1 desarr habens unidad4

Desarrollo de habilidades para la enseñanza

CAPÍTULO 4 117
C
A
P
Í
T
U
L
O
4
Diseño y planeación
de clase
TEMAS Y SUBTEMAS:
4.1. Plan de clase
4.2 Objetivos de aprendizaje
4.2.1 Consideraciones generales de los objetivos
4.2.2 Objetivos cognoscitivos
4.2.3 Objetivos afectivos
4.2.4 Objetivos psicomotrices
4.2.5 Estructura de los objetivos
4.3 La motivación al iniciar la clase
4.4 Revisión de conocimientos y habilidades
4.5 Conclusiones y cierre de la sesión
OBJETIVOS:
Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:
Reconocer la importancia de diseñar un plan de clase.
Identificar los elementos básicos que debe contener un
plan de clase.
Redactar objetivos de aprendizaje asociados a los
cursos que imparte.
Diseñar un plan de clase correspondiente a alguna de las
asignaturas que imparte.
CONCEPTOS CLAVE:
Plan de clase
Objetivos de aprendizaje
Taxonomía

118 HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA
ORGANIZADOR AVANZADO
La promoción del aprendizaje significativo de los estudiantes requiere,
además de la promoción de las habilidades de razonamiento y del
manejo afectivo, de un tercer elemento que consiste en la organización
de actividades concretas en el aula, con base en los conocimientos
del facilitador sobre la disciplina que imparte y sobre la población con
que trabaja.
El recurso de la mediación puede combinarse con otras herramientas
para provocar el establecimiento consistente y contextualizado de
los nuevos conocimientos que el estudiante ha de aprender. La
actividad académica, enmarcada en un tiempo y espacio
determinados, requiere del aprovechamiento de todos los recursos
metodológicos que permitan cumplir con los programas de estudio;
éstos incluyen determinación de objetivos de aprendizaje, el diseño
de las experiencias de aprendizaje que se usarán en el aula, el uso
de formas de enseñanza directas o indirectas, etcétera.
En la práctica, el plan de clase concreta la coordinación de esos
recursos que el facilitador pone en juego para propiciar la construcción
coherente y comprensiva de los contenidos.
4.1. PLAN DE CLASE
La planeación es una actividad humana. Las personas planean
cotidianamente: piensan con anticipación en lo que harán durante el
día o la semana, o aun durante plazos más largos y realizan acciones
que las llevan a lograr sus propósitos.
No obstante que el porvenir no se conoce con certeza la planeación
tiene una orientación hacia el futuro y, con frecuencia, entrelaza o
involucra la coordinación de las propias actividades con las de otros.
Si bien contar con experiencia para la planeación de la vida cotidiana
es importante, pues las habilidades desarrolladas son útiles, en el
contexto de la planeación de las actividades del aula es conveniente
tomar en cuenta algunos aspectos que se presentan a continuación.
Lo primero que se debe resaltar es que todo planeamiento didáctico
es producto de la reflexión del facilitador en cuanto a las acciones de
los estudiantes y de él mismo, con el propósito de hacer su labor
más eficiente.
Los planes son conjuntos de
propósitos que orientan la
acción.

CAPÍTULO 4 119
Algunos de los objetivos de la planeación didáctica que Nérici
(1986:179) menciona son:
1. Aumentar la eficiencia de la enseñanza.
2. Evitar improvisaciones que confundan al educando.
3. Dar secuencia y progresividad a los trabajos escolares.
4. Dispensar mayor atención a los aspectos esenciales de la materia.
5. Proponer tareas adecuadas en el tiempo disponible y según
las posibilidades de los alumnos.
6. Manifestar una actitud de consideración hacia los estudiantes,
ya que el planeamiento es la mejor demostración de que
el profesor reflexionó acerca del trabajo en el salón.
7. Permitir rectificaciones del propio planeamiento, de manera que
éste se ajuste a la realidad educacional.
La planeación puede realizarse al considerar los diferentes aspectos
de la actividad escolar. Así, se puede hablar de:
• Plan del curso, que abarca todo el ciclo escolar.
• Plan de unidad, que se refiere a la manera en que
comúnmente se organiza el programa de una disciplina. Las
unidades son conjuntos de conocimientos interrelacionados
que se aprehenden más fácilmente por su comprensividad.
• Plan de clase, que procura llevar a efecto el plan de la unidad.
La clase es el momento efectivo para la ejecución del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Si una clase o sesión es “..Un determinado periodo vivido entre el
profesor y el alumno, en el cual aquél orienta las actividades de éste
procurando hacer que alcance ciertos objetivos predeterminados...”
(Nérici, 1986), una función del facilitador será planear, proporcionar
los recursos y organizar las actividades, para que los estudiantes
logren los objetivos.
Así, un plan de clase es un proyecto de actividad conformado por los
elementos y los modos concretos de realización de una parte del
contenido de una materia. Este proyecto está determinado por el tiempo
de duración de la clase y, por el espacio y naturaleza del propio curso.
El plan de clase es la forma de anticipar las actividades escolares
que permitirán a los educandos alcanzar los objetivos previstos; debe
ser un “todo lógico y psicológico”, con un inicio, un desarrollo y un
cierre o conclusión (Nérici, 1986).
La educación escolarizada se lleva a cabo en determinadas
condiciones de tiempo y espacio; esto hace necesario disponer de
El plan de clase es una reflexión
sobre la labor que se ha de
realizar en el salón; el facilitador
piensa en lo que va a hacer y
cómo lo va a hacer.
Al hacer un recuento de los
planes de clase que ha
elaborado, ¿considera que en
general han resultado ser
eficaces? ¿Qué cree ha
facilitado u obstaculizado ese
resultado?
¿Se puede considerar que un
facilitador que planea mejor
también enseña mejor? Sí o no.
¿Por qué?

recursos que permitan a un grupo de estudiantes y al facilitador, no
obstante sus diferencias individuales en cuanto a estilos cognitivos,
habilidades, ritmos de aprendizaje, formas de ser, etc., alcanzar
ciertos objetivos establecidos previamente en los planes y programas
de estudios institucionales.
La planeación de las actividades que el facilitador y su grupo han de
realizar en el aula es la mejor forma de incrementar las probabilidades
de que los objetivos curriculares sean alcanzados.
Con frecuencia, los facilitadores planean sus actividades cuando les es
requeridoporlasautoridadesdelplantel.Otrosestablecenunaplaneación
mental basada en su intuición y su experiencia previas. Otros más
rechazan la realización de planes por considerarlos limitantes.
Ejercicio 1
Como facilitador, seguramente ya tiene experiencia en la elaboración
de planes. Probablemente, las primeras veces recurrió a algún colega
para recibir retroalimentación o contó con el apoyo de su coordinador.
Recuerde cómo lo ha hecho y elabore un esquema donde indique
quiénes y de qué manera se benefician con la planeación de las
actividades en el aula. Procure que usted sea tan claro que anime a
un facilitador novato a elaborar sus planes.
Confronte su esquema con la información que se da enseguida e
incluya los elementos que considere enriquecen su sinopsis.
Al final de la unidad se presentan dos esquemas como ejemplos.
En realidad, planear las actividades del aula reporta, por lo menos,
las siguientes ventajas:
• En las instituciones escolarizadas, la planeación representa un
papel normativo que permite asegurar un mínimo de
homogeneidad y calidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Esto es particularmente importante en las instituciones donde
hay varios grupos y varios facilitadores por materia, pues sin
una planeación formal sería muy difícil comparar y evaluar el
impacto de los programas de estudio.
• Permite al cuerpo colegiado de facilitadores hacer un seguimiento
que será de utilidad al efectuarse en la institución la revisión
curricular. Si el grupo de facilitadores se reúne periódicamente y
analiza la operación de un programa compartido, será más
factible detectar las coincidencias entre los aspectos fuertes y
débiles que en el momento de la revisión curricular han de
retomarse para su análisis.

CAPÍTULO 4 121
• Ayuda al facilitador a evaluar si las estrategias y los materiales
que usa en un curso están siendo los adecuados; e incluso le
permitiría registrar con mayor precisión los beneficios de alguna
innovación que introdujera.
• A los profesores con poca experiencia, en particular, les facilita
la tarea en el aula, sobre todo si para elaborar su plan toman en
cuenta las sugerencias de colegas más experimentados.
• A los estudiantes les asegura que recibirán en sus cursos la
información, habilidades y estímulos acordes con los intereses
que los han llevado a estudiar una carrera específica, en una
determinada institución.
Las ventajas señaladas son evidentes en el trabajo académico. El
punto central está en conocer cuáles son los elementos que debe
contener un plan de clase y qué uso ha de hacerse de éste.
Ejercicio 2
a) Seleccione un tema específico, ya trabajado con un grupo, de alguna
asignatura que esté impartiendo. Describa la sesión completa con
detalle.
b) Indique qué pretendía lograr con el grupo y cómo relacionó las
actividades con esos propósitos.
c) Señale si se lograron los objetivos y qué facilitó o impidió esto.
Compare sus respuestas con la información que se va ofreciendo a
lo largo de esta unidad.
Para elaborar un plan de clase, el facilitador requiere tomar en cuenta,
por lo menos, los siguientes elementos:
1) Especificar los objetivos que en la sesión guiarán la acción del grupo.
2) Idear una forma estimulante de captar la atención del grupo al
introducir la sesión.
3) Determinar los contenidos por tratar (información, conceptos,
procedimientos, etcétera) y los contenidos previos que es
necesario que los estudiantes conozcan.
4) Identificar las habilidades de razonamiento que los estudiantes
ejercitarán primordialmente para aprender los contenidos.
5) Explicitar el método de enseñanza y las actividades de aprendizaje
particulares que se desarrollarán en la sesión.

6) Seleccionar los materiales o medios necesarios para realizar esas
actividades y la forma en que se presentarán.
7) Determinar los mecanismos de evaluación que retroalimentarán,
tanto a los estudiantes como al facilitador, sobre el logro de los
objetivos planteados y la efectividad de las actividades de
aprendizaje.
Todos estos elementos forman parte del plan de clase, esto es, el
documento maestro que integra los elementos descritos de una
manera lógica y ordenada establece los objetivos específicos, guía
las acciones secuenciadas tanto del facilitador como de los
estudiantes, explicita los recursos y alguna forma de comprobación
de que los objetivos fueron alcanzados.
Algunos ejemplos de formatos de planes de clase se muestran a
continuación:
Ejemplo 1: Plan de clase
Objetivos:___________________________________________________
Habilidades cognitivas:______________________________________
Materiales y actividades:____________________________________
El plan de clase determina la
secuencia de los pasos que se
han de seguir para que los
estudiantes aprendan;
esencialmente, el plan de clase
conlleva una toma de
decisiones.
Experiencia motivadora o inicial
Informaciónocontenidodelalección
Técnicas de presentación
Modelado
Práctica guiada
Evaluación formativa
Práctica independiente
Evaluación
Fuente: Orlich, D., et al., Teaching strategies,
Heath and Copany, Lexington, MA. D.C., 1994, p.158.

CAPÍTULO 4 123
Grado:____________________________________________________
Tópico de lección:_________________________________________
Objetivos:_______________________________________________
Motivación:_______________________________________________
Desarrollo Preguntas disparadoras
Resumen:__________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Tarea:____________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
Fuente: Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching,
Harper Collins Publishers, NuevaYork, 1990, p.507.
Materia: _________________________________________________
Facilitador:_______________________________________________
Justificación o importancia de la clase: _________________________
Unidad/tópico de la clase:____________________________________
Objetivos: ________________________________________________
_________________________________________________________
________________________________________________________

Pasos o procedimientos:
1. Identificación del problema:_______________________________
2. Recolección de datos:___________________________________
3. Formulación de hipótesis:________________________________
4. Análisis de datos: ________________________________________
5. Verificación de hipótesis: __________________________________
6. Conclusiones: _________________________________________
Fuente: Orlich, D., et al., Teaching strategies,
Heath and Company, Lexington, MA., D.C., 1994, p. 157.
Curso: _________________________________________________
Unidad: ____________Subunidad (tema de la clase): ______________
Duración: _______________________________________________
Desarrollo:
a) Articulación con la clase anterior:
________________________________________________________
b) Clase propiamente dicha:
________________________________________________________________________________
c) Motivación de la clase:
________________________________________________________________________________
Fuente: Nérici, I., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos Aires, 1969.
Fijación del
aprendizaje
Material
didáctico
Métodos y
técnicas
de
enseñanza
O b j e t i v o s
instruccionales
Contenido Estrategia instruccional Evaluación Indicación
bibliográfica

CAPÍTULO 4 125
En algunas instituciones existe actualmente un interés por ayudar al
facilitador a sistematizar su actividad, por lo que se han desarrollado
herramientas como guías didácticas, materiales audiovisuales y
antologías con bibliografía actualizada sobre materias específicas,
ya existen incluso en el mercado este tipo de "paquetes didácticos"
sobre todo, relacionados con disciplinas exactas.
Este tipo de apoyos no sustituyen la labor de planeación didáctica. El
facilitador ha de considerar esos recursos a la luz del conocimiento
que tenga de las condiciones y requerimientos del grupo particular
con que trabaje. Es el facilitador, en última instancia, quien ha de
despelgar su sensibilidad para promover el aprendizaje de los alumnos
con quienes interactúa y, a la vez, contribuir a darle vida al modelo
educativo de la institución.
Aun cuando se cuenten con materiales de apoyo como los
mencionados, el facilitador identificará en su plan de clase qué tipo
de recursos motivacionales, qué ejemplos o casos, o qué actividades
de aprendizaje pueden adicionarse con el fin de favorecer el
aprendizaje significativo de los estudiantes.
4.2 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
La razón principal para planear la enseñanza es la de lograr la
consecución de un conjunto de objetivos. Los planes de clase
resultarán más efectivos si, al organizarlos, las primeras preguntas
que se hace un facilitador son de este tipo: ¿qué es lo que los
estudiantes deben aprender en la clase?, ¿qué conceptos o
procedimientos han de incorporar a su “bagaje”?, ¿cuál contenido es
más importante?, ¿qué actividad de aprendizaje será más apropiada?
Las respuestas a cuestiones como éstas apuntan a los objetivos, es
decir, a la columna vertebral de la sesión.
Con frecuencia, los estudiosos de la educación o las autoridades de
los sistemas educativos enarbolan declaraciones como las siguientes
–en los planes nacionales, en los documentos básicos de las
instituciones, o como parte de las conclusiones de sonados
congresos:
“Es deseable que los jóvenes, al paso por la escuela,
adquieran...
• las habilidades fundamentales de comunicación;
• habilidad para pensar críticamente;
• respeto a los derechos humanos;
• aprecio por la naturaleza y la conservación de los recursos naturales;
• un comportamiento ético;
• una formación integral;
• una disposición al trabajo cooperativo;
• conocimientos sobre la historia nacional”.

Sin duda, las personas involucradas en la educación estarán de
acuerdo con la promoción de estos conocimientos, habilidades y
actitudes. No obstante, estos enunciados no proveen una guía útil a
los facilitadores que están encargados de guiar las acciones del grupo
para cubrir tan grandes aspiraciones.
Finalidades, metas y objetivos son términos que pueden definirse de
diferentes formas, e incluso coloquialmente se llegan a usar como
sinónimos.
Las finalidades se refieren a las declaraciones hechas por políticos,
investigadores o cualquier otro grupo, en las que se expone una visión
filosófica de la educación, se señala una función social de las escuelas
y se reconocen las necesidades de niños y jóvenes. En concreto,
son amplias manifestaciones que traducen las necesidades sociales
en políticas educativas.
Los educadores requieren traducir estas finalidades en afirmaciones
que describan lo que se espera de las escuelas. Esta primera
traducción se denomina metas. Éstas hacen posible organizar las
experiencias de aprendizaje en función de lo que el Estado, o la
institución en concreto, resalten como lo más importante.
Las metas son aseveraciones más precisas que las finalidades, pero
aún no llegan a referirse a aspectos conductuales. Las metas proveen
una dirección a los educadores; sin embargo, no especifican niveles
de desempeño.
Los objetivos son descripciones de lo que tiene lugar en el salón de
clases. Establecen habilidades específicas, tareas, contenidos,
actitudes y dan a los educandos y a los educadores parámetros para
juzgar si éstos se han logrado alcanzar. Naturalmente, los objetivos
tienen que ser congruentes con las metas y con las finalidades de la
educación.
Ahora bien, así como hay varios niveles de planeación didáctica, los
objetivos educativos también corresponden a varios tipos:
• Los objetivos de programa: usualmente se centran en contenidos
generales. Con frecuencia son formulados por comisiones de
especialistas del currículum.
• Los objetivos de unidad: proveen de una orientación a la
instrucción, pero no son muy específicos. Aún no orientan al
facilitador a elegir métodos o actividades.
• Objetivos de lección: brindan una dirección clara para la
enseñanza y la evaluación. Señalan los comportamientos
esperados, el nivel de desempeño y las condiciones de
ejecución. Son más específicos que los anteriores.
Los objetivos son descripciones de lo que debe ocurrir en el salón
de clases. Especifican el contenido y el nivel de competencia que los
estudiantes deben lograr. De acuerdo con Taba, H. (1962), la función
El establecer objetivos asegura
que todos los esfuerzos del
facilitador y del grupo se
enfoquen, a lo largo del curso,
hacia un punto común.

CAPÍTULO 4 127
principal de los objetivos es guiar la toma de decisiones sobre qué
cubrir, qué resaltar, qué contenido seleccionar y qué experiencia de
aprendizaje elegir.
El establecimiento de objetivos, en términos de los resultados
deseables, dispone la amplitud y los límites de lo que debe ser
trabajado en el aula.
La determinación de objetivos es más efectiva si el facilitador se ubica
en la etapa final del proceso de enseñanza y no en el principio.Algunos
facilitadores consideran que lo mejor es poner atención a una cosa a
la vez y, por tanto, atienden a lo que ha de ocurrir en el aula mañana o
en los próximos días. Esta práctica puede derivarse en clases
desorganizadas, en exámenes que poco o nada tienen que ver con lo
trabajado en clase y en temas no cubiertos, entre otras situaciones.
Si un facilitador quiere evitar estas consecuencias, es importante
concentrarse desde el principio en lo que los estudiantes deberán ser
capaces de hacer al final del curso. Si se decide con anticipación lo
que se desea que los alumnos logren, las clases pueden prepararse
de una manera lógica que conduzca al grupo hacia un resultado
particular; con ello también se facilita el uso de técnicas de evaluación
adecuadamente diseñadas para determinar si el desempeño esperado
ha ocurrido.
4.2.1 Consideraciones generales de los objetivos
Al revisar la bibliografía sobre cómo establecer objetivos, como
menciona Gago (1987:28), lo primero que sorprende es encontrar
una variada nomenclatura en la que se habla de:
Objetivos ...
• De enseñanza.
• De aprendizaje.
• De instrucción.
• Para el profesor.
• Para el alumno.
• Institucionales.
• Particulares.
• Específicos.
• Conductuales.
• Afectivos.
• Cognoscitivos, etcétera.
A veces los facilitadores se sienten confundidos por la diversidad de
estas clasificaciones. Algunos de los objetivos arriba enunciados
pueden ser usados como sinónimos; tal es el caso de “objetivos de
enseñanza”, “del profesor” y “de instrucción”.
Sin embargo, para efecto de la elaboración de un plan de clase, Gago
(1987: 29) señala que lo más importante es:
Los objetivos de aprendizaje
son aspectos manifiestos y
claramente observables del
comportamiento de un sujeto,
los cuales se esperan de él
como producto o resultado
concreto del aprendizaje (Gago,
1994: 76).
El profesor Jiménez considera
que en los años recientes se ha
puesto una atención exagerada
a la formulación de objetivos en
la enseñanza. Piensa que esto
se debe a una tendencia a
tecnificar la educación,
exigiendo una precisión insólita
en las evaluaciones,
actividades, tiempos, etc., que
hacen que el profesor se vuelva
un programador y pierda su
espontaneidad y la dosis de
“arte” que conlleva enseñar...
¿Qué podría comentarle al
profesor?

a) La amplitud de los objetivos, o sea el grado de generalidad o
especificidad con que deben redactarse.
b) La clase de resultados a que conduce cada objetivo, es decir, el
producto de salida o resultante.
c) La persona que debe mostrar esa resultante o producto de salida.
En relación con esos aspectos, y teniendo en mente que lo prioritario
es el aprendizaje significativo de los alumnos, se proponen los
siguientes tipos de objetivos como los más indicados:
a) En cuanto a su generalidad:
- Objetivos generales (de todo el curso, por ejemplo).
- Objetivos específicos (de una sesión o conjunto de sesiones).
b) En cuanto al resultado:
- Objetivos de aprendizaje (enunciados en términos de conductas
observables).
c) Respecto a quién debe mostrar el resultado:
- Objetivos para el estudiante.
Así, se podría hablar de “objetivos específicos de aprendizaje”, que
se dirigen particularmente al estudiante y que corresponden al trabajo
de una sesión en el aula.
Por otra parte, en ocasiones hay discrepancias en cuanto a qué es
mejor entre quienes elaboran los planes de estudios: si enseñar
conocimientos sobre la disciplina específica, particularmente
conocimientos actualizados o “de frontera”, enseñar habilidades
mediante las cuales los estudiantes aprendan a manejar por sí mismos
los conocimientos recibidos o, incluso, promover la formación de
actitudes como honestidad, responsabilidad y autonomía.
La vaguedad de los grandes objetivos señalados arriba, producto de
las ideas de investigadores, políticos o administradores de la
educación, y las discrepancias entre los mismos educadores respecto
a lo que consideran como lo más valioso que se ha de enseñar, llevó
a un grupo de especialistas, a mediados de los años cincuenta, a
buscar una forma mejor de describir los objetivos educativos.
En la Universidad de Chicago, Estados Unidos, Benjamín S. Bloom
encabezó un equipo de 36 investigadores de varias universidades de
ese país, cuyo propósito era encontrar una mejor manera de describir
objetivos educativos. Esos investigadores pensaron que las pruebas
usadas para medir los logros académicos podrían ser más efectivas y
precisas si estuvieran basadas en un currículum derivado de una lista
sistemática de objetivos (Biehler and Snowman, 1990: 270). El hecho
de describirlos tiene que ver con lo antes señalado, en cuanto a la
necesidad de comenzar por el final, esto es, por lo que se desea lograr.

CAPÍTULO 4 129
Tras experimentar con varias formas de preparar listas de objetivos
que fueran más útiles para los profesores, los especialistas decidieron
desarrollar taxonomías de objetivos educativos. Una taxonomía es un
esquema de clasificación con categorías arregladas en un orden
jerárquico. A causa de la diversidad de objetivos que se promueven
en la educación, se decidió preparar tres tipos o dominios de
taxonomías:
• La taxonomía para el dominio cognitivo pone el acento en el
conocimiento y en las habilidades de razonamiento.
• La taxonomía del dominio afectivo se concentra en actitudes y
valores.
• La taxonomía del dominio psicomotor se centra en habilidades
físicas.
La primera taxonomía fue ampliamente desarrollada por Bloom y
colaboradores; la segunda, por David Kratwohl y colegas; y la tercera,
por Anita Harrow (Ornstein, 1990: 235-236).
Este sistema de clasificación tiene la ventaja de ayudar a que los
facilitadores expliciten sus objetivos y conciben la forma de
conseguirlos. Simultáneamente, permite relacionar procedimientos y
materiales con estrategias de enseñanza, e incluso, con formas de
evaluación (Sprinthall et al., 1996).
4.2.2 Objetivos cognoscitivos
A continuación se describe la taxonomía del dominio cognoscitivo de
Benjamín Bloom y colaboradores, que consiste en seis niveles
jerárquicamente ordenados (Biehler y Snowman, 1990; A. Ornstein,
1990; N. Sprinthall, et al., 1996; C. Contreras, 1996):
Nivel 1. CONOCIMIENTO
Éste es el más básico en el procesamiento cognitivo y se refiere
principalmente al uso de la memoria para recordar información
previamente aprendida. Todos los conceptos y procedimientos que
se incluyen en esta categoría pueden emplearse en niveles superiores.
No es lo mismo identificar las partes del aparato digestivo que
comprender cómo ocurre el proceso de la digestión, pero es importante
conocer los primero para que se dé lo segundo. Este nivel puede
dividirse en:
a) Conocimiento de terminología: ¿qué términos y símbolos
necesitan conocer los estudiantes? Ejemplos: verbos, fórmulas.
b) Conocimientos de hechos específicos: ¿qué hechos específicos
necesitan conocer los estudiantes? Ejemplo: el principal producto
que exportó México en el sexenio pasado.
A fin de apoyar la reflexión
sobre los objetivos de la
educación, se sugiere la
revisión y discusión de la
lectura complementaria de
Rugarcía, A.,
“En búsqueda del sentido
esencial de la docencia” en
DIDAC, Universidad
Iberoamericana, México, otoño
de 1993.
Niveles de la “Taxonomía de
Bloom”:
1. Conocimiento.
2. Comprensión.
3. Aplicación.
4. Análisis.
5. Síntesis.
6. Evaluación.

c) Conocimiento de convenciones: ¿qué conjunto de reglas necesitan
conocer los estudiantes? Ejemplo: reglas de operaciones con
números negativos.
d) Conocimiento de tendencias o secuencias: ¿a qué tendencias o
secuencias deben atender los estudiantes? Ejemplo: etapas de
desarrollo infantil según Piaget.
e) Conocimiento de criterios: ¿qué criterios deben ser aplicados por
los estudiantes? Ejemplo: factores por considerar para saber si un
paciente tiene en verdad un alto nivel de colesterol.
Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de conocimiento:
Definir Describir Distinguir Enlistar
Evocar Exponer Enunciar Identificar
Indicar Localizar Marcar Mencionar
Nombrar Reconocer Recordar Registrar
Relatar Seleccionar Señalar Subrayar
Nivel 2. COMPRENSIÓN
Este nivel hace referencia al proceso cognitivo de formación de
conceptos. No requiere que sólo se use la memoria sino que se
procese la información de manera activa, conectándola con la ya
existente. Analíticamente, la comprensión puede dividirse en:
a) Traducción: Habilidad para comunicar algo en otra forma.
Ejemplos: leer una gráfica, explicar una teoría con las propias
palabras.
b) Interpretación: Habilidad para reordenar ideas y comprender
interrelaciones. Ejemplo: obtener datos de varias fuentes y
relacionarlos.
Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de comprensión:
Asociar Contrastar Convertir Definir
Discutir Ejemplificar Explicar Expresar
Generalizar Ilustrar Interpretar Jerarquizar
Narrar Ordenar Organizar Parafrasear
Predecir Pronosticar Reafirmar Resumir
Revisar Traducir Transcribir
Nivel 3. APLICACIÓN
En este nivel el principal logro consiste en transferir el conocimiento,
o sea en tener la capacidad de generalizar; en otras palabras, poner
en práctica el conocimiento en una situación actual. El educando
requiere usar la información para llegar a la solución de un problema.
El único componente de este nivel es la aplicación misma. Ejemplos:

CAPÍTULO 4 131
aplicar un artículo de una ley a un caso específico; una vez dados los
requisitos y enunciado el problema, desarrollar los pasos del método
experimental; solucionar, con nuevos datos o condiciones, un
problema similar a los vistos en clase.
Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de aplicación:
Aplicar Calcular Construir Demostrar
Determinar Eliminar Emplear Esbozar
Estructurar Ilustrar Interpolar Manejar
Manipular Manipular Medir Obtener
Operar Practicar Preparar Probar
Producir Resolver Transferir Usar
Nivel 4. ANÁLISIS
Este nivel implica el aspecto formal del pensamiento. Se trata de que
el estudiante deduzca correctamente información novedosa a partir
de información conocida. La operación básica consiste en
descomponer objetos o ideas en partes simples y darse cuenta de
cómo están relacionadas en el todo. En principio, el análisis puede
hacerse sobre elementos, relaciones y principios de organización.
Un ejemplo sería: elaborar un trabajo escrito acerca de las diferencias
entre movimientos revolucionarios surgidos contemporáneamente en
distintos países, identificando o estableciendo los posibles criterios
de comparación, como las situaciones política y económica, etcétera.
Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de análisis:
Contrastar Comparar Analizar Criticar
Examinar Diferenciar Distinguir Investigar
Probar Debatir Experimentar Categorizar
Nivel 5. SÍNTESIS
Este nivel se relaciona con la expresión de ideas creativas. Se basa
en la recomposición de objetos o ideas que componen un todo
novedoso. Conlleva la vinculación creativa de elementos para formar
una entidad nueva. Síntesis es el proceso de combinar las partes de
tal forma que constituyan un patrón o estructura que no había antes.
Ejemplos: escribir un cuento corto, elaborar un proyecto, diseñar un
experimento o programa de cómputo.
Verbos para redactar objetivos del nivel de síntesis:
Diseñar Crear Formular Componer
Organizar Construir Arreglar Planear
Proponer Reunir Dirigir Producir

Nivel 6. EVALUACIÓN
Es la categoría más abstracta y requiere la toma de decisiones
relacionada con problemas complejos, apoyados por criterios de valor.
Lo importante en los objetivos de este nivel es hacer juicios con base
en evidencia interna o criterios externos. Involucra tomar decisiones
sobre temas controvertidos y sustentarlas con razones. Ejemplos:
evaluar una obra de arte, detectar las contradicciones en el proceder
de un partido político.
Verbos sugeridos para redactar objetivos del nivel de evaluación:
Contrastar Concluir Comparar resultados Criticar
Estimar Evaluar Juzgar Medir
Tasar Valuar Validar Decidir
4.2.3 Objetivos afectivos
Además del interés de los facilitadores por que los estudiantes tengan
logros de carácter cognitivo, también es deseable que estos últimos
desarrollen ciertas actitudes. Para clarificar la naturaleza de estos
objetivos, Krathwohl y colaboradores prepararon la taxonomía del
dominio afectivo. Evidentemente, estos objetivos son más difíciles de
definir y evaluar que los anteriores, pues en muchas ocasiones son
demostrados de manera sutil o indirecta. A continuación se describe
esta taxonomía (Biehler y Snowman, 1990; A. Ornstein, 1990; N.
Sprinthall, et al., 1996):
1. RECIBIR (ATENDER)
Los objetivos dentro de esta clasificación tienen que ver con la
sensibilidad a los estímulos existentes; implican la buena disposición
para recibir o atender mensajes afectivos y pueden revelarse en la
toma de conciencia, la buena disposición para recibir un estímulo y la
atención selectiva según se explica a continuación:
a) Darse cuenta: Se refiere a reconocer diferentes características
del entorno. Implica una toma de conciencia, por parte del educando,
de una situación, fenómeno o asunto, lo cual conlleva prestar
atención a aspectos de un ambiente, a lo que debe un interlocutor,
al conocimiento de lo que es preciso cambiar, etc. Ejemplo:
escuchar atentamente a otro estudiante quien expresa una opinión
contraria.
b) Disposición para recibir: Acentúa la disposición para considerar
varias interpretaciones y las opiniones de otros. Consiste también
en aceptar de buena grado un estímulo. Ejemplos: respetar el uso
de la palabra de otros, escuchar opiniones diversas sobre un tema
con “mente abierta”, evitar la intolerancia, sentirse conmovido por
un problema.
Taxonomía de los objetivos
afectivos de Krathwohl:
1. Recibir (atender).
2. Responder.
3. Valorar.
4. Organización.
5. Caracterización por un
valor o valor complejo.

CAPÍTULO 4 133
c) Atender controlada o selectivamente: Se trata de atender, de
manera activa, las ideas o experiencias de otros. Este objetivo se
alcanza cuando, entre muchos estímulos, el educando selecciona
uno para prestarle atención. Ejemplos: participar en un debate,
hacer un esfuerzo consciente por atender la presentación de un
compañero en lugar de distraerse mirando por la ventana, elegir,
entre muchos problemas sociales, la delincuencia juvenil,
etcétera.
2. RESPONDER
Este objetivo se alcanza cuando el estímulo provoca resonancia activa
en el estudiante, es decir, cuando éste se siente comprometido con
el estímulo. La participación activa se puede expresar mediante una
respuesta positiva o la aceptación de una idea. Pero estar dispuesto
a recibir no es suficiente para internalizar la información o el mensaje;
se requiere un componente de acción. Esta resonancia activa se hace
evidente cuando se manifiesta conformidad o condescendencia con
la respuesta, buena disposición para responder y satisfacción por la
respuesta.
a) Condescendencia al responder: Esta actitud se revela cuando
hay un cierto acatamiento al estímulo que provoca una respuesta.
Implica mostrar aceptación de expectativas y responsabilidades e
involucra obedecer las convenciones y las reglas. Ejemplos: acatar
las reglas que el grupo dispuso para una actividad, obedecer las
leyes de tránsito, cooperar con los compañeros para la realización
de una tarea.
b) Disposición para responder: Esto significa elegir participar en
algo o responder a algo. Implica no sólo acatamiento, sino estar
consciente de las razones para ello. Ejemplo: completar
voluntariamente ejercicios opcionales.
c) Satisfacción al responder: Este objetivo se logra cuando una
actividad se acepta libremente. Conlleva experimentar una
sensación de gozo o satisfacción emocional al responder así.
Ejemplos: participar con entusiasmo en actividades grupales
extraclase, o leer por cuenta propia una bibliografía suplementaria.
3. VALORAR
La valoración corresponde a una conducta interiorizada y
concientemente mantenida. Involucra expresar una creencia o actitud
acerca del valor de algo. Implica que la persona ha internalizado el
significado de lo que es valioso, lo cual se manifiesta mediante un
comportamiento deliberado. Esta valoración puede reflejarse en la
aceptación o preferencia por un valor y la realización de un proyecto.
a) Aceptación del valor: Este objetivo se logra cuando el educando
se identifica con una determinada cualidad. Puede expresarse
cuando se respalda o apoya una propuesta. Significa que la persona

considera un cierto valor como prioritario. Ejemplos: aceptar la idea
de que es saludable tener buenos hábitos alimenticios, aceptar la
franqueza en las relaciones humanas.
b) Preferencia por un valor: Este objetivo se concreta cuando el
individuo reconoce un valor, desea realizarlo y anima a otros para
que lo lleven a la práctica. Incluye expresar buena disposición para
ser identificado con un valor. Ejemplos: defender una opinión al ser
rebatida por un compañero, pronunciarse a favor o en contra de un
determinado orden social.
c) Compromiso: Este objetivo se alcanza mediante la profunda
aceptación de una conducta, considerada como válida y digna de
ser observada. Expresa un valor arraigado o convicción. Ejemplos:
participar en una campaña para recabar fondos para la biblioteca
pública, pugnar por el respeto absoluto a las leyes.
4. ORGANIZACIÓN
Conforme la experiencia de una persona se amplía, resulta necesario
que ordene o clasifique sus valores, esto es, los organice mediante
un sistema internalizado. Los objetivos de organización se manifiestan
en la conformación de un sistema de valores y comprenden la
conceptuación de un valor y la organización de un sistema de valores.
a) Conceptualización de un valor: Este objetivo se caracteriza por
el hecho de que el estudiante se mantiene fiel a un determinado
valor, procurando reforzarlo con connotaciones cognoscitivas.
Implica entender cómo se relaciona un valor con los que ya se
sustentan. Ejemplos: reconocer la necesidad de encontrar un
equilibrio entre el desarrollo material y el emocional, buscar
argumentos lógicos para justificar los postulados de la democracia,
o del mantenimiento de la paz entre los pueblos.
b) Organización de un sistema de valores: Este objetivo se
interpreta como está la integración de valores en un sistema
coherente y que representa una posición del educando ante la
vida. Implica clarificar la propia “filosofía de la vida”. Ejemplos:
repudiar la intervención de un país en los asuntos de otro,
comprender las propias limitaciones e intentar subsanarlas.
5. CARACTERIZACIÓN POR UN VALOR
O VALOR COMPLEJO
Un sistema de valores se convierte en un sistema de vida. Una persona
actúa de manera consistente con los valores en los que cree. La
consecución de estos objetivos presupone la existencia de un sistema
de valores interiorizado de manera consciente y estable. Puede
reflejarse en una disposición generalizada y en una caracterización.

CAPÍTULO 4 135
a) Generalización: Se manifiesta en un comportamiento coherente
ante un conjunto de situaciones y valores. Involucra exhibir el
compromiso de la persona con ciertas creencias o valores y que
se refleja en una conducta consistente. Ejemplos: admitir la
temporalidad de las verdades científicas, estar alerta frente a las
técnicas de persuasión de la opinión pública.
b) Caracterización: Las personas que alcanzan estos objetivos se
convierten en verdaderos modelos, dado que muestran una
conducta coherente con los más elevados valores de la cultura.
4.2.4 Objetivos psicomotores
Además de los logros cognitivos o afectivos, los facilitadores también
pretenden que los estudiantes adquieran habilidades físicas o
motrices, como serían: manejar un teclado de computadora o una
máquina de escribir. Para este tipo de objetivos, Anita J. Harrow
preparó la taxonomía para objetivos de tipo psicomotor. Al respecto,
la propia autora señala: “Si separamos las dos partes que componen
el vocablo, psico y motor, la idea connotada es movimiento mental o
movimiento voluntario. En consecuencia, y como definición
operacional, la palabra psicomotor debe comunicar al lector que
todo movimiento humano voluntario observable debe entrar en el
dominio del aprendizaje. La característica peculiar de toda conducta
categorizada dentro del dominio psicomotor consiste en que se trata
de actos voluntarios observables o pautas activas ejecutadas por el
alumno y consideradas por el educador como parte esencial del
objetivo educacional de su particular currículo” (p. 21).
Según la autora, los niveles de clasificación de su taxonomía
representan un orden jerárquico dispuesto en la forma de un continuo
que parte del nivel inferior del comportamiento motor observable, para
llegar a un nivel superior. Sin embargo, en algunos casos se
encontrarán continuos dentro de algunos niveles.
Enseguida se describe la taxonomía de Harrow (Harrow, 1978; Biehler
y Snowman, 1990; A. Ornstein, 1990; N. Sprinthall, et al., 1996).
1. MOVIMIENTOS REFLEJOS
Los movimientos o actos reflejos surgen en respuesta a un estímulo,
sin que exista una volición consciente por parte de la persona. No son
movimientos voluntarios, pero se les puede considerar como una base
esencial para el comportamiento motor.
Si bien los educadores no se ocupan de escribir objetivos
conductuales en relación con este nivel, los movimientos reflejos se
incluyen en esta taxonomía porque son un prerrequisito para el
desarrollo de los niveles subsiguientes.
Taxonomía para objetivos de tipo
psicomotor de Harrow:
1. Movimientos reflejos.
2. Movimientos básicos.
fundamentales.
3. Habilidades perceptuales.
4. Habilidades físicas.
5. Destreza de movimientos.
6. Comunicación no discursiva.

Los reflejos o movimientos de naturaleza involuntaria son funciones
que ya se tienen al nacer y evolucionan mediante un proceso de
maduración. Son los precursores de los movimientos básicos. Se
subdividen en:
a) Reflejos segmentales: Son aquellos movimientos reflejos que
involucran un segmento espinal. Son respuestas en las que
participan miembros superiores o inferiores y tienen el propósito
de evitar estímulos dañinos. Ejemplo del reflejo flexor es cuando el
niño flexiona la articulación de la cadera y agacha la cabeza para
evitar que lo golpee un objeto que se acerca a su cuerpo.
b) Reflejos intersegmentales: Son aquellos movimientos que
involucran más de un segmento espinal. Puede darse cuando dos
o más reflejos se siguen, dando una pauta fluida. Ejemplo de esto
es la sucesión de los reflejos de flexión seguidos de los de extensión
al caminar o al correr.
c) Reflejos suprasegmentales: Son aquellos que requieren la
participación de los centros cerebrales, además de la médula
espinal y de los músculos de los miembros superiores o inferiores.
Por ejemplo, el reflejo de rigidez extensora es una pauta postural
compleja que se ocupa de la contracción de músculos extensores
antigravitacionales de brazos y piernas.
2. MOVIMIENTOS BÁSICOS FUNDAMENTALES
Estas pautas se producen durante el primer año de vida. El niño las
construye sobre los movimientos reflejos innatos. La conducta motriz
básica común, tal como seguir un objeto con la vista, alcanzar, agarrar
y manipular objetos y avanzar a lo largo de las etapas del gateo y la
marcha, surgen como pautas precisas. Algunos de los movimientos
comprendidos en este nivel constituyen aquellas pautas motrices
innatas basadas en los reflejos del niño y aparecen sin aprendizaje;
otras sí requieren de este proceso. Dichos movimientos conforman
el punto de partida para el perfeccionamiento de las habilidades
perceptuales y físicas y son esenciales para el desarrollo de la
destreza de movimientos. Se dividen en:
a) Movimientos locomotores: Son los que convierten al aprendiz,
de estacionario a ambulatorio. Ejemplos de estos movimientos son:
arrastrarse, gatear, caminar, correr, saltar, rodar, trepar.
b) Movimientos no-locomotores: Involucran extremidades
corporales o porciones del tronco. El individuo permanece en un
lugar y produce una pauta motriz dinámica en el espacio. Un jugador
de basquetbol utiliza movimientos no locomotores cuando lanza la
pelota con los brazos hacia la canasta, desde un punto de la cancha.
Otras conductas son: tirar, balancearse, estirarse, girar.

CAPÍTULO 4 137
c) Movimientos manipulativos: Son movimientos coordinados de
las extremidades, tales como tocar el piano, escribir a máquina y
dibujar. Aparecen combinados con la modalidad visual y táctil.
3. HABILIDADES PERCEPTUALES
Si bien esta clasificación parece indicar conductas cognoscitivas,
además de psicomotrices, se incluye en el dominio psicomotor porque
muchos investigadores sostienen que las funciones perceptuales y
motrices son inseparables, y que el enriquecimiento de las
experiencias motrices generalmente aumenta la capacidad del
educando para estructurar y percibir con mayor eficacia los muchos
acontecimientos a los que se encuentra expuesto.
Para el buen funcionamiento del alumno en los ámbitos afectivo,
cognitivo y psicomotor es esencial el funcionamiento eficiente de las
habilidades perceptuales. Ellas contribuyen a que el alumno interprete
los estímulos y le permiten hacer los ajustes necesarios para adptarse
al medio. Estas habilidades se subdividen en:
a) Discriminación kinestésica: Comprende conceptos exactos sobre
el cuerpo, las superficies corporales y las extremidades. Incluye la
dimensión derecha-izquierda y los juicios perceptuales del propio
cuerpo con respecto a lo que hay en el espacio. Incluye conciencia
corporal, lateralidad, equilibrio.
b) Discriminación visual: Está integrada, a su vez, por cinco
divisiones que dan cuenta de la habilidad total: acuidad visual
(capacidad para distinguir la forma y los detalles precisos);
seguimiento visual (habilidad para seguir símbolos, como cuando
se lee); memoria visual (habilidad para recordar experiencias
visuales); diferenciación figura-fondo (habilidad que permite
distinguir la figura dominante); consistencia (habilidad para
reconocer la misma clase de objeto).
c) Discriminación táctil: Es la habilidad para distinguir las distintas
texturas utilizando simplemente el tacto.
d) Habilidades coordinadas: Están representadas por la
incorporación de actividades que involucran dos o más habilidades
perceptuales, como la coordinación ojo-mano y pie-mano.
4. HABILIDADES FÍSICAS
Las habilidades físicas son esenciales para el funcionamiento eficiente
del alumno en el dominio psicomotor. La actividad adecuada de los
distintos sistemas corporales permite al alumno cumplir con las
exigencias que le plantea su medio. Las habilidades físicas incluyen:
a) Resistencia: Es la habilidad del cuerpo para proporcionar y utilizar
oxígeno, permitiendo que el alumno continúe ejercitando la actividad;
es la habilidad de un grupo muscular para aguantar durante un
largo periodo.

b) Fuerza: Es la capacidad para ejercer tensión contra resistencia.
El grado de fuerza muscular se puede incrementar ejercitando los
músculos con resistencias cada vez mayores.
c) Flexibilidad: Es el alcance de movimiento que se puede obtener
mediante el uso de las articulaciones.
d) Agilidad: Es la habilidad para moverse con rapidez; implica
celeridad en los movimientos, rápidos cambios de dirección,
destreza para detenerse y comenzar de nuevo el movimiento.
5. DESTREZA DE MOVIMIENTOS
Estos objetivos se refieren al grado de eficiencia en la ejecución de
una tarea motriz compleja. Incluye las siguientes divisiones:
a) Destrezas adaptativas simples: Se refieren a cualquier adaptación
de los movimientos comprendidos en el segundo nivel, es decir,
cualquier adaptación de una pauta motriz innata que requiera
aprendizaje. Ejemplo de estas conductas serían: bailarun vals (que
es una adaptación de caminar).
b) Destrezas adaptativas compuestas: Se basan en las anteriores
e incorporan el uso de una herramienta. Ejemplos de esto son:
jugar tenis, jugar golf, jugar badmington.
c) Destrezas adaptativas complejas: Requieren gran dominio de
los movimientos corporales. Por ejemplo, las pruebas de cuerda
floja, los saltos desde un trampolín.
6. COMUNICACIÓN NO DISCURSIVA
La comunicación por medio de movimientos es evidente en la vida
cotidiana y constituye un aspecto importante de las conductas
motrices del alumno. La interpretación exacta de los movimientos
comunicativos de un alumno aumenta las percepciones que el
educador pueda tener de sus sentimientos, necesidades e intereses,
lo que le permite una elección más significativa de las estrategias por
emplear con ese determinado alumno.
Las conductas de este nivel son tanto innatas como aprendidas. Las
primeras son tipos de expresión emocional, como la respuesta del
llanto. Las conductas aprendidas son aquellos movimientos que
expresan un mensaje, como saludar a alguien agitando el brazo. Este
nivel se divide en dos partes:
a) Movimiento expresivo: Está integrado por los movimientos
comunicativos utilizados en la vida diaria. Reviste tres formas:
postura corporal, gestos y expresiones faciales.

CAPÍTULO 4 139
b) Movimiento interpretativo: Está integrado por movimientos
estéticos y creativos y representan el nivel más elevado de la
evolución motriz. Son formas expresivas que se relacionan con
los sentimientos humanos, por ejemplo: la mímica.
Acerca de este modelo taxonómico Harrow termina diciendo: “No es
de ninguna manera un modelo conceptual rígido, sino que pretende
ser flexible y susceptible de ser reducido o extendido a medida que la
experiencia y nuevas ideas exijan su adaptación. [...] Se trata de una
clasificación lógica de dichas experiencias y es congruente con las
teorías sobre el aprendizaje motor. [...] Lo hemos preparado con el
propósito de ayudar a quienes elaboran objetivos conductuales”.
4.2.5 Estructura de los objetivos
Ahora bien, ya que se ha señalado el sentido de establecer objetivos
en la labor diaria del facilitador, así como el uso de las taxonomías,
cabe preguntarse: ¿qué elementos tiene el enunciado de un objetivo?,
¿cómo deben plantearse los objetivos?, ¿hay alguna indicación que
atender relacionada al uso de las taxonomías señaladas?
Si un objetivo debe llevar al facilitador y al grupo al mismo fin en el
curso, es importante que contenga las características cualitativas y
cuantitativas que identifiquen con claridad ese propósito.
Los elementos básicos que debe contener un objetivo de aprendizaje
son los siguientes (Gago, 1987:43-63):
a) Ejecutor
Es obvio que lo primero que se debe hacer es indicar quién
mostrará la conducta que será aceptada como evidencia del
aprendizaje. En el caso de los objetivos de aprendizaje, el ejecutor
será el estudiante, el asistente al seminario, el participante en el
taller, etcétera.
b) Conducta
Un elemento fundamental es indicar qué será capaz de hacer el
estudiante o participante, una vez que alcance el objetivo. No sólo
debe expresarse la conducta esperada, sino también la forma
específica de ejecutarla. Además, será útil hacer referencia al
resultado o producto que se espera obtener de dicha conducta.
c) Condiciones de ejecución
Se refiere a las circunstancias o situaciones en las que la conducta
debe efectuarse; hace alusión a los recursos o estímulos con que
contará el estudiante.
d) Criterio de ejecución aceptable
Se trata de indicar en forma cualitativa o cuantitativa el grado de
exactitud o precisión con que debe realizarse laconducta. Esto puede
hacerse agregando al enunciado otros elementos como porcentaje
mínimo, número de errores permitidos, límite de tiempo, etcétera.
Al profesor Ramírez le resulta
difícil combinar el uso de
herramientas como la
mediación y la determinación de
objetivos; considera que incluir
objetivos resulta limitante para
el desarrollo de sesiones
creativas. ¿Usted qué le podría
comentar al profesor Ramírez?
Elementos de un objetivo de
aprendizaje:
Ejecutar.
Conducta.
Condiciones de.
ejecución.
Criterios de ejecución.
aceptable.

Un ejemplo de un objetivo enunciado de acuerdo con las
condiciones anteriores lo ofrece el mismo Gago (1987:52):
“El estudiante traducirá del francés al español en forma oral y
simultánea. Para ello dispondrá previamente de una lista con el
vocabulario especializado que se empleará”.
a) Ejecutor: El estudiante.
b) Conducta: Traducir del francés al español.
c) Ejecución específica: En forma oral y simultánea.
d) Condiciones: Disponer previamente de una lista con el vocabulario
especializado que se empleará.
Al analizar el objetivo, se nota que las prácticas que realice el facilitador
con su grupo deben ser de tipo oral y simultáneo. Por otra parte, la
traducción debe ser del francés al español y no al revés. El facilitador
no debe olvidar entregar la lista de vocabulario antes del examen.
Como se ve, cada elemento del objetivo está ligado con las actividades
de aprendizaje.
Ejercicio 3
En la línea correspondiente, escriba las letras DC si el objetivo es de
tipo cognoscitivo, las letras DA si el objetivo pertenece al dominio
afectivo, y DP si considera que se refiere al dominio psicomotor:
_____1. Utilizando un termómetro, el estudiante medirá la temperatura
de las soluciones de acuerdo con los estándares señalados
por el instructor.
_____2. Usando papel, lápiz y un diccionario, redacta una composición
de máximo dos cuartillas, sobre las desventajas del
abstencionismo electoral en México. Incorpora los conceptos
revisados en la última unidad.
_____3. Durante la discusión,elestudiante escuchará respetuosamente
las opiniones de otros.
_____4.En una prueba de cinco minutos, escribir almenos 35 palabras
por minuto con un máximo de cinco errores, de cualquier
tipo.
_____5. En el encuentro de fútbol, los participantes acatarán las
decisiones del árbitro. Disputar por una determinación de la
autoridad en la cancha será inaceptable.
Respuestas:
1. DC 2. DC 3. DA 4. DP 5. DA
Se recomienda la revisión del libro de
Gago, A., Elaboración de cartas
descriptivas, Trillas, México, 1987; pues
resulta particularmente claro en sus
explicaciones y presenta, además,
ejemplos comentados sobre cada uno
de los elementos que forman los objetivos
de aprendizaje.

CAPÍTULO 4 141
Ejercicio 4
Revise los objetivos que señaló en el ejercicio 2, como parte de su
planeación de una sesión que recientemente impartió. Analice si están
bien definidos o son un tanto vagos. Agregue el aspecto que falte para
hacerlos comprensibles, de acuerdo con lo que se señaló anteriormente.
El C.P. Trueba y la C.P. Sánchez
discutían la otra tarde sobre la
pertinencia de incluir objetivos
del dominio afectivo en las
clases de nivel superior. El
primero argumentaba que los
jóvenes que llegan a la
universidad ya están formados y,
por tanto, no tiene caso atender
a los aspectos de actitudes o
valores. Por el contrario, su
interlocutora afirmaba que toda
persona tiene la posibilidad de
aprender o, incluso, modificar su
conducta o aún más, de
reconsiderar algún valor que no
formaba parte anteriormente de
su marco referencial. ¿Qué
opina de esto?
4.3 LAMOTIVACIÓNAL INICIAR LACLASE
Una vez que se han establecido los objetivos que se desean alcanzar
durante el curso, es importante incluir en el plan de clase un apartado
que, aunque breve, no resulta menos importante para favorecer el
aprendizaje significativo de los alumnos. Se trata de la inducción
motivacional de la sesión.
Con frecuencia se dice que enseñanza con calidad es ya de por sí
motivadora. La experiencia demuestra que esta aseveración, aparte
de lo que se entienda por calidad en la enseñanza, es sólo parcialmente
verdadera. Aunque hay técnicas que resultan eficaces para los
alumnos que perseveran en su ejecución, hay quienes requieren de
otras ayudas (Soler y cols., 1992:238).
Existen factores motivacionales que permiten a un alumno llevar a
cabo las actividades de aprendizaje que se han planeado. El alumno
recibe la información del exterior, pero el hecho de que ésta sea
procesada depende de muchas variables (percepciones, experiencias
previas, recursos, refuerzos, oportunidades, etc.). Ese proceso
ocurrirá en mejores condiciones si existe atención acerca de lo que
se ha de aprender. Soler y colaboradores (1992: 238-243) señalan,
entre otros, los siguientes recursos para suscitar la motivación del
grupo al comienzo de la clase:
• La atención
La atención es una concentración selectiva sobre algo que encaje
en los esquemas previos (reconocimiento de la información).
Supone el primer paso para que el aprendizaje sea significativo.
La atención de los alumnos puede ser más intensa si al iniciar la
clase, el facilitador, se apoya en el uso de:
a) Preguntas-problema
La curiosidad es un elemento que ayuda a captar rápidamente la
atención de un grupo. La curiosidad puede provocarse mediante lo
paradójico, lo absurdo o lo novedoso, en pequeñas dosis; por
ejemplo, cuando el facilitador plantea preguntas-problema que
propongan conflictos entre datos y teorías. Esta estrategia ha de
usarse con prudencia para que no pierda su impacto.

b) Ejemplos y anécdotas
El uso de ejemplos y anécdotas concretos y que incluyan algún
elemento afectivo, o bien, la presentación de analogías, pueden
ayudar a que el alumno evoque algo personal y cercano al iniciar la
revisión del nuevo material.
c) Descubrimiento
Una vez planteada una pregunta-problema, los alumnos pueden
resolver por sí mismos las contradicciones aparentes o reales, poco
a poco, guiados por el facilitador, a fin de satisfacer su curiosidad.
Lo único que se debe cuidar es que si se propuso un problema
atractivo al principio de la clase, es importante mantener el mismo
nivel de interés a lo largo de la sesión.
Ejercicio 5
Una vez que la clase se está desarrollando, ¿qué tipo de acciones
considera ayudan a mantener esa motivación que inicialmente se
suscitó con alguna de las estrategias propuestas arriba? Complete la
lista siguiente, con base en su práctica docente y en lo que recuerde
de su historia escolar.
Para mantener la motivación durante la clase, el facilitador debe:
1) Proporcionar oportunidades para que el estudiante se esfuerce y
alcance resultados positivos (estimulando así el sentido de logro).
2) Planear actividades que impliquen cooperación y competencia,
donde se compartan éxitos y fracasos.
3) Procurar que las tareas se consideren como requisito para alcanzar
objetivos más elevados.
4)______________________________________________________
_______________________________________________________
5) _____________________________________________________
_______________________________________________________
6) _____________________________________________________
_______________________________________________________
4.4 REVISIÓN DE CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
Para que el facilitador pueda realizar una planeación efectiva, es
importante que tome en cuenta las características de los estudiantes

CAPÍTULO 4 143
con los que ha de trabajar durante el curso. Pero este encuentro en-
tre el facilitador y los estudiantes no ocurre en el periodo de planeación,
cuando el facilitador, junto con sus colegas, discute y se retroalimenta.
Como resultado, el plan del curso que el facilitador tiene al inicio del
ciclo escolar es uniforme para todo el grupo.
Si se pretende que los estudiantes tengan experiencias de aprendizaje
que los acerquen paulatinamente al logro de los objetivos del curso,
es importante que el facilitador explore las diferencias individuales,
por lo menos en cuanto a los aspectos más relevantes que pudieran
significar una limitante o un apoyo para el aprendizaje de la materia.
Esta exploración se refiere a la revisión de conocimientos y
habilidades, y si bien se realiza primordialmente al inicio del curso,
también es recomendable verificar este nivel previo al comenzar una
nueva unidad o tema particularmente difícil o complejos.
En palabras de Robert M. Gagné (citado por A. Ornstein, 1990:253),
la función del conocimiento previo es la siguiente:
“Al enseñar un nuevo conocimiento o habilidad, nada es más importante que
el facilitador conozca la respuesta a esta pregunta: ¿qué es lo que los
estudiantes ya saben? Esta información es útil para la enseñanza en diversas
formas.
Primero, el conocimiento de la experiencia previa ayuda al facilitador a formular
una introducción en la clase que se relacione con los intereses y antecedentes
de los estudiantes. Una comunicación introductoria de este tipo ayuda a activar
y mantener la motivación. También hay una función más específica del
conocimiento previo del aprendizaje. Cuando se aprenden nuevas habilidades,
los estudiantes las adquirirán más fácilmente si las habilidades subordinadas
son evocadas y están a la disposición. El recuerdo del conocimiento previo
también hace posible la formación de modelos cognitivos que guían el uso del
nuevo conocimiento aprendido en situaciones que requieren aplicación.
Los facilitadores pueden descubrir la naturaleza y la amplitud del conocimiento
previo de los estudiantes de varias maneras. Los objetivos curriculares
usualmente dan información básica. Los ejercicios de los estudiantes pueden
revelar la extensión de los conocimientos y habilidades aprendidos.
Con esa información, el facilitador puede idear la instrucción que mantenga el
interés y que lleve a los estudiantes a realizar la transferencia de lo aprendido a
situaciones nuevas.”
T. Good y J. Brophy, (1996:253) por su parte, señalan que los estudiantes
construyen un conocimiento nuevo más fácilmente cuando pueden
relacionarlo con lo aprendido anteriormente. El contenido nuevo es
interpretado desde el principio mediante una contextualización que
ofrece el conocimiento previo.
A las redes de conocimiento previo que proporcionan contextos para
la interpretación significativa del contenido nuevo por lo general se les
llama esquemas. Si el conocimiento nuevo puede ser vinculado con

esquemas existentes, es probable propiciar la creación de
expectativas acerca del nuevo contenido y llevar al alumno a poner
atención a los elementos más importantes.
La activación del conocimiento previo puede hacer más fácil y
más eficiente el aprendizaje, si los esquemas son adecuados a
los objetivos.
Los facilitadores pueden ayudar a los estudiantes a activar esos
esquemas si les informan de lo que trata un texto, por ejemplo, o
señalando analogías o sugiriendo ejemplos que relacionen el
conocimiento nuevo con ideas o experiencias que les resulten
familiares. Otras formas de apoyo serían: hacer una especie de lista
o inventario de lo que los estudiantes ya conocen sobre un tema an-
tes de iniciar una nueva unidad y formular preguntas que inviten a los
estudiantes a hacer predicciones sobre el contenido novedoso.
Este diagnóstico de lo que los alumnos ya conocen permitirá
integrar la información nueva y afianzar los conocimientos
adquiridos. Una vez realizado el diagnóstico, es preciso propiciar
una integración del tema que se está tratando. Esto implica algo
más que un simple resumen del material presentado, pues se han
de resaltar los puntos más importantes para que los alumnos
puedan relacionarlos con lo que ya conocen. De acuerdo con el
momento en que se realice esta integración, se puede hablar de
integración inicial, media o final.
La integración inicial se realiza al iniciar un tema nuevo. Puede hacerse
después de la introducción, y el propósito es que los estudiantes
evoquen algunos aspectos revisados con anterioridad y que son
especialmente útiles para lo que se tratará durante la clase.
La integración media se lleva a cabo durante la exposición de un tema.
Es como hacer una pausa para verificar si los alumnos van
comprendiendo bien lo que se ha expuesto o discutido; permite hacer
aclaraciones o proporcionar ejemplos adicionales, antes de continuar.
Este paréntesis es particularmente benéfico para los estudiantes, pues
les permite ubicarse dentro del contexto del tema e ir afianzando lo
que se ha cubierto hasta ese momento.
La integración final se realiza después de terminar la exposición de
un tema o una clase. Permite al facilitador hacer una síntesis completa
y darle al grupo una visión panorámica del asunto, así como resaltar
las relaciones y aplicaciones, tanto de lo que se ha estudiado antes,
como de lo que seguirá en el curso.
A los alumnos les permite tener una idea clara de cómo los contenidos
están relacionados, lo cual mantiene su motivación e interés por la
materia, a la vez que facilita su aprendizaje.
La integración tiene por objeto
dar sentido unitario, de
correlación de las partes, a una
serie de hechos o datos que
aparentemente pueden estar
dispersos pero que en verdad
forman una totalidad (Nérici, I.,
1969:268).

CAPÍTULO 4 145
Algunas recomendaciones para realizar una buena integración son:
• Si es posible, fomente la participación de los alumnos tanto
para mencionar qué puntos fueron tratados, como en la
determinación de posibles aplicaciones de los mismos.
• Elabore un cuadro sinóptico en el pizarrón; esto ayuda a tener
una visión global del tema.
• Si hace un resumen, éste debe ser breve y, al mismo tiempo,
contener todos los elementos importantes.
• Recordar siempre establecer una relación con lo anteriormente
visto o con lo que se verá después.
• La integración debe hacerse sólo cuando se considere
necesario. Tal vez no es preciso que en cada clase se hagan
los tres tipos de integración.
4.5 CONCLUSIONES Y CIERRE DE LA SESIÓN
Una vez que la sesión ha sido implementada, es importante que el
facilitador realice lo que se conoce como cierre de la sesión. Así como
la planeación de la clase se enriquece y orienta con base en el
diagnóstico sobre los conocimientos previos de los estudiantes, el
cierre de las sesiones permite saber si los objetivos de la sesión
fueron alcanzados y si los conceptos clave han sido comprendidos o
si existe alguna confusión en el grupo.
Si el facilitador ha tomado en cuenta el conocimiento previo para
propiciar que la información novedosa se ancle en los esquemas
anteriores, y si ha realizado la integración debida, el momento del
cierre sirve para dar firmeza y estabilidad a lo aprendido, y hacerlo
más resistente al olvido.
El cierre puede ser técnicamente definido como: “dirigir la atención al
completamiento de una secuencia de aprendizaje o tarea específica”
(G, Brown, 1975: 89).
Según Brown (1975), hay dos tipos de cierre: el cognitivo y el social.
El primero está dirigido a consolidar lo que los estudiantes han
aprendido y a focalizar la atención en los principales puntos cubiertos
en la clase. El segundo se enfoca a proporcionar a los estudiantes
una sensación de logro o satisfacción a fin de que, a pesar de alguna
dificultad para comprender la información nueva que haya surgido
durante la clase, ellos se sientan con entusiasmo para continuar.
Usualmente se realiza este cierre social al final de una clase o al final
de una difícil secuencia de aprendizaje.
Es importante que el facilitador sepa cómo va a realizar el cierre antes
de comenzar la clase, de tal forma que tanto los alumnos como él
mismo tengan una sensación de dirección y propósito en la clase.

El cierre cognitivo debe ser interesante en sí mismo y hasta donde
sea posible, debe presentar nuevas preguntas y posibilidades de
aplicación.
Las acciones que el facilitador puede realizar en este momento de la
clase son: recapitular las ideas centrales, efectuar un repaso,
relacionar lo aprendido con otros contextos, proporcionar ejemplos y
contraejemplos, entre otras cosas. Por su parte, el estudiante puede
practicar los procedimientos hasta mejorar su nivel de ejecución,
enfatizar similitudes y diferencias con lo anterior, solicitar explicaciones
o lecturas adicionales.
Como resulta evidente, el cierre, en particular el cognitivo, es una
recapitulación de gran valor pedagógico. Éste puede ser llevado a
cabo exclusivamente por los alumnos, solamente por el facilitador o
por ambos. Esta última forma es la que resulta más conveniente. Los
procedimientos que más se prestan para esta tarea son (Nérici, 1969:
267-271):
1. Interrogatorio
El interrogatorio recapitulativo, según la extensión del tema o unidad,
puede tomar una buena parte de una clase. Vale la pena anunciarla
con anticipación, con el fin de que los estudiantes se preparen
adecuadamente. El profesor puede apoyar esta actividad con la
elaboración de notas en el pizarrón.
2. Discusión o debate
Esta forma de cerrar es rica en posibilidades para los estudiantes.
El facilitador ha de orientar la elección del asunto problemático por
tratar, de tal suerte que mediante el debate se puedan recapitular
todos los aspectos básicos de lo estudiado en un conjunto de clases.
3. Torneos
Esta es una práctica interesante porque impone al ambiente de
trabajo un carácter lúdico y de competencia sana. Los torneos
pueden ser orales o escritos. Tienen también la ventaja de que al
organizarse equipos, se coadyuve a que los alumnos interactúen
con compañeros que normalmente tratan poco.
4. Cuestionario
Si el facilitador elabora un cuestionario sobre un tema o unidad
estudiado que contenga preguntas respecto a aspectos esenciales
del estudio realizado, podrá usarlo como una forma de recapitulación.
5. Elaboración de cuadros sinópticos
La elaboración de cuadros sinópticos tiene la ventaja de ofrecer un
apoyo gráfico a los estudiantes que ofrezca una visión global del
tema en cuestión. Puede proponerse que los miembros del grupo
elaboren cuadros sinópticos y que luego los expongan y comparen,
con el fin de compartirlos, retroalimentar a los compañeros y
enriquecer su propia integración de los contenidos.
Cuando el facilitador prevé cómo
ha de realizarse el cierre de la
sesión, esto es cómo se
integrará lo novedoso, está
brindando al grupo un apoyo
muy importante para la
consolidación del aprendizaje.

CAPÍTULO 4 147
Ejercicio 6
Retome la planeación que detalló en el ejercicio 2 y verifique si incluyó
alguna forma de explorar los conocimientos previos que tenían los
estudiantes y, asimismo, si pensó en una actividad concreta de cierre.
De no ser así, complete su descripción y agregue las actividades
concretas de revisión de conocimientos y cierre.
Ejercicio 7
Ahora que ya ha revisado los elementos que son útiles para la
planeación didáctica, realice un plan de clase completo y detallado.
Elija un tema diferente al que había elegido en el ejercicio 2 de esta
unidad. Si cree que le facilita la tarea, utilice alguno de los formatos
que se presentaron como ejemplos.
Esquema 1: El ciclo de planeación de clase (Orlich, D., et al., 1994:141).
Etapa 1
Preparación previa
1. Conocimiento de metas.
2. Contenidos.
3. Nivel o condiciones de los
estudiantes.
4.Actividades de aprendizaje.
Etapa 3
Actividades posteriores
1. Evaluación de la
sesión.
2. Revisión de notas.
Etapa 2
Diseño e implementación de la sesión
1. Título de la unidad.
2. Meta de enseñanza.
3. Objetivos.
4.Justificaciónoimportanciadelasesión.
5. Contenido.
6. Procedimientos instruccionales.
7. Evaluación.
8. Materiales.
El estudiante

Esquema 2:Estrategias de enseñanza (Cooper, J. et al., 1993:56).
1. ¿Conozco el contenido?
2. ¿Qué partes debo destacar?
3. ¿Qué está establecido para
ser cubierto?
1. ¿Cómo serán evaluados los
estudiantes?
2. ¿Es una evaluación justa?
3. ¿Toma en cuenta diferentes
potencialidades de los
estudiantes?
1. ¿Qué habilidades voy a
enseñar?
2. ¿Son habilidades
importantes?
Planeación
didáctica
1. ¿Es apropiado el objetivo
para el contenido?
2. ¿Tienen todos los
estudiantes la misma
oportunidad de lograrlos?
3. ¿Cómo sabré que ya lo
lograron? ¿Qué me lo dirá?
1. Estilo de aprendizaje.
2. Conocimiento previo.
3. Habilidades para la lectura.
4. Habilidades de escrirura.
5. Habilidades de pensamiento.
6. ¿Les resultará amena la
clase?
1. ¿Contribuye la clase a la
conducción en el salón?
2. ¿Cómo dirigiré al grupo con
estemétodo?
1. ¿Cuánto durará la clase?
2. ¿Se adecuará la clase al
tiempo establecido que tengo?
1. ¿Será adecuado el método
elegido para este grupo de
estudiantes?
2. ¿Es el método más
adecuado para la conducción
de la clase?
3. ¿Contribuirá el método a la
conducción del grupo?
4. ¿Es el mejor método para el
tiempo que tengo disponible?
5. ¿Puedo llevar a cabo
adecuadamenteestemétodo?
6. ¿Cuáles son las variaciones
delmétodoquepuedo
emplear?
1. ¿Responderán a mi estilo
los estudiantes?
2. ¿Cómo debo actuar para
maximizar el aprendizaje?
3. ¿Puedo explicar claramente
las ideas a los estudiantes?
estilo
métodos
contenido
evaluación habilidades
objetivo
estudiante
tiempo conducción en
el salón de
clases
RESUMEN
Planear es una actividad que las personas realizan constantemente
en sus actividades personales y laborales. La planeación es una
exigencia también para la actividad del facilitador, sobre todo por
razones de responsabilidad, adecuación laboral y eficiencia. Para llevar
a cabo su tarea el facilitador necesita saber qué, por qué, cómo y a
quién enseñar.
Uno de los elementos fundamentales para la planeación didáctica es
el establecimiento de objetivos. Los objetivos de aprendizaje deben
ser congruentes con las finalidades y las metas del sistema educativo
y tienen un nivel de especificidad que permite al facilitador concretar,
en el aula, las grandes aspiraciones que la sociedad asigna a la
educación.
El plan de clase incluye, además de los objetivos, otras indicaciones
que permiten organizar la actividad en el salón, como: los contenidos,
las habilidades de razonamiento que preferentemente se ejercitarán,
los métodos y materiales didácticos y las formas de evaluar si se
alcanzaron o no los objetivos propuestos.

CAPÍTULO 4 149
Los objetivos pueden ser de tipo cognitivo, afectivo o psicomotor. Para
su determinación existen una serie de clasificaciones o taxonomías
que detallan los niveles que cada uno de esos dominios incluye. Son
una ayuda para los facilitadores pues orientan la forma de enseñanza
y también la evaluación.
La planeación de una sesión debe incluir también la exploración de
los conocimientos previos y la forma en que ha de recapitularse lo
aprendido. Lo primero es un diagnóstico que permite al grupo y al
facilitador evocar la información necesaria para anclar lo nuevo y, por
supuesto, conocer lo que requiere algún repaso o estudio autónomo.
Por otra parte, el cierre puede ser cognitivo o social. El primero favorece
la fijación de lo aprendido y la integración con lo estudiado en unidades
anteriores. El cierre social estimula a los estudiantes para mantener
el interés por la materia y les brinda un sentido de logro.
AUTOEVALUACIÓN
1. ¿Cómo definiría un plan de clase?
2. Enliste tres formas en que considere que la elaboración de objetivos
de aprendizaje enriquece un plan de clase.
3 ¿Por qué es importante explicitar el tipo de aprendizaje que se
requiere para un objetivo dado?
4. ¿Cuáles son los componentes que debe tener el enunciado de un
objetivo de aprendizaje?
5. ¿Qué ventajas tiene el que se incluya en el plan de clase el
diagnóstico de conocimientos previos?
6. Mencione tres formas en que puede realizarse el cierre de una sesión.
RESPUESTAS
1. Un plan de clase es una forma de sistematizar por escrito las
labores que tanto el facilitador como los estudiantes han de realizar
con el fin de conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos.
Debe incluir aspectos como: los objetivos mismos, la forma de
diagnóstico de conocimientos previos, el contenido por tratar, las
actividades de aprendizaje, los métodos que se han de usar y la
forma de recapitular y evaluar.
2. a)Ayuda a centrar la planeación de la clase para evitar dispersiones
y poder cumplir en el tiempo requerido, el programa del curso.

b) Permite planear las actividades de aprendizaje.
c) Orienta las formas de evaluación pertinentes.
3. Porque diferentes tipos de aprendizaje requieren diferentes
condiciones y uso de distintas habilidades cognitivas.
4. El ejecutor, la conducta y las condiciones de ejecución.
5. Ayuda a activar y mantener la motivación de los estudiantes. Permite
evocar esquemas pertinentes para anclar la información nueva con la
que el estudiante ya conoce.Ayuda al facilitador a descubrir los intereses
delgrupo,asícomolasposiblesconfusionesoideaserróneasquepudieran
obstaculizar la vinculación del contenido del programa de estudios.
6. Mediante el uso de un cuestionario elaborado ex profeso por el
facilitador. Usando un debate en el que se presente un problema,
cuya discusión y análisis involucre la recapitulación de los aspectos
básicos que se requiere fijar o integrar. Llevando a cabo torneos en
los que los miembros del grupo organizados en equipos, compitan
sanamente y en un ambiente de juego, para responder
acertadamente a preguntas sobre el tema revisado.
LECTURACOMPLEMENTARIA
Gagné y Briggs, "Planificación de la clase", en La planificación de la
enseñanza. Sus principios, capítulo 8, 1976, pp. 155-176.
GLOSARIO
Comportamiento observable: Conducta accesible a la observación
y que puede medirse de cierta forma.
Contenidos de aprendizaje: Información, conocimientos o destrezas
que se espera aprendan los estudiantes mediante un curso u otra
acción educativa.
Evaluación educativa: Valoración de los rendimientos de la
enseñanza-aprendizaje con el fin de establecer un juicio sobre la
cantidad y calidad de lo aprendido, sobre las ventajas del método
empleado y sobre la proporción en que los planes se han cumplido
(Gago, 1994: 73).
Experiencias de aprendizaje: Las actividades que debe ejercitar o
vivir el estudiante para alcanzar un conocimiento u obtener cualquier
otro producto del aprendizaje (Gago, 1994: 74). Ejemplos de estas
experiencias son: analizar gráficas o cuadros, practicar el manejo de
una computadora, hacer cuadros sinópticos, etcétera.

CAPÍTULO 4 151
BIBLIOGRAFÍA
• Biehler and Snowman, Psychology applied to teaching, Houghton
Mifflin,Company, Boston, 1990.
• Brown, G., Microteaching. A programme of teaching skills, Harper
and Row, Publishers, E.U., 1975.
• Contreras, C., Manual básico de elaboración de reactivos, UNITEC,
México, 1996.
• Cooper, J., Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor
instrucción, Limusa Grupo Noriega Editores, México, 1993.
• Gagné,R., y Briggs, L., La planificación de la enseñanza. Sus
principios, Trillas, México, 1976.
• Gago, A., Elaboración de cartas descriptivas. Guía para preparar el
programa de un curso, Trillas, México, 1987.
Objetivos de aprendizaje: Son aspectos manifiestos y claramente
observables del comportamiento de un sujeto, que se esperan de él
como producto o resultado concreto del aprendizaje (Gago, 1994: 76).
Objetivos específicos: Los que expresan la conducta esperada del
sujeto que aprende, precisando la forma en que debe manifestarse el
grado o calidad de la ejecución y los márgenes en que ésta puede
considerarse válida como producto del aprendizaje (Gago, 1987:114).
Objetivos terminales: Los que se plantean como resultado final de
un curso o de un proceso que se dará por concluido en un tiempo
determinado (Gago, 1987:115).
Planear: Poner por escrito o representar en forma ordenada y
comprensible la disposición general de una obra. La planeación, como
parte del proceso de administración, requiere del apoyo de políticas
bien definidas. Por tanto, planear tiene la significación de proyecto o
propósito que ha de ejecutarse en un sentido previsto; por ejemplo,
planear una clase, planear un proyecto de investigación, etcétera.
Plan de clase: Expresión sistematizada escrita de las actividades
que el facilitador y los estudiantes han de realizar para alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos.
Taxonomía: Esquema de clasificación con categorías arregladas en
un orden jerárquico.

• Good, T. y Brophy, J., Psicología educativa contemporánea, McGraw-
Hill, México, 1995.
• Harrow, A., Taxonomía del dominio psicomotor, Librería “El Ateneo”
Editorial, Buenos Aires, 1978.
• López, C.M., El humanismo en la práctica docente I. Eficiencia o
conciencia, Universidad Iberoamericana, Campus Golfo-Centro,
Puebla, 1995.
• Nérici, I., Hacia una didáctica general dinámica, Kapelusz, Buenos
Aires, 1986.
• Orlich,D., et al., Teaching strategies. A guide to better instruction,
Heath and Company, Lexington, MA, D.C., 1994.
• Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching, Harper Collins
Publishers, New York, 1990.
• Soler,V.E., et al., Teoría y práctica del proceso de enseñanza-
aprendizaje, Narcea S.A. de ediciones, Madrid, 1992.
• Sprinthall, N., et al., Psicología de la educación, McGraw-Hill, Madrid,
1996.

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