Este documento presenta los resultados de una investigación que comparó los patrones de uso de Internet para fines educativos entre estudiantes universitarios en el estado de Barinas, Venezuela y sus pares en EE.UU., así como las habilidades tecnológicas entre los estudiantes de Barinas y de siete universidades europeas. La investigación encontró diferencias significativas en el uso de prácticas educativas en línea entre los estudiantes de Barinas y EE.UU., pero no encontró diferencias significativas en las habilidades tecnológicas entre los estudiantes de

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USOS EDUCATIVOS DE LAS
TIC Y COMPETENCIAS
TECNOLÓGICAS DE LOS
ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
VENEZOLANOS (DEL
ESTADO BARINAS): UNA
PERSPECTIVA COMPARADA
CON SUS PARES
ESTADOUNIDENSES Y
EUROPEOS
DR. CARLOS E. GODOY
RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD “EZEQUIEL
ZAMORA” – UNELLEZ, C.P.
5201, BARINAS, VENEZUELA
E-MAIL:
DATAKEY@CANTV.NET
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2. y
Dra. Teresa Sancho Vinuesa
Universitat Oberta de Catalunya –
UOC, C.P. 08018, Barcelona, España
e-mail: tsancho@uoc.edu
RESUMEN
El Estado Barinas se encuentra ubicado
en la región centro – occidental de
Venezuela. Tiene una población
aproximada de 750.000 habitantes. Las
principales actividades económicas en la
zona son la ganadería, agricultura y
extracción petrolera. Su capital es la
ciudad de Barinas, y es asiento de unas
10 instituciones de educación superior
repartidas
entre
universidades,
institutos tecnológicos y politécnicos;
tanto de carácter públicos como
privados, que en su conjunto conforman
una población de aproximadamente
26.400 estudiantes universitarios de
pregrado. El objetivo de la presente
investigación consistió en desarrollar un
análisis comparativo entre: a) los
patrones de uso de Internet para fines
académicos
de
los
estudiantes
universitarios locales versus las
prácticas de uso de la Red, con iguales
propósitos, de sus pares en un país
desarrollado como EE UU, y b) las
destrezas en el manejo de la tecnología
de los primeros con relación a las
habilidades computacionales de sus
homólogos de importantes universidades
europeas; buscando constatar el tipo de
brecha (educativa o digital) que se da
entre estos grupos. Se trató de un
estudio aleatorio, transversal y anónimo
que sigue la evolución habitual del
proceso investigativo: comienza siendo
una investigación descriptiva, y termina
como estudio comparativo. El muestreo
fue por conglomerados y estratificado,
en tres etapas. La muestra para el
estudio consistió en 410 estudiantes
universitarios barineses. Se utilizó un
cuestionario autoaplicado. El análisis
estadístico se llevó a cabo en dos fases:
descriptivo univariado e inferencial
(comparación de medias y proporciones).
Al comparar los universitarios locales
con sus iguales estadounidenses, se
encontraron diferencias significativas al

3. nivel .05 con respecto a la participación
en ciertas buenas prácticas educativas
soportadas en las TIC, relacionadas con
el éxito en los estudios. Contrariamente,
cuando se compararon los estudiantes
universitarios barineses con sus
homólogos de siete importantes
universidades
europeas,
no
se
encontraron diferencias significativas al
nivel .05 en cuanto a las competencias
tecnológicas y otros comportamientos y
percepciones con respecto a las TIC.
Estos hallazgos tienden a confirmar la
hipótesis de la existencia de una brecha
educativa
entre
estudiantes
universitarios locales y estadounidenses,
y la no existencia de brecha digital entre
los primeros y los estudiantes
universitarios europeos.
Palabras clave: Usos educativos de
Internet – Internet y Educación
Superior – Internet en Venezuela – eAlfabetización – Brecha digital –
Brecha educativa.
1. INTRODUCCIÓN
El rol fundamental que juegan las
Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la educación y el
empleo, es de aceptación general en la
casi totalidad de los países. Se percibe
también a las TIC, como un factor que
contribuye a la movilidad (física y
virtual) y flexibilidad en los estudiantes
y trabajadores. Sin embargo, hay pocos
datos disponibles sobre diferencias o
similitudes
entre
estudiantes
universitarios venezolanos y sus pares
de otras latitudes, con respecto a sus
competencias tecnológicas y actitudes
hacia la tecnología; un componente
esencial en la movilidad. En la medida
que las economías de los países van
dejando atrás la Era Industrial para
adentrarse cada vez más en la Sociedad
de la Información y el Conocimiento, se
hace necesario que amplios sectores de la
población puedan acceder a la educación
superior y adquirieran competencias
avanzadas mediante lo que se ha
designado como aprendizaje para toda la
vida.
En este sentido, la importancia de
analizar las competencias tecnológicas

4. de los egresados de las universidades, no
puede ser soslayada. Por tanto, es
pertinente indagar sobre que tan
equipados están los estudiantes
universitarios venezolanos (barineses en
el presente caso) con las habilidades
tecnológicas
necesarias
para
desenvolverse
en
los
estudios
universitarios actuales y en un futuro
empleo, y comparar dichas competencias
con las exhibidas por sus homólogos de
importantes
universidades
estadounidenses y europeas. Es así como
existen abundantes estudios en los
cuales se indaga sobre los puntos de
vistas de los estudiantes con relación al
rol actual y potencial de las TIC en la
educación superior. A este grupo
pertenecen, entre otros, el trabajo de
Kuh y Nelson (2004) presentado ante la
Reunión Anual de la Asociación para la
Investigación Institucional, celebrada
en Boston, donde analizaron las
experiencias estudiantiles con el uso de
las tecnologías de la información y su
relación con otros aspectos del
compromiso estudiantil; y también, dos
proyectos europeos: el Seussis Report
(2003) y el Spot Plus (2003).
entendimiento sobre las relaciones entre
los usos educativos de las TIC y el grado
en que se involucran los estudiantes con
prácticas educativas efectivas 1 , que
investigaciones previas han demostrado
tienen una incidencia positiva sobre los
resultados en los estudios. El análisis se
desarrolló en dos vertientes. La primera
de ellas, perseguía validar una escala
que midiera los usos estudiantiles de la
tecnología, además de probar el sentido
y fortaleza de su relación con otros
indicadores bien establecidos de
responsabilidad estudiantil. El objetivo
de la segunda rama del trabajo, fue
examinar la conveniencia de cambiar la
perspectiva actual que ve los usos
particulares de la tecnología como una
forma de compromiso estudiantil en sí
misma, por otra visión, según la cual las
TIC serían sólo un componente de otras
formas de dedicación a los estudios.
La fuente de información
principal para la investigación, provino
de la aplicación en EE UU durante
2003 de la Encuesta Nacional de
Compromiso Estudiantil (NSSE). En
1
La investigación de Kuh y Nelson
(2004), amplía nuestro nivel de
Estas prácticas educativas efectivas, son tales como:
usar la Internet para comunicarse con otros estudiantes y
para encontrar materiales de apoyo, enviar un e-mail al
profesor para aclarar dudas sobre una asignación,
coordinar con compañeros de clase por medios
telemáticos las actividades de un grupo de trabajo, etc.

5. general, las respuestas estudiantiles a
los ítems tecnológicos de la encuesta,
sugieren que muchos de ellos usan las
tecnologías
de
la
información
regularmente, con fines personales y
académicos, y para comunicarse con
otros estudiantes y profesores. Un 73%
de los estudiantes de nuevo ingreso y
69% de los estudiantes de semestres
avanzados pasan más de 5 horas
semanales en línea; mientras que casi
dos quintos (38% y 39% para los
estudiantes nuevos y avanzados,
respectivamente) dedican más de 5 horas
a la semana en línea para realizar
trabajos académicos. La mayoría de los
estudiantes (estudiantes nuevos, 78%;
estudiantes avanzados, 81%) reportaron
que sus profesores/as frecuentemente
(frecuente o muy frecuentemente)
requieren de ellos el uso de las TIC (ej.,
WWW,
Internet,
conferencia
electrónica, etc.). Más de la mitad
(estudiantes de primer año, 51%;
estudiantes avanzados, 58%), se
comunican frecuentemente con sus
compañeros para completar alguna
asignación (trabajo académico para ser
desarrollado en casa). Adicionalmente,
80% de los estudiantes de primer año y
86% de los estudiantes de semestres
avanzados usan frecuentemente la
WWW para obtener recursos, y
ligeramente menos (71% y 79%,
respectivamente) formularon juicios de
valor sobre la calidad de los materiales
descargados.
Por otra parte, en Seussis Report
(2003) se adelantó una investigación
cuyo norte fue evaluar las habilidades
mostradas por los estudiantes de siete
universidades europeas, en el manejo de
las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Ello fue posible mediante
la determinación de un índice de manejo
de la tecnología conocido como ICT
Skills Index2, habida cuenta que esta es
una de las capacidades mejor apreciadas
en la sociedad de comienzos del siglo
XXI. El propósito fundamental de esta
iniciativa europea, se orientó a la
determinación de las habilidades
computacionales de los estudiantes
universitarios europeos, tanto los de
nuevo ingreso como aquellos próximos a
graduarse. Básicamente, el objetivo del
ICT Skills Index - de acuerdo al enfoque
desarrollado en ese estudio - consiste en
2
ICT Skills Index se traduciría como “Índice de
Habilidades en TIC”. Simplemente, se interroga a la
persona sobre si está en capacidad de realizar
determinadas tareas, solo o con algo de ayuda,
utilizando 10 aplicaciones software de uso común. Las
puntuaciones en este índice fluctúan en el intervalo de
[0, 10], dependiendo de si el individuo maneja ninguna
o todas las aplicaciones.

6. medir los niveles de experiencia autoreportada por un individuo con un
rango de aplicaciones software
previamente seleccionado. Se trata de lo
que podríamos designar como una escala
de 3 puntuaciones, concordantes con la
posición del sujeto frente a las siguientes
afirmaciones:
“Puedo hacer ese tipo de tareas
completamente solo”
“Necesitaría alguna ayuda para realizar
ese tipo de tareas “
“Jamás en mi vida he realizado ese tipo
de tareas “
Las
aplicaciones
software
consideradas a efectos de la
determinación del ICT Skills Index son
las siguientes: diseño Web, manejador
de presentaciones, bases de datos,
programas para elaborar gráficos, hojas
de cálculo, bases de datos bibliográficas
en línea, navegadores Web, programas
de correo electrónico, aplicaciones para
Chat y procesadores de texto. Se trata,
en consecuencia, de una escala con una
puntuación máxima de 10 (recorrido de
la variable de [0,10]). Ambos trabajos
aunque muy relevantes en su área, se
limitan a describir los hábitos de uso de
Internet en el caso estadounidense, y a
cuantificar las habilidades tecnológicas
de los estudiantes, en el caso europeo.
Precisamente, animados por los
principales hallazgos de estos estudios
surgió el interés por analizar: a) los
hábitos de uso de las TIC para fines
educativos exhibidos por los estudiantes
universitarios barineses, b) cuantificar
las habilidades tecnológicas de estos
estudiantes y c) desarrollar un análisis
comparativo entre los usos educativos de
las TIC de los estudiantes locales y los
desplegados por sus pares de EE UU.
Así mismo, se comparan los niveles de
competencias 3 en el manejo de la
tecnología–red de los estudiantes
barineses y los de sus similares de siete
importantes universidades europeas. En
consecuencia, el objetivo principal del
presente estudio fue:
 Comparar:
3
Al hablar de niveles de competencias en el manejo de
las TIC, nos estamos refiriendo a las puntuaciones
logradas en el ICT Skills Index, y otros
comportamientos y percepciones con respecto a la
tecnología.

7. o Los patrones de uso de
Internet para fines académicos
de
los
estudiantes
universitarios locales versus
las prácticas de uso de la Red
con iguales propósitos de sus
pares en un país desarrollado
como EE UU, a fin de
verificar la existencia o no de
una brecha educativa entre
ellos;
o Las destrezas en el manejo de
la tecnología de los primeros
con relación a las habilidades
computacionales
de
sus
homólogos de importantes
universidades
europeas,
buscando
constatar
la
presencia o ausencia de brecha
digital entre ambos colectivos.
2. METODOLOGÍA
Este artículo está basado en los
resultados de un cuestionario, aplicado a
estudiantes
universitarios
de
instituciones de educación superior,
tanto públicas como privadas, asentadas
en el estado Barinas (una provincia de
la
región
centro-occidental
de
Venezuela). El cuestionario fue
distribuido aleatoriamente a una
muestra
por
conglomerados
y
estratificada representativa de un
amplio espectro de universidades y
tecnológicos, con la ayuda de
estudiantes de la asignatura Estadística
I de la Universidad Nacional
Experimental “Ezequiel Zamora” –
UNELLEZ, en el mes de septiembre de
2004. El hecho de que el cuestionario
fuese aplicado por estudiantes
universitarios a sus homólogos,
garantizó que los participantes en el
estudio permanecieran en el anonimato,
reduciendo al mínimo actitudes de
rechazo hacia ciertos aspectos del uso de
Internet, que podrían ser considerados
personales o particularmente sensibles.
La aplicación directa del cuestionario
permitió también llegar a los
estudiantes, de una manera que hubiese
sido imposible por otros medios, como en
una entrevista telefónica.
La
encuesta fue distribuida a estudiantes
de pregrado matriculados en diferentes
programas en seis instituciones de
educación superior con sede en la ciudad
de Barinas. El Cuadro 1 muestra la
conformación de la población en la
presente investigación:

8. Cuadro 1. Población de estudiantes
universitarios matriculados en los
Institutos de Educación Superior del
estado Barinas.
Nombre de la Tipo
de Nro.
de
Institución Institució Alumnos
n
Matriculado
s
Universidad Pública
Nacional
Experimenta
l de los
Llanos
Occidentales
“Ezequiel
Zamora” –
UNELLEZ.
10.900 ª
Instituto
Privada
Universitari
o Politécnico
“Santiago
Mariño”
6.000
Universidad Pública
Pedagógica
Experimenta
1.000
Instituto
Privada
Tecnológico
“Antonio
José
de
Sucre”
2.500
Universidad Pública
Nacional
Abierta
4.000
2.000
Instituto
Privada
Tecnológico
Agustín
Codazzi
IUTAC
l Libertador
- UPEL
Total
26.400 b
ª No incluye estudiantes de la Misión
Sucre
No incluye a la Universidad
Bolivariana ni a la Universidad Santa
María.
b
Por otra parte, se diseño una
muestra estratificada (instituciones
públicas, instituciones privadas) con
afijación proporcional. El Cuadro 2
resume la conformación final de la
muestra.
Cuadro 2.
Conformación de las
submuestras en cada IES barinesa.

9. Estratos
Instituci %
Submues
ón
correg tras
ido
Instituci UNELL 57,14
ones
EZ
Públicas UPEL
14,29
117
UNA
28,57
59
10,53
22
63,16
129
26,32
54
se trata de un estudio no experimental,
transversal, descriptivo, comparativo y
con enfoque cuantitativo.
Instituci IUPSM
ones
IUTAC
Privadas
IUTAJS
Total
29
410
A cada estudiante se le interrogó
acerca de los usos educativos de Internet
y destrezas en el manejo de la
tecnología. En total, fueron contestados
410 cuestionarios. Con un 95% de
confianza puede afirmarse que el error
atribuible al muestreo y otros efectos
aleatorios es  5% (Arkin y Colton,
1965). Adicionalmente al error de
muestreo, la manera en que se
formularon las preguntas y las
dificultades prácticas para llevar a cabo
la encuesta, podrán introducir algún
error adicional o inclinación en los
resultados. En cuanto al tipo y diseño
de investigación adoptado, diremos que
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección se presentan y
discuten los hallazgos más relevantes
encontrados a lo largo del desarrollo de
la investigación. La información
contenida en este apartado, ha sido
organizada atendiendo al siguiente
esquema:
 Resultados de la comparación de
usos educativos de las TIC entre
los universitarios locales y sus
pares estadounidenses. Este
apartado está dedicado a
comparar el nivel de implicación
en ciertas prácticas educativas
exitosas, soportadas en las TIC,
de los universitarios barineses y el
comportamiento respecto de las
mismas
de
sus
pares
norteamericanos. El propósito
principal de esta sección fue
aportar evidencia empírica a
favor de la existencia de una

10. brecha educativa entre los
estudiantes locales y sus similares
de EE UU.
 Resultados de la comparación de
las competencias tecnológicas del
estudiantado local con respecto a
las exhibidas por estudiantes
universitarios
europeos.
Se
analizan
las
competencias
tecnológicas de los universitarios
barineses (ICT Skills Index) desde
una perspectiva comparativa con
sus similares europeos; buscando
corroborar la inexistencia en la
práctica de una brecha digital
entre estos dos grupos de
estudiantes.
3.1
Una comparación sobre los usos
educativos de las TIC entre los
estudiantes universitarios barineses
y sus contrapartes estadounidenses
En este apartado del artículo, se
compara el nivel de utilización para
fines educativos de la tecnología-red
desplegado por los universitarios
barineses, con los usos para similar
propósito que desarrollan los estudiantes
universitarios de un país desarrollado
como EE.UU. Antes de proceder al
análisis comparativo como tal, es
pertinente aclarar algunos aspectos
relacionados con la naturaleza de los
dos conjuntos de datos confrontados.
Por un lado, se cuenta con la base de
datos construida luego de la aplicación
del cuestionario diseñado ad hoc para
este estudio, a una muestra por
conglomerados y estratificada de 410
estudiantes. Del otro lado, como reflejo
de la utilización con fines educativos de
las TIC que despliegan los estudiantes
universitarios estadounidenses, se
tomaron como referencia los resultados
reportados por Kuh y Nelson (2004),
estudio basado en una muestra de
60.000 estudiantes, recogida en 2003
por la NSSE, pertenecientes a 420
instituciones de educación superior
diseminadas a lo largo y ancho de aquel
país. Por consiguiente, no hay que
perder de vista el hecho de que se están
comparando los resultados de un estudio
a pequeña escala (estudio de caso) con
los hallazgos de una investigación a
gran escala (de ámbito nacional), y que
además evaluaron poblaciones diferentes
en coyunturas distintas (años 2004 y
2003, respectivamente). Recordemos lo
comentado en Godoy (2007, p. 73) con

11. 3.1.1 Experiencias estudiantiles con la
tecnología de la información. Cuando se
interrogó a los estudiantes universitarios
barineses con relación a la frecuencia
con la cual sus profesores/as, les pedían
en clase que utilizaran las TIC (WWW,
Internet, e-mail, debates en línea,
multimedia, etc.), se encontró que sus
opiniones
estaban
francamente
divididas, con una polarización casi
perfecta entre los que afirmaron que sus
instructores requerían esporádicamente
(Nunca o Algunas veces) el uso de la
tecnología – 50,5% de las respuestas -, y
aquellos que respondieron en sentido
contrario (Frecuentemente o Muy
frecuentemente) con un 49,5% del total
de la muestra. La Figura 1 refleja la
situación encontrada con relación a este
aspecto. El 79,48% de los estudiantes en
EE UU afirmaron que sus profesores
requieren el uso de la tecnología,
Frecuentemente o Muy frecuentemente
(Kuh y Nelson, 2004). Al nivel de
significación habitual de .05 se pudo
comprobar
que
los
profesores
universitarios
norteamericanos
demandan con mayor frecuencia de sus
pupilos el empleo de la tecnología-red en
los estudios.4
50
45,4
40
%, estudiantes
relación al “problema de las
equivalencias”. No siempre se puede
estar seguro de que se estén comparando
las mismas cosas en países diferentes.
36,6
30
20
12,9
10
5,1
0
Nunca
Frecuentemente
Algunas veces
Muy Frecuentemente
Figura 1. ¿Con qué frecuencia tus profesores/as te
piden que uses las TIC en los estudios? Variable: v26
Al indagar sobre la utilización de
la tecnología de parte de los
universitarios locales a la hora de
realizar presentaciones en clase, destaca
que, apenas un 21% se valía con
regularidad de estos recursos para
4
En lo sucesivo, a lo largo de esta sección, todos los
datos referidos a los estudiantes universitarios
estadounidenses contra los que se comparan los
resultados locales, han sido tomados del trabajo de Kuh
y Nelson (2004).

12. apoyar sus exposiciones orales (Figura
2). También en este aspecto, se está muy
por debajo de los niveles reportados por
los universitarios norteamericanos
(64,80% en promedio expresó usar la
tecnología en sus presentaciones,
Frecuentemente o Muy frecuentemente).
La diferencia entre uno y otro
porcentaje fue significativa al nivel .05.
60
50,5
%, estudiantes
50
40
30
28,5
20
13,4
10
7,6
0
Nunca
Frecuentemente
Algunas veces
Muy Frecuentemente
Figura 2. ¿Con qué frecuencia utilizas las TIC como
apoyo a tus presentaciones en clase? Variable: v27.
Apenas, poco más de la décima
parte de los estudiantes universitarios
barineses
(11,7%),
regularmente
(Frecuente o Muy frecuentemente),
establecen contacto online con sus
compañeros para completar alguna
asignación académica (Figura 3). En el
caso norteamericano, dicha cifra se elevó
hasta 54,38%. También con respecto a
este indicador, la diferencia entre los
estudiantes universitarios locales y sus
pares
estadounidenses
resultó
significativa al nivel .05.

13. 60
57,3
50
46,8
40
40
31
30
%, estudiantes
%, estudiantes
50
20
8,3
10
32,7
30
20
13,9
3,4
10
0
Nunca
6,6
Frecuentemente
Algunas veces
Muy Frecuentemente
0
Figura 3. ¿Qué tan frecuentemente estableces contacto
on-line con compañeros de estudio? Variable: v28.
Nunca
Frecuentemente
Algunas veces
Muy Frecuentemente
Figura 4. Frecuencia de trabajo en equipo - soportado
en las TIC - fuera del aula de clases. Variable: v30.
Adicionalmente, con respecto a la
frecuencia de trabajo en equipo
soportado en las TIC, tanto dentro del
aula de clase como fuera de ella, resultó
que, en la primera configuración apenas
un 16,4% de los estudiantes locales
utilizaron regularmente la tecnología.
La situación mejora levemente fuera del
aula de clases, arreglo para el cual el
porcentaje llega 20,5% (Figura 4). No
obstante, se continúa apreciablemente
lejos de los niveles reportados por los
estudiantes norteamericanos de 33,4% y
48,76% respectivamente. Del mismo
modo, las diferencias observadas en
estos porcentajes resultaron ser
significativas al .05.
Con relación al nivel de
interacción
de
los
estudiantes
universitarios barineses con sus
profesores/as, se halló que un exiguo
8,5% (Figura 5) manifestó que se dirigía
por e-mail (Frecuente o Muy
frecuentemente) a sus instructores para
aclarar dudas de índole académico, y un
porcentaje más pequeño aún de 2,2%
dijo que regularmente expresaba ideas a
sus profesores por e-mail que no se
atreverían a plantearle cara a cara. Para
el caso de sus pares norteamericanos, las
respuestas a estas preguntas alcanzaron
niveles de 67,70% y 27,45%
respectivamente. Continúa, por tanto,
evidenciándose al nivel .05 la brecha en

14. usos educativos de la tecnología-red,
entre los estudiantes locales y sus
contrapartes de EE UU.
a uso de la tecnología con fines
educativos.
%, estudiantest
Al interrogar a los estudiantes
con relación a cuántas veces habían
58,5
60
pedido asesoría al personal de la
50
biblioteca de su universidad para que les
ayudasen en la ubicación de recursos
40
32,9
académicos, se observó que 18,3% había
30
requerido este tipo de ayuda en forma
20
regular (Figura 6). Al menos en este
10
renglón, los universitarios barineses no
4,4
4,1
están tan distantes de sus homólogos
0
Nunca
Frecuentemente
Algunas veces
Muy Frecuentemente estadounidenses, por cuanto la cifra
Figura 5. ¿Con qué periodicidad solicitas a tus
exhibida por éstos al respecto fue 25%.
profesores/as que te aclaren dudas por e-mail?
Variable: v31.
La evidencia empírica recabada no
permite rechazar la hipótesis nula de
igualdad en los porcentajes, al nivel de
Por
otro
lado,
aquellos
significación .05.
estudiantes barineses que utilizaban
frecuentemente los sitios Web
institucionales de las bibliotecas de sus
centros de estudios, de acuerdo a las
respuestas dadas a la pregunta 33 del
cuestionario, alcanzaron una quinta
parte del total de la muestra (19%). Al
comparar este resultado con los datos
recogidos por Kuh y Nelson (2004) en el
caso de los universitarios de EE UU
(59,32%), se confirma una vez más, al
mismo nivel de significación, la brecha
existente entre ambos grupos en cuanto

15. 60
53,9
%, estudiantes
50
40
30
27,8
20
13,2
10
5,1
0
Nunca
74,89%. Para estos dos indicadores, las
diferencias observadas con relación a los
universitarios estadounidenses fueron
también significativas. Evidencia
empírica adicional a favor de la
existencia de una brecha educativa,
relacionada con diferentes grados de
aprovechamiento de las TIC en los
estudios.
Frecuentemente
Algunas veces
Muy Frecuentemente
Figura 6. ¿Qué tan frecuentemente solicitas ayuda al
personal de la biblioteca de tu centro de estudios?
Variable: v35.
Adicionalmente, la mayoría de los
universitarios
locales
recurren
regularmente a la Web (Frecuente o
Muy frecuentemente) para obtener
recursos que, posteriormente son
utilizados en sus actividades educativas
(58,1%). Cuando se revisa el resultado
equivalente en el caso de los estudiantes
de EE UU, se encontró un valor de
83% en aquel contexto. Ligeramente
menos estudiantes (36,6%) se han
detenido, con relativa frecuencia, a
reflexionar sobre la calidad de la
información que se obtiene de Internet.
El
porcentaje
de
estudiantes
norteamericanos
que
reflexionan
frecuentemente sobre la calidad de la
información descargada de la Red fue
Las respuestas al ítem 41 del
cuestionario reflejan una abrumadora
mayoría de estudiantes universitarios
barineses (87,2%) que dicen que sus
pares, al menos algunas veces, copian y
pegan en reportes y trabajos información
de la WWW o Internet, sin citar la
fuente. En esta oportunidad se obtuvo
total coincidencia con los resultados de
Kuh y Nelson (op. cit.) entre estudiantes
norteamericanos (87%). Similarmente,
un 28% de los universitarios locales dijo
que sus pares realizaban esta práctica
frecuentemente, contra un 27,87% de los
estudiantes estadounidenses. En este
caso, los resultados obtenidos no son
suficientes para rechazar la hipótesis
nula de igualdad en los porcentajes al
nivel .05.

16. Requeri
Antes de finalizar esta sección, en
el Cuadro 3 resumimos los principales
hallazgos obtenidos luego de contrastar
los usos educativos de las TIC de los
universitarios barineses con los
desplegados por sus similares de EE
UU. En la mayoría de los indicadores
considerados,
los
niveles
de
participación de los estudiantes
universitarios locales en prácticas
educativas efectivas soportadas en las
TIC,
fueron
significativamente
inferiores a los reportados para los
universitarios estadounidenses según lo
indicado en el trabajo de Kuh y Nelson
(2004).
49,50
79,50
La
miento
diferen
profesor
cia fue
al de uso
signific
de TIC
ativa
en
los
estudios
(v26)
Uso de
21,00
64,80
La
las TIC
diferen
en
cia fue
presenta
signific
ciones
ativa
orales
(v27)
Contact
11,70
54,38
La
o online
Cuadro 3
Resumen
del
análisis
estudiantes
comparativo
barineses
vs.
estadounidenses
Indicado %
diferen
c/compa
cia fue
ñeros
signific
(v28)
ativa
Trabajar
en %
en Resulta
16,40
33,40
La
en
diferen
estudiant do
equipo
cia fue
compara ntado
ado
dentro
signific
do
norteame
del aula
ativa
ricano
de clases
r
estudia
barinés

17. (v29)
Pedir
18,30
25,00
No
La
asesoría
hubo
en
diferen
al
diferen
equipo
cia fue
personal
cia
fuera del
signific
de
signific
aula de
ativa
bibliotec
ativa
Trabajar
20,50
48,76
clases
a (v35)
(v30)
Obtener
58,10
83,00
La
La
recursos
diferen
dudas
diferen
de
cia fue
p/e-mail
cia fue
Web
signific
(v31)
signific
(v36)
ativa
ativa
Reflexio
La
nar
diferen
incómod
diferen
sobre la
cia fue
as
cia fue
calidad
signific
mail
signific
de
ativa
(v32)
ativa
recursos
Aclarar
Ideas
8,50
2,20
67,70
27,45
p/e-
Uso
19,00
p/Web
59,32
La
diferen
la
36,60
74,89
los
La
Web
(v37)
la
cia fue
Uso de
bibliotec
signific
las TIC
diferen
a
ativa
p/profes
cia fue
centro
ores
signific
(v33)
(v38)
ativa
de
del
23,10
67,00
La

18. Cursos
76,10
89,00
No
online
hubo
tomados
diferen
(v39)
cia
el cual estuvo signado por los siguientes
lineamientos:
signific
ativa
Impacto
de
68,00
66,00
los
No
hubo
debates
diferen
online
cia
(v40)
signific
ativa
Copiar y
28,00
27,87
 Disponibilidad de un PC y acceso
a Internet desde el hogar
 Niveles alcanzados en el ICT
Skills Index
 Usos de las TIC en los estudios
 Soportes principales para el
desarrollo de las habilidades
tecnológicas
 Percepción de importancia de las
TIC y confianza en su uso
 Relación entre disponer de un PC
en casa y habilidades tecnológicas
de los estudiantes.
No
pegar
hubo
informac
diferen
ión de la
cia
Web
signific
(v41)
ativa
3.2 Competencias tecnológicas de
los estudiantes universitarios barineses
desde una perspectiva comparada con
sus pares europeos. En esta sección, se
desarrolla un análisis comparativo entre
los niveles de e-Alfabetización de los
universitarios locales y las competencias
tecnológicas de sus homólogos europeos,
Como se mencionó en el apartado
3.1, antes de proceder a la comparación
propiamente dicha, es pertinente resaltar
el origen disímil de ambos conjuntos de
datos. En esta ocasión se contrastará la
base de datos sobre hábitos de uso de las
TIC entre los universitarios barineses
con información aportada por 12.716
estudiantes universitarios pertenecientes
a siete importantes universidades
europeas: Abo, Bergen, Edinburgh,
Groningen, Pavia, Poitiers y Salamanca
(Seusiss Report, 2003).

19. La idea implícita es contrastar los
datos concernientes a estos dos grupos
estudiantiles,
buscando
verificar
empíricamente la existencia o ausencia
de brecha digital entre ellos. Para el
logro de este objetivo, se comparan los
niveles de competencias auto reportados
por los estudiantes de ambos contextos
en el manejo de las 10 aplicaciones
software
ya
suficientemente
comentadas. Adicionalmente, también se
confrontan algunos comportamientos y
percepciones con respecto a la tecnología
de estos dos grupos. Como bien apunta
Hurtado de Barrera en su libro: “A
través de la investigación comparativa
el investigador sólo pretende saber si un
evento es diferente en dos o más
contextos, pero no pretende, ni está en
condiciones de afirmar nada acerca del
porqué o las causas de tales diferencias”
(2000, p. 268). Hecha la acotación
anterior, se pasa a confrontar los
resultados vertidos en las dos bases de
datos.
En cuanto a la disponibilidad de un
PC y acceso a Internet desde la
comodidad del hogar, los estudiantes
universitarios europeos (hombres y
mujeres) mostraron, claramente, mayores
porcentajes de propietarios de PC que
sus pares barineses, con diferencias más
pronunciadas en el caso de las mujeres al
compararlas con los estudiantes varones
(Cuadro 4).
Cuadro 4
Porcentaje de estudiantes (barineses y
europeos) con PC en el hogar,
controlados por género
Estudia
ntes
Locales
Estudia Diferen
ntes
cias
Europeo
s
Global
(%)
33,2
78,86
-45,66
Femeni
no (%)
27,4
75,41
-48,01
Mascul
ino (%)
42,4
82,48
-40,08

20. Entre los universitarios barineses,
alrededor de un tercio poseía
computador propio, frente a poco más de
tres cuartos de los estudiantes europeos.
Por otro lado, del total de estudiantes
barineses que tenían un PC, sólo un
26,67% disponía de conexión a Internet
desde este equipo. En el caso de sus
similares europeos, dicha cifra se elevó
hasta 70%. La baja penetración de PC
con acceso a Internet en los hogares de
los universitarios barineses, es previsible
que tenga incidencia en el desarrollo
presente y futuro de sus habilidades con
el manejo de la tecnología. A medida que
las universidades regionales comiencen a
proveer mayor cantidad de materiales
instruccionales basados en Web, la
infraestructura tecnológica de estos
centros cobrará mayor importancia como
elemento
compensador
de
las
deficiencias tecnológicas en los hogares.
software, a su paso por la universidad.
En el caso de los estudiantes barineses,
las cuatro aplicaciones que más dominan
son: procesador de textos, hoja de
cálculo, e-mail y navegador Web, en ese
orden. Destrezas similares mostraron
sus pares europeos, con la excepción del
segundo aplicativo más conocido, que en
el primer caso fue la hoja de cálculo y, en
el segundo, los programas de Chat
(Figura 7).
Figura 7. Experiencias de los
estudiantes europeos con varias
aplicaciones
Software. Fuente: (Haywood et al.,
2004).
En lo referente a las puntuaciones
alcanzadas en el ICT Skills Index,
ambos grupos de estudiantes mostraron
ligeras diferencias en cuanto a los
patrones de uso de aplicaciones
La Figura 7 refleja los porcentajes
de estudiantes que reportaron poder
utilizar cada aplicación “solos”, y

21. Efectivamente, el ICT Skills
Index restrictivo (“puedo hacerlo solo”)
fue en promedio (Figura 8), ligeramente
superior para los estudiantes barineses
(5,45) que para los universitarios
europeos (5,25); y al discriminar por
sexos, esta tendencia se mantiene en el
caso de las féminas (5,23 vs. 4,75) pero
se revierte para los estudiantes varones
(5,80 vs. 6,25). No obstante, al llevar a
cabo un contraste t para la igualdad de
medias en los dos grupos, verificamos
que la diferencia entre las puntuaciones
logradas en el índice no fue significativa
al nivel .05
120
100
Frecuencias
excluye expresamente aquellos que
afirmaron poder usarlas “con algo de
ayuda”. Tal vez contrario a lo que
cabría esperar, los estudiantes barineses
reportaron manejar mejor un mayor
numero aplicaciones: procesador de
textos, hoja de cálculo, e-mail,
navegador Web, gráficos y software
para la creación de sitios Web; mientras
que sus pares europeos alegaron dominar
más las bases de datos bibliográficas en
línea, programas de Chat, bases de datos
y manejador de presentaciones. En
consecuencia, al resultar mayor el
número de aplicaciones software en las
cuales los porcentajes de universitarios
barineses que las dominan fueron
superiores a los porcentajes correlativos
de estudiantes europeos, es lógico que las
puntuaciones alcanzadas en el ICT
Skills Index por los primeros, resulten
ligeramente superiores a las logradas por
sus compañeros del viejo continente.
80
60
40
Mean = 5,4537
Std. Dev. =
2,21112
N = 410
20
0
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00 10,00 12,00
ICT Skills Index restrictivo
Figura 8. Distribución del ICT Skills Index restrictivo
entre los estudiantes universitarios barineses.
Variable: v42r.
Al indagar sobre la frecuencia de
uso actual y futuro del PC en los
estudios, encontramos que el porcentaje
de estudiantes universitarios barineses
que exhibieron un uso actual intensivo
del computador en los estudios
(diariamente ó 2 o 3 veces semanales),
fue inferior al reportado por sus
contrapartes europeos (64,1% vs. 72%).

22. 50
46,1
%, estudiantes
40
30
21,5
20
10
0
18
8,8
5,6
o
3
s
lo
rs
po
a
an
a
an
em
em
rs
as
di
s
ce
ve
s
do
To
2
po
nu
nc
a
z
o
ve
ve
z
na
a
te
en
m
al
su
en
ar
U
R
M
Los porcentajes de estudiantes en ambos
grupos con una intensidad de uso medio
del PC apenas se diferenciaron uno del
otro (21,5% vs. 18%), aunque ahora con
ligera ventaja para los universitarios
locales. En cuanto a los porcentajes de
estudiantes que mostraron un uso
esporádico
del
computador
–
mensualmente o rara vez o nunca– la
pequeña diferencia entre grupos también
favoreció a los estudiantes barineses
(14,4% vs. 10,0%). Los datos para
contrastar las diferencias en cuanto a la
frecuencia de uso actual del PC en los
estudios, entre ambos grupos de
estudiantes,
provinieron
de
la
confrontación de la figuras 9 y del
estudio de ámbito europeo Seussis
Report (2003).
Figura 9. Frecuencia de uso actual del
computador en los estudios. Variable: v14
Si se realiza una prueba t de
igualdad de medias para dos muestras
independientes, se encuentra que basado
en la información obtenida a partir de la
comparación de las dos figuras
anteriores, al nivel de significación .05,
no es posible rechazar la hipótesis nula
de igualdad en los promedios de uso
actual del computador en los estudios.
Al indagar sobre las expectativas
de uso futuro del computador en los
estudios, destaca que el porcentaje de
estudiantes barineses que prevén utilizar
el PC de manera intensiva, alcanzó a
84,4% frente a 85% de sus pares

23. europeos con expectativas similares. Los
estudiantes que mostraron un empleo
moderado de la tecnología (una vez por
semana), en el caso local llegaron a 11%
de la muestra contra similar porcentaje
de 12% en los estudiantes europeos. Con
respecto a los porcentajes de estudiantes
en ambos grupos con baja intensidad de
uso del PC, los mismos fueron 4,6% y
13%. Estos datos se obtuvieron de la
confrontación de las figuras 10 y de
datos aportados por Haywood (2004).
50
46,1
38,3
40
%, estudiantes
de significación .05 no existieron
diferencias significativas en las
perspectivas de uso futuro del PC en los
estudios, entre los estudiantes locales y
sus compañeros de Europa.
30
20
11
10
3,4
1,2
0
ar
a
2
M
U
na
o
en
3
su
ve
ve
al
z
ce
m
po
o
s
en
rs
nu
po
te
em
nc
rs
a
an
em
a
Procediendo de manera similar al
caso anterior, se comprobó que al nivel
as
di
Figura 10. Perspectiva de uso futuro del PC en los
estudios. Variable: v15.
s
lo
ve
z
s
do
To
R
an
a
Relacionado con las fuentes de
soporte
y
adiestramiento
en
competencias tecnológicas, tanto para
los estudiantes barineses como para sus
iguales de Europa, los amigos y
familiares fueron la principal fuente de
formación y soporte en habilidades
tecnológicas; aunque el uso de estas
fuentes para hacerse de un kit de
competencias básico en el manejo de las
TIC, fue sensiblemente inferior en los
universitarios barineses (masculino:
32,9% vs. 62%; femenino: 31,7% vs.
71,5%). Estos últimos reportaron una
mayor dependencia con respecto a cursos
fuera de la universidad (masculino:
20,3% vs. 9,90%; femenino: 22,2% vs.
12,72%) y un menor uso de las fuentes
formales de adiestramiento tales como
los cursos integrados en el currículo
(masculino: 28,5% vs. 36,74%;
femenino: 27% vs. 37,34%). También
fue inferior en los estudiantes barineses
la tendencia a recurrir al aprendizaje
autodidacta a través de manuales y
libros (masculino: 7,6% vs. 50,37%;

24. femenino: 2,8% vs. 25,7%). Los cuadros
5a y 5b han sido la base para la
comparación anterior.
(% (%)
)
Ge Ma
ne scul
ro ino
de
l
ce
nt
ro
(
%)
el os
cen (%)
tro
(%)
32,
9
7,6
20 10, 28,
,3 1
5
Fe
4, 31,
men
4
7
ino
2,8
22 11, 27,
,2 9
0
,6
Cuadro 5a
Diferencias entre estudiantes locales y
europeos, por género, en los porcentajes
de estudiantes que reportaron diferentes
fuentes de formación y soporte para el
uso de las TIC.
Fuente de habilidades
actuales
E
Estudia n
ntes
el
universi tr
tarios
ab
barinese aj
s
o
Am
igos
o
fam
ilia
res
Aut
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acta
(%)
C
ur
so
s
fu
er
a
Cur
sos
esp
eci
ale
s
en
Int
egr
ado
en
los
est
udi
Cuadro 5b
Fuente de habilidades
actuales
E
n
el
tr
Estudia ab
ntes
aj
universi o
tarios
(%
europeos )
Am
igos
o
fam
ilia
res
(%)
Aut
odid
acta
(%)
C
ur
so
s
fu
er
a
de
l
ce
Cur
sos
esp
eci
ale
s
en
el
cen
tro
Int
egr
ado
en
los
est
udi
os
(%)

25. entre las percepciones de estudiantes
hembras y varones en lo interno de
ambos grupos respecto de valoración del
impacto de la tecnología en sus
profesiones.
nt (%)
ro
(
%)
Ge Ma
ne scul 11
ro ino
62
50,3 9,
7 90
9
36,
74
Fe
12
71,
10, 37,
men 10
25,7 ,7
5
5 34
ino
2
Con respecto a la importancia y
confianza en el uso de las TIC, hubo
una clara coincidencia entre las
perspectivas de los estudiantes
universitarios locales y las de sus pares
europeos en cuanto a la importancia de
las TIC en sus futuras carreras, con
aproximadamente 95% de universitarios
barineses y 80% de universitarios
europeos que manifestaron que las TIC
serían importantes en sus respectivas
profesiones (Importantes o Muy
importantes). En el extremo contrario se
situaron ~2% en ambos grupos quienes
indicaron que las TIC tendrían “poca o
ninguna importancia” para sus carreras
(figuras 11 y 12). Se observaron
también, pequeñas diferencias (< 4%)
Como se hizo con otros
indicadores, se comprobó que al nivel de
significación .05 no existieron
diferencias significativas en cuanto a las
percepciones de importancia de las TIC
en el futuro profesional, entre los
estudiantes locales y sus compañeros de
Europa.

26. 79,75%
%, estudiantes
80
60
40
Genero
23,41%
20
Masculino
15,19%
Femenino
3,16%
1,9%
0
r
po
im
e
nt
ta
a
un
ng
ni
va
lo
r
e
nt
ta
o
de
uy
M
ca
Po
go
r
po
Im
Al
ia
nc
ta
r
po
im
Figura 11. Importancia percibida de las TIC en la
futura profesión, según sexos. Variables: v44-v1.
Figura 12. Importancia percibida de las
TIC en la futura profesión, según
género, entre estudiantes europeos.
Fuente: (Haywood et al., 2004).

27. En el Cuadro 6, resumimos los
hallazgos principales obtenidos luego de
contrastar
las
competencias
tecnológicas, y otras percepciones y
comportamientos con respecto de las TIC
de los universitarios barineses versus las
de sus pares de importantes
universidades europeas. En la mayoría
de los indicadores considerados, las
habilidades tecnológicas de los dos
grupos no presentaron diferencias
significativas al nivel de .05.
de un PC en el
difere
hogar (v7) (%)
ncia
Cuadro 6
27,60 37,04 icativ
amient d
o en
4,60 35,97 a
Integ
compet
rados
encias
Univ. 11,20
9,72
tecnoló
Auto
2,90 10,50
gicas
didac
(v43)
ta
(%)
Resumen
del
análisis
comparativo
estudiantes barineses vs. europeos
Indicador
Valor Valor Resul
comparado
del
del
tado
indica indica
dor
dor en
en
estudi
fue
signif
icativ
a
Fuente Famil 32,20 66,58 La
s
de iares
soporte Fuera
ncia
21,50 11,22
y
fue
Univ
adiestr ersida
signif
Curso
estudi antad
s
antad o
especi
o
ales
europ
bariné eo
s
Disponibilidad
33,20 78,86 La
difere
En el
trabaj
o

28. ICT
Skills
5,45
5,25
No
Index
hubo
restritivo
difere
(v42r)
ncia
(puntaje)
signif
Cuadro 6. Continuación…
icativ
Uso
a
futuro vo
Uso
Inten
64,10 72,00 No
actual
sivo
del
Medi
21,50 18,00 hubo
difere
14,40 10,00
ncia
compu o
tador
Bajo
en los
Intensi
del PC Medio
en los
Bajo
estudi
os
(v15)
84,4 85,0 No
0
0
hubo
11,0 12,0 diferenc
0
0 ia
13,0
4,60
0
(%)
estudio
Importancia de 97,1
s (v14)
las TIC en la
(%)
carrera (v44) (%)
4
No
83,0 hubo
0
diferenc
ia
(Continúa)
Confianza en el 88,0 67,0 No
uso de las TIC
(v45) (%)
0
0
hubo
diferenc
ia

29. 4. CONCLUSIONES
Luego de aplicado el cuestionario
principal a la muestra conformada por
410 estudiantes universitarios barineses,
cargadas las respuestas estudiantiles en
la correspondiente base de datos SPSS,
efectuados los análisis estadísticos
pertinentes, y confrontados los
resultados obtenidos con los reportados
por Kuh y Nelson (2004) y en Seussis
Report (2003), se puede afirmar que la
evidencia empírica recabada aboga a
favor de la existencia de una clara
brecha educativa entre los estudiantes
barineses y sus iguales de EE UU. Así
mismo, al contrastar el nivel de eAlfabetización de los primeros (y otros
comportamientos y percepciones con
respecto a las TIC), versus las
habilidades tecnológicas de sus pares en
siete grandes universidades europeas, no
se
encontraron
diferencias
estadísticamente significativas entre
ambos colectivos. Claramente, lo
anterior apunta hacia la inexistencia de
una brecha digital entre estos últimos.
Por tanto, los datos empíricos recogidos
confirman la hipótesis de investigación,
en el sentido de la existencia de una
clara brecha educativa entre los
estudiantes universitarios barineses y
sus iguales de EE UU. Al tiempo,
evidencian con similar claridad la
inexistencia de una brecha digital entre
los universitarios barineses y sus pares
de siete importantes universidades
europeas.
Los resultados obtenidos hasta
ahora permiten afirmar que, en general,
los estudiantes universitarios barineses
exhiben un manejo instrumental de las
TIC equiparable al de sus pares en países
con mayor desarrollo en este aspecto
(Europa). Sin embargo, presentan
algunas deficiencias en cuanto a sus
niveles de aprovechamiento de la
tecnología-red en los estudios, lo cual
determina su situación actual de brecha
educativa respecto de otros colectivos de
estudiantes universitarios (EE UU),
como ha quedado evidenciado luego de
la realización de la presente
investigación.
Los hallazgos alcanzados son
relevantes
por
cuanto
apoyan
empíricamente la reducción en la brecha
digital que se produce al ingreso a la

30. universidad; por una parte, y por su
potencial utilidad para la definición de
estrategias y lineamientos que orienten
planes de e-Alfabetización a nivel
regional y nacional, por la otra.
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Puede cambiar fácilmente el formato del texto
seleccionado en el documento eligiendo una
apariencia para el texto seleccionado en la galería
Estilos rápidos de la ficha Inicio. También puede dar
formato al texto directamente con los otros controles
de la ficha Inicio. En la ficha Insertar, las galerías
incluyen elementos diseñados para coordinar con la
apariencia general del documento. Puede usar estas
galerías para insertar tablas, encabezados, pies de
página, listas, portadas y otros documentos.
Para cambiar la apariencia general de su documento,
elija nuevos elementos de tema en la ficha Diseño de
página. Para cambiar las apariencias disponibles en la
galería Estilos rápidos, use el comando Cambiar
conjunto de estilos rápidos. Tanto la galería Temas
como la galería Estilos rápidos proporcionan
comandos Restablecer para que siempre pueda
restaurar la apariencia del documento a la original
contenida en la plantilla actual.
Puede cambiar fácilmente el formato del texto
seleccionado en el documento eligiendo una

33. apariencia para el texto seleccionado en la galería
Estilos rápidos de la ficha Inicio. En la ficha Insertar,
las galerías incluyen elementos diseñados para
coordinar con la apariencia general del documento.
Puede usar estas galerías para insertar tablas,
encabezados, pies de página, listas, portadas y otros
documentos. También puede dar formato al texto
directamente mediante otros controles de la ficha
Inicio.
Para cambiar la apariencia general de su documento,
elija nuevos elementos de tema en la ficha Diseño de
página. Para cambiar las apariencias disponibles en la
galería Estilos rápidos, use el comando Cambiar
conjunto de estilos rápidos. Tanto la galería Temas
como la galería Estilos rápidos proporcionan
comandos Restablecer para que siempre pueda
restaurar la apariencia del documento a la original
contenida en la plantilla actual.
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