Marco Curricular. Pág. 6).
cos y prácticas para lograr habilidades y
actitudes que los establecimientos deben En la dimensión “conocimientos” se dis-
obligatoriamente enseñar, cultivar y pro- tinguen dos niveles: uno que se refiere a
mover para cumplir los objetivos funda- la memorización o acumulación de infor-
mentales establecidos para cada nivel”. mación y, otro, que da cuenta del proce-
(Marco Curricular. Capítulo I). samiento de aquella información para ser
entendida e interpretada para discernir
Los contenidos mínimos obligatorios co- (comprender, entender) y emitir juicios fun-
rresponden al conjunto de saberes concep- damentados; la primera, no ofrece la posi-
tuales y capacidades de desempeño prácti- bilidad del desarrollo de habilidades cog-
co (conocimientos y prácticas de procedi- nitivas superiores, pero constituye la base.
mientos) que requieren aprender las alum-
nas y alumnos y que son definidos en cada “Los conocimientos incluyen concep-
sector y subsector como necesarios para al- tos, sistemas conceptuales e informa-
canzar los objetivos fundamentales. ción sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones”.
Los contenidos agrupan tres grandes ca-
tegorías de aprendizaje: conocimientos, Se distingue entre:


Conocimiento como información; co- des se corresponden con un saber hacer, Por su parte, las actitudes están definidas
nocimiento de objetos, eventos, fenó- lo que incluye un conocimiento (saber) y como “la disposición del sujeto hacia ob-
menos, etc. una habilidad o destreza para poner en jetos, ideas o personas, con componen-
práctica o realizar una acción determina- tes afectivos, cognitivos y valorativos,
Conocimiento como entendimiento; da (hacer). que inclinan a las personas a determi-
información puesta en relación o con- nados tipos de acción”. Como ejemplo:
textualizada, integrando marcos ex- El Marco Curricular indica que: “Las ha- respecto del desarrollo personal, de las re-
plicativos y/o interpretativos mayores bilidades se refieren a capacidades de laciones con los demás, de los derechos y
necesarios para el discernimiento y los desempeño o de realización de procedi- deberes ciudadanos, del entorno natural,
juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8). mientos. Éstas se deben desarrollar: i. en entre otras. (Marco Curricular. Pág. 9).
el ámbito intelectual (cognitivo) y en el
A diferencia de los conocimientos, las ha- ámbito práctico; y, ii. en procesos abier- Lo anterior queda claro cuando se anali-
bilidades tienen relación con ‘desempeños tos orientados hacia la búsqueda, el de- zan los OF y CMO sobre la base de tres pre-
o la realización de procedimientos’. En el sarrollo de la creatividad y la imagina- guntas (VER CUADRO 1):
ámbito de las competencias, las habilida- ción”. (Marco Curricular. Pág. 8).

CUADRO 1

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO
• ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e
información— que están presentes en los OF-CMO analizados?

• ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un
procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben
demostrar los estudiantes?

• ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y
valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano,
con el medioambiente, etc.— presentes o pertinentes con los OF-CMO anali-
zados, factibles de fomentar en los estudiantes?


EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CUADRO 2.1 CUADRO 2.2

OF/CMO LENGUAJE RESULTADO ANÁLISIS
Y COMUNICACIÓN OF/CMO LENGUAJE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO Y COMUNICACIÓN
OBJETIVO FUNDAMENTAL
1. Comprender los procesos de comunicación centrados princi- CONOCIMIENTOS
palmente en el intercambio de información y en la
interacción entre pares.
• Actos de habla básicos.
• Modalidades discursivas habituales.
CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO
I. Comunicación oral
HABILIDADES
1. Participación en situaciones de interacción comunicativa
oral, sobre temas de interés para el grupo, dando oportuni-
dad para: • Comunicación clara y fluida.
• Distinción entre relación de hechos
a. la selección de información pertinente y la comunicación y expresión de opiniones.
clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de
la comunicación de los demás;
b. la identificación de algunos actos de habla básicos; ACTITUDES
c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas
habitualmente para la distinción entre relación de hechos • Recepción atenta y respetuosa
y expresión de opiniones; de la comunicación de los demás.
d. la identificación y evaluación de los aportes informativos • Formación de una opinión propia.
de los participantes, y la formación de una opinión
propia.


EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA
CUADRO 3.1

OF/CMO MATEMÁTICA
MATEMÁTICA. 1º MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL

1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje
algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.

CONTENIDO MÍNIMO

2. Proporcionalidad
a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de
variabilidad. Tablas y Gráficos.
b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado
a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).
d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la
pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de
proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones.
e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa
e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes
y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.
c. Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre
porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas
que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones.
Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.


CUADRO 3.2

RESULTADO ANÁLISIS
OF/CMO MATEMÁTICA
CONOCIMIENTOS
• Noción de variable y de variabilidad.
• Proporcionalidad directa e inversa.
• Constante de proporcionalidad.
• Porcentaje.

HABILIDADES Además de las dimensiones de los OF y CMO,
• Análisis y descripción de fenómenos y situaciones el Marco Curricular señala un conjunto de
que ilustren la idea de variabilidad. Objetivos Fundamentales Transversales
• Lectura e interpretación de información científica (OFT), que “hacen referencia a las finalida-
y publicitaria que involucre porcentaje.
des generales de la educación, vale decir, a
• Planteo y resolución de problemas que involucren
proporcionalidad directa e inversa. los conocimientos, habilidades, actitudes,
• Planteo y resolución de problemas que perfilen valores y comportamientos que se espera que
el aspecto multiplicativo del porcentaje. los estudiantes desarrollen en el plano per-
sonal, intelectual, moral y social. Estos obje-
ACTITUDES tivos son asumidos por el currículum en su
conjunto, adaptándose en el plano operacio-
• Manejo de evidencias.
nal a las características del estudiante”. (Mar-
• Verdad y la criticidad.
(Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO co Curricular. Cap. II).
sino que corresponden a las generales planteadas
en el Marco Curricular). Los Objetivos Transversales tienen relación
con: el crecimiento y autoafirmación per-
sonal, el desarrollo del pensamiento, la for-
mación ética, y la persona y su entorno. Re-
cientes estudios realizados por la Unidad de


Currículum y Evaluación del MINEDUC, de-
muestran que uno de los puntos débiles den- OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES:
tro del proceso de enseñanza y de aprendi-
zaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
habilidades de pensamiento y en las habili- (Decreto 220/98)
dades específicas de las disciplinas que se
enseñan. Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas
desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacio-
En el ámbito del desarrollo de pensamiento nadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su
“se busca desarrollar las habilidades intelec- habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de
tuales de orden superior relacionadas con: predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de
la generación de ideas, experimentar, apren- problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseveran-
der a aprender, estimar resultados en la socia y rigurosidad en su trabajo.
lución de problemas”. En particular, “las ha-
bilidades de investigación, las habilidades Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se en-
comunicativas, las habilidades de resolución cuentran:
de problemas y las habilidades de análisis e
interpretación de información”. (Marco • las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sinteti-
Curricular. Pág. 21). Tanto las habilidades zar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un
cognitivas como las específicas de las disci- tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas;
suspender los juicios en ausencia de información suficiente;
plinas, constituyen ejes importantes en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje. • las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opi-
niones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada,
haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión;
• las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el
uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de
principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abor-
dar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto
situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar,
social y laboral;
• las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes
a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de
aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de
procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y
evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en
el conocimiento.


El Análisis Didáctico es una antigua he-
2.2. ANÁLISIS rramienta utilizada por docentes y espe-
cialistas en Didáctica para determinar la
DIDÁCTICO* potencialidad para la enseñanza de dife-
rentes materiales curriculares.

Las investigaciones indican que uno de los
factores difíciles de superar en el contex-
to de las reformas educacionales, es que
los docentes “lean” con otros ojos, las
nuevas propuestas curriculares. Más bien,
se busca identificar en la nueva propuesta
aquellos aspectos que se mantienen, an-
tes que tratar de descubrir y entender el
sentido de la innovación.

Esto resulta particularmente importante
en la reforma actual, en tanto se plantea
un profundo cambio en la enseñanza: pa-
sar de una modalidad centrada en la trans-
misión de información en el contexto de
un enfoque curricular conductista tecno-
lógico, a un tipo de enseñanza significati-
va, con un enfoque de competencias, que
pretende desplegar procesos que fortalez-
can el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores y que entiende al estudiante
como sujeto que construye sus propias
significaciones.

Desde esta perspectiva, el Análisis Didác-
tico constituye una herramienta que pue-
* La noción y utilización del Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los
primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un
de ser utilizada por los docentes para leer
marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. analítica y comprensivamente los materia-
Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999. les curriculares y, de este modo, poner en


evidencia los elementos estructurales y to/contexto— se corresponden con las Las categorías didácticas se refieren a com-
centrales del proceso de enseñanza: con- Dimensiones de las Competencias: Sa- ponentes centrales del proceso de enseñan-
ceptos, procedimiento y la relación suje- ber, Saber Hacer y Saber Ser, respecti- za y de aprendizaje:
to-contexto. La identificación de estos ele- vamente, y con las dimensiones de los a. el sujeto alumno y su contexto, en
mentos permite separar los enunciados ac- Objetivos Fundamentales y Contenidos tanto el estudiante es el agente de la cons-
cesorios o complementarios, de aquéllos Mínimos Obligatorios: conocimientos, trucción de su propio conocimiento, me-
que son medulares para el desarrollo de los habilidades y actitudes. diado por los conocimientos y experien-
procesos de enseñanza y de aprendizaje. cias previas provistas por el contexto;
b. los conceptos, en tanto elementos
Las tres categorías del Análisis Didácti- Estas relaciones se pueden observar en el sustantivos centrales de las disciplinas teó-
co —conceptos, procedimiento y suje- siguiente esquema: ricas y prácticas que se enseñan;
c. los procedimientos o habilidad dis-
ciplinaria general, en tanto la enseñanza
está orientada a poner en práctica, o expre-
sar mediante un desempeño, el conocimien-
to de la disciplina; cada procedimiento y cada
habilidad general está acompañado de pa-
sos procedimentales o habilidades específi-
cas, respectivamente. Estos últimos, permi-
DIMENSIONES DIMENSIONES CATEGORÍAS ten llevar a cabo el logro del aprendizaje
DE LAS DE LOS ANÁLISIS propuesto en el procedimiento o en la habi-
COMPETENCIAS OF-CMO DIDÁCTICO lidad general.

a. Los conceptos pueden ser entendidos
SABER CONOCIMIENTOS CONCEPTOS
como significados, regularidades o re-
presentaciones mentales que cada su-
SABER HACER HABILIDADES PROCEDIMIENTO jeto posee de hechos, objetos o acon-
(Habilidad General) tecimientos de la realidad, que se ex-
presan mediante un término, palabra
o etiqueta.
SABER SER ACTITUDES SUJETO/CONTEXTO

Poner atención a los conceptos resul-
ta clave para pasar desde una enseñan-
za basada en la memorización a otra
que ponga su énfasis en el aprendizaje


significativo y el desarrollo de las ha-
bilidades cognitivas superiores. La me-
morización es una acumulación de in-
formación sin entender los significa-
dos. En cambio, una enseñanza com-
prensiva supone generar estrategias
para que los alumnos construyan sus
propias representaciones o significa-
dos; es decir, sus conceptos; estos últi-
mos perduran, lo memorizado se tien-
de a olvidar.

b. El Procedimiento o Habilidad Gene-
ral Disciplinaria, como categoría di-
dáctica, tiene relación con los modos
de producción de conocimiento de las
disciplinas teóricas y prácticas.

Ese modo general tiene un correlato
con los procedimientos y estrategias
de enseñanza, teniendo claro que en
la escolaridad no se pretende formar cará mucho más a los estudiantes al El Procedimiento está en consonancia
un ‘especialista’ en un área del saber, estudio de la Historia y las Ciencias So- con el saber hacer, como una dimen-
sino que los estudiantes, mediante el ciales; la observación y descripción de sión de las competencias y con las ha-
uso de esas estrategias y procedimien- fenómenos naturales en Ciencias Na- bilidades propuestas en los OF y CMO.
tos, se apropien de los principios, cate- turales, la experimentación en Quími- La pregunta a la que responden el Pro-
gorías y habilidades características de ca o la resolución de problemas (no la cedimiento y las Habilidades es cuál
la disciplina que están aprendiendo. sola ejercitación) en Matemática, etc. es el desempeño que deben demostrar
los estudiantes, teniendo como refe-
Así, los estudiantes estarán en mejo- La utilización de procedimientos y la rente la o las disciplinas que son ma-
res condiciones de entender los fenó- ejercitación en las habilidades especí- teria de enseñanza.
menos de la realidad utilizando esos ficas de la disciplina orientará los
principios, categorías y habilidades. aprendizajes hacia la comprensión de c. Sujeto / contexto. Pensar al estudian-
Como ejemplo, el uso de diversas fuen- un tipo de conocimiento contextuali- te como sujeto, tiene como finalidad
tes, su análisis e interpretación, acer- zado y dotado de sentido y significado. ponerlo en el centro de la acción de


enseñanza y como centro de la acción Considerar la relación sujeto / contex- La relación anterior —sujeto / contex-
de aprender y de conocer. Es situar al to es atender a la diversidad de puntos to— tiene, en primer lugar, una con-
alumno como constructor de su propio de partida que presentan los estudian- notación pedagógica; pero, además,
conocimiento; es él, a partir de sí mis- tes. Esta consideración constituye una tiene importancia en cuanto a que el
mo y de las representaciones que porta, condición básica para generar una pro- conocimiento y el aprendizaje son si-
quien debe hacer el esfuerzo por reali- puesta de enseñanza que pretende ser tuados; esto quiere decir que es posi-
zar los procesos de significación y exitosa en sus resultados. David ble aprehender mejor cuando la nue-
resignificación de los nuevos conoci- Ausubel, plantea que el mayor esfuer- va información se la pone en relación,
mientos. Es reconocer y valorar en el es- zo que debe hacer un profesor para ob- en contextos determinados.
tudiante al sujeto histórico, que trae con- tener resultados exitosos en la ense-
sigo experiencias y conocimientos toma- ñanza y en el aprendizaje, es identifi- Al respecto, Edgar Morin plantea que:
dos, tanto de su contexto sociocultural car y reconocer las representaciones “El conocimiento pertinente es aquél
donde se ha desenvuelto como de los que el estudiante trae consigo al ini- que es capaz de situar toda informa-
aprendizajes escolares anteriores. cio del proceso de aprendizaje. ción en su contexto, y si es posible,
dentro del conjunto donde la misma
se inscribe. Se puede decir incluso que
el conocimiento progresa principal-
mente, no por sofisticación, formaliza-
ción y abstracción, sino por la capa-
cidad de contextualizar y globalizar”.
(E. Morin. “La mente bien ordenada”.
Seix Barral. Barcelona. 2001).

Por lo tanto, esta categoría puede ser
vista desde dos perspectivas: i. como
la relación inseparable entre el sujeto
alumno y el medio en que se desen-
vuelve, que le aporta un conjunto de
representaciones fundamentales para
continuar con el proceso de aprendi-
zaje significativo; ii. como el campo de
aplicación o de puesta en práctica de
los aprendizajes y conocimientos ad-
quiridos que están más allá de los lí-
mites del liceo, en dos sentidos: uno,


como espacio para visualizar los apren- currículum están siendo considerados. Liceos del Programa “Liceo para Todos”
dizajes situados y, dos, como parte de ha participado en Talleres de capacita-
su responsabilidad como ciudadano. A diferencia del Análisis de los OF y ción, tanto en Análisis de los OF y CMO
CMO (propuesto anteriormente) que como en Análisis Didáctico.
El Análisis Didáctico constituye una toma como referencia el Marco Curri-
etapa previa al proceso de planificación cular, el Análisis Didáctico toma como El Análisis Didáctico se estructura so-
y de diseño. Los elementos que base los Programas de Estudio de la For- bre la base de preguntas referidas a
emergen del análisis ayudan a que el mación General y los Módulos en la For- cada una de las categorías. Esto posi-
docente inicie el proceso de planifica- mación Diferenciada Técnico-Profesio- bilita poner en evidencia los compo-
ción y de diseño, asegurándose de que nal. La mayoría de los Jefes Técnicos nentes centrales del proceso de ense-
los aspectos centrales planteados en el de Liceos Técnico-Profesionales y de los ñanza.

CUADRO 4.0

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO
CATEGORÍAS PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR
DE ANÁLISIS

¿Qué conceptos clave están presentes
CONCEPTOS en la propuesta curricular que se analiza?

¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria
PROCEDIMIENTO y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades
específicas propuestas en el material que se analiza?

¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales
SUJETO están relacionados con el objeto de enseñanza?

¿Cuál es el campo de aplicación o situación en la cual se
CONTEXTO puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?


ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
CUADRO 4.1.a

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO
Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación
1. NIVELES DE HABLA Y RELACIÓN ENTRE LOS HABLANTES
APRENDIZAJES ESPERADOS CONTENIDOS
1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, infor- • Distinción de los niveles de habla
mal y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. en el ámbito de la experiencia de
la comunicación social: uso infor-
2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de re-
mal y formal.
gistro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes.
3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibili- • Valoración de las normas socia-
tan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la les y del uso formal de la lengua.
comunidad, tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y • Experiencia de situaciones forma-
conversaciones formales, etc. les en el contexto sociocultural.
4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diver-
• Caracterización de las formas
sas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad.
léxicas, gramaticales y textuales
5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias en los diferentes niveles del ha-
entre los diversos niveles del habla. bla.
6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica,
• Relación entre niveles del habla
descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella.
y grupos sociales.
7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asi-
metría de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. • Distinción entre relaciones simé-
tricas y complementarias o
8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de
asimétricas en variados ámbitos
las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han defini-
de la vida social de las personas.
do las reglas de su relación.
9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones • Evaluación del uso personal del
no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en con- habla en diversos contextos
textos de solidaridad y cercanía humanas. socioculturales.


CUADRO 4.1.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
• Nivel de Habla: • APLICA LOS NIVELES DE HABLA
> Comunicación social. EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS
> Norma social.
Habilidades Específicas:
> Situación de comunicación.
> Forma léxica. > Utiliza el nivel de habla de acuerdo
> Forma gramatical. con las circunstancias sociales.
> Forma textual.
> Utiliza los elementos lexicales, gramaticales
y textuales que diferencian los niveles de habla.
• Contexto sociocultural:
> Grupo social. > Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.
> Relación simétrica.
> Argumenta utilizando las características de las
> Relación complementaria
relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.
o asimétrica.

SUJETO (Actitudes) CONTEXTO (Campo de Aplicación)
• Valoran las normas sociales de uso formal de la
lengua.
Interacciones comunicativas formales e in-
• Reconocen consecuencias o efectos negativos de los formales en diversos contextos sociocultu-
usos inadecuados del habla. rales (estudiantiles, familiares, sociales, la-
borales, etc.).
• Valoran y aprecian los usos informales como res-
puestas comunicativas a situaciones no formales.


ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES
CUADRO 4.2.a

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO
Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional
1. CARACTERÍSTICAS NATURALES DE LA REGIÓN
El alumno o alumna:
• Grandes unidades naturales
1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cor- que caracterizan la región.
dillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión interme-
• Clima, relieve, vegetación y
dia, valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos).
fauna de la región y su va-
2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, cli-
riación entre unidades natu-
ma, vegetación y fauna.
rales.
3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales,
considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la • Causas y factores explicati-
continentalidad. vos de las variaciones del
4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. clima entre unidades natu-
5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. rales (altitud, latitud, oro-
6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus cau- grafía, continentalidad).
sas, las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos.
7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica • El paisaje natural y su trans-
aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: sue- formación por la acción hu-
los, aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recur- mana.
sos renovables y no renovables.
8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, • Problemas ambientales.
maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende
• Recursos naturales de la re-
sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos.
gión.
9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales.
10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su • Riesgos naturales.
región.


CUADRO 4.2.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO (Habilidad General)
• Unidad Natural. • LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS
• Relieve. . FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES
> Cordillera. Habilidades Específicas:
> Planicie; planicie litoral. > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la
> Valle; valle fluvial región.
> Área; área desértica. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de
> Isla. relieve, clima, vegetación y fauna de la región.
> Fiordo. > Identifica existencia y distribución de los recursos natu-
• Clima: rales de la región.
> altitud > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de
> latitud las actividades productivas de la región.
> orografía > Identifica los principales riesgos naturales de la región.
> continentalidad
• Paisaje natural.
• Vegetación. SUJETO (Actitudes) CONTEXTO
• Fauna. (Campo de
• Aprecia el papel de la sociedad en la creación
• Problema ambiental. del paisaje. Aplicación)
• Recurso natural: • Valora la preocupación por los efectos ambien-
> Recursos renovables. tales de la acción humana. • La Región
> Recursos no renovables. • Discute la existencia de problemas ambientales político-
en su región, distinguiendo sus causas, posicio- administrativa
• Riesgo natural: nes en juego y alternativas para solucionarlos. donde vive
> Sismo. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir el estudiante.
> Maremoto, y otros. frente a los riesgos naturales.


ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD
CUADRO 4.3.a

PROPUESTA CURRICULAR MODULAR
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO


REALIZA INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO • Tecnología de componentes
para instalaciones de alum-
brado:
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
> Aparatos.
> Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Artefactos.
> Accesorios.
> Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales
> Equipos.
necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguri-
> Dispositivos.
dad y planos respectivos.
> Sistemas.
> Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones.
• Instalación de circuitos
> Conecta los componentes de acuerdo a los planos.
de alumbrado:
> Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos
> 9/12.
planificados.
> 9/15.
> Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > 9/24.
> 9/32.
> Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.
> Fluorescentes.
> Especiales con aplicación
de sistemas de control.


2.3. MARCO
CUADRO 4.3.b PARA LA BUENA
RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO ENSEÑANZA
MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO
El “Marco para la Buena Enseñanza” es un
instrumento que orienta el desarrollo pro-
CONCEPTOS CLAVE PROCEDIMIENTO
fesional docente. Este Marco “reconoce la
(Habilidad General)
• Parámetro. complejidad de los procesos de enseñanza
• Especificación técnica. INSTALACIÓN ELÉCTRICA y de aprendizaje y los variados contextos
• Componente. DE ALUMBRADO culturales en que éstos ocurren, tomando
• Instalación.
en cuenta las necesidades de desarrollo de
• Circuito. PASOS PROCEDIMENTALES:
• Plano. conocimientos y competencias por parte de
• calcula parámetros eléctricos.
• Costo. • determina especificaciones
los docentes, tanto en materias a ser apren-
• Norma eléctrica. técnicas. didas como en estrategias para enseñarlas;
• Norma de seguridad. • monta componentes. la generación de ambientes propicios para
• conecta componentes. el aprendizaje de todos los alumnos; como
• realiza pruebas la responsabilidad de los docentes sobre el
de funcionamiento. mejoramiento de los logros estudiantiles”.
SUJETO (Actitudes)
(Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7).
• Aplica normas eléctri-
cas de seguridad y de
planos. Calcula costos. Cuatro son los Dominios que señala, que
son correspondientes con la tarea docente:
A. Preparación de la Enseñanza; B. Crea-
ción de un ambiente propicio para el apren-
CONTEXTO dizaje; C. Enseñanza para el aprendizaje de
(Campo de Aplicación) todos los estudiantes; y D. Responsabili-
• Viviendas, oficinas, locales dades profesionales. De estos cuatro Domi-
comerciales, edificios, cen- nios, para los efectos de Planificación y de
tros asistenciales, etc. Diseño de la Enseñanza, interesa profundi-
zar en el Dominio A. Preparación de la En-
señanza, y en el Dominio C. Enseñanza para
el aprendizaje de todos los estudiantes.


CUADRO 5.1. DOMINIO A

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA
CRITERIOS Y DESCRIPTORES
A.1. Domina los contenidos de las disciplinas y las características de sus alumnos.
que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje
• Conoce y comprende los principios de los contenidos que enseña.
y conceptos centrales de las disciplinas que enseña.
• Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos A.4. Organiza los objetivos y contenidos de manera
de su disciplina. coherente con el marco curricular
• Comprende la relación de los contenidos que enseña y las particularidades de sus alumnos.
con los de otras disciplinas. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los
• Conoce la relación de los contenidos de los subsectores objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional.
que enseña con la realidad. • Considera las necesidades e intereses educativos
• Domina los principios del marco curricular de sus alumnos.
y los énfasis de los subsectores que enseña. • Las actividades de enseñanza son coherentes
con el contenido y adecuadas al tiempo disponible.
A.2. Conoce las características, conocimientos • Las actividades de enseñanza consideran variados
y experiencias de sus estudiantes. espacios de expresión oral, lectura y escritura
• Conoce las características de desarrollo correspondientes de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes
a las edades de sus estudiantes. abordados en los distintos subsectores.
• Conoce las particularidades familiares y culturales
de sus alumnos. A.5. Las estrategias de evaluación son coherentes
• Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que
respecto de los contenidos que enseña. enseña, el marco curricular nacional y permiten a
• Conoce las diferentes maneras de aprender todos los alumnos demostrar lo aprendido.
de los estudiantes. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes
con los objetivos de aprendizaje.
A.3: Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la
• Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades complejidad de los contenidos involucrados.
congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación
• Conoce estrategias de enseñanza acordes a la disciplina que enseña.
para generar aprendizajes significativos. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes
• Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje oportunidades equitativas para demostrar
congruentes con la complejidad de los contenidos lo que han aprendido.

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