Este documento describe el origen y desarrollo de la Comunidad de Cuestionamiento e Indagación, un enfoque educativo creado por Matthew Lipman en 1968 para enseñar filosofía a niños. El programa se basa en novelas filosóficas y diálogos socráticos para transformar el aula en una comunidad de indagación. Aunque inicialmente se enfrentó a la resistencia, el programa se expandió con el apoyo de Lipman, Ann Sharp y otros. La propuesta ha sido adaptada y modificada en América Latina para mejor refle

1. Comunidad de Cuestionamiento
por Mariana Alvarado, Silvana Vignale (CONICET)
La comunidad de cuestionamiento e indagación surge en el marco de lo que se ha dado en llamar
“Filosofía para niños” (SHARP, Ann Margaret. The community of Inquiry.Education for Democraty;
Thinking.The Journal of Philosophy for Children.Vol 9, n° 2, 1991, p 31-34.). En 1968 el profesor
estadounidense Matthew Lipman tomó el contenido de las materias que enseñaba en la Universidad de
Columbia –Lógica e Introducción a la Indagación Filosófica- y lo puso al alcance de los más pequeños
bajo el formato de novelas filosóficas. Preocupado por el bajo nivel con que los estudiantes ingresaban
a la universidad en el área de competencias lógicas y frente a la necesidad de que chicos/as aprendan
a pensar por sí mismos, antes de su ingreso a la universidad toma la disciplina en su conjunto –
habilidades cognitivas e intelectuales- y reconstruye los conceptos filosóficos bajo la forma de historias
noveladas en una pedagogía que llamó “comunidad de indagación”. El programa de Filosofía para
Niños (FpN) propone:
“un conjunto de relatos filosóficos que sirven como textos básicos de lectura y como disparadores para
la discusión filosófica, libros de apoyo para el docente que ponen a su disposición variados planes de
discusión y ejercicios que facilitan la consecución de los objetivos propuestos, un programa de
formación para docentes, que les permite extraer todas las posibilidades de los relatos y asegurar un
desarrollo secuencial de las destrezas propuestas, una metodología pedagógica tendente a
transformar el aula en una comunidad de indagación" (http://www.inet.hnet.es/fpn-argentina)
En sus comienzos Lipman intenta hacer conocer el proyecto educativo aunque las editoriales fueron
reacias a su publicación sin el sustento de la implementación del mismo. Se precisaba de la
experiencia. El programa se implementa satisfactoriamente por primera vez en Nueva Jersey. Tras lo
cual surge la necesidad de formar formadores para continuar con el desarrollo del mismo. Matthew
Lipman y Ann Sharp crean el InstitutefortheAdvancement in PhilosophyforChildren (IAPC) desde el que
se suceden publicaciones y se capacitan docentes para la implementación de Filosofía para Niños
(FpN). (Accorinti, Stella. Introducción a la Filosofía para niños. Buenos Aires, Manantial, 1999.)
El programa, que consta de un currículo, ocho novelas organizadas por temas y ordenadas
cronológicamente, se dirige a todos los ciclos y niveles escolares. Cada novela tiene un manual para el
docente con ejercicios y planes de discusión para implementar en clase. El conjunto de relatos, es
decir, los textos de lectura para chicos de cinco a diecisiete años, es acompañado por un material
didáctico en el cual se ofrecen al maestro las pautas para su uso y puesta en práctica sistemática. En
este sentido es posible, entonces, asociar la idea de programa a la método. Por tanto, podría decirse
que FpN, el programa ideado por Lipman y Sharp, resulta ser un método para trabajar filosofía en el
aula. De modo que su aplicación requiere de una metodología susceptible de ser proyectada, pautada,
implementada y controlada.
El concepto eje de FpN es la comunidad de indagación. Las clases se tornan comunidades, y a partir
de un texto se discute acerca de las cuestiones que el relato presenta. Los relatos, presentados como
pre-textos para la discusión, son las novelas filosóficas desde las que Lipman inserta los “conceptos
principales” de la filosofía bajo la forma de cuentos para niños, en los que sus protagonistas
atraviesan situaciones que dan marco a los diálogos sobre tales conceptos.
Con Lipman señalamos no sólo la importancia de vincular la filosofía a la educación sino el primer
intento sistemático de acercar la filosofía a los más pequeños y de convertir ese vínculo en una
preocupación tanto teórica como práctica.
Dentro de la comunidad de indagaciónlipmaniana la actividad filosófica tiene lugar en el marco de
contenidos diseñados por las novelas y por los manuales que las acompañan y que dan las condiciones
teóricas para el tipo de cuestiones que pueden ser planteadas así como la manera de pensar tales
cuestiones que incluye tanto la práctica de habilidades dialógicas del razonamiento adulto como la
valoración positiva de la democracia norteamericana como forma de vida. En este sentido, entonces,
la práctica de la filosofía en la escuela ya no sólo acerca la filosofía a los niños sino que ahora se
presenta como parte central de una educación democrática. Todo lo cual pone en cuestión las
nociones mismas de filosofía, de infancia y de democracia como así también la de educación, sus
condiciones, límites y proyecciones.
La pedagogía de Lipman entiende a la educación como un proceso dirigido al logro de un
“pensamiento de alto orden”. Conjuga en la noción de “caringthinking” el pensamiento crítico, el
pensamiento creativo y el pensamiento del cuidado. (Lipman, M. Inquirí: Critical Thinking across the
Disciplines. Institute for Caring Thinking of Montclair State University, Autumn 1995, vol XV, nº1, p 4)

2. Si bien, podría decirse que el proyecto de FpN tiene un precedente griego, el método de análisis
conceptual que Sócrates utilizaba para examinar y criticar conceptos y juicios, tratando de clarificarlos
y modificando las formas imperfectas por otras más rigurosas, llamado con posterioridad “ironía
socrática”. Este método consta de tres momentos: el protréptico (momento en que se plantea la
cuestión a través de preguntas inofensivas, tales como ¿qué es el bien?, y se llega a una respuesta,
tal como “el bien es lo querido por todos”); la refutación (análisis detallado de la respuesta, hasta que
el interlocutor reconoce su ignorancia acerca del asunto que creía conocer); la mayéutica (reconocida
su ignorancia, el alma, está en condiciones de dar a luz la verdad. (ARPINI de MARQUEZ, Adriana y
otros. “Los métodos filosóficos”. En: Introducción a la problemática filosófica. Bs. As., El Ateneo, 1992.
p 25.) Aún así, FpN se reconoce deudora de la tradición pragmatista de inspiración deweyana a la que
vincula la perspectiva psicológica de Vygotsky. Es su concepción de “pensar” lo que vincula a Lipman
con Dewey. El proyecto de Matthew Lipman es un programa pedagógico basado en los supuestos
filosóficos del pragmatismo americano, sustentado desde los aportes teóricos de John Dewey, Richard
Rorty, William James y Charles Peirce que quiere desembarazarse de definiciones que restringen la
actividad del pensamiento a pura intelectualidad e insiste con abandonar la discusión acerca de las
dualidades a las que el pensar nos tenía acostumbrados –pensamiento/acción, teoría/práctica,
intelecto/emoción- (GIMÉNEZ, M. del Socorro. El pragmatismo en el proyecto pedagógico de Matthew
Lipman: Filosofía para niños. Posibilidades y límites del lenguaje de la infancia en la filosofía.Mendoza,
FFyL. UNCuyo. Diciembre de 2000).
Ann Margaret Sharp, LauranceSplitter, Michel Sasseville y David Kennedy son algunas de las personas
que han hecho aportes significativos en el área de la FpN. Splitter, miembro del Consejo australiano
de investigación educacional, basado en un estudio de respuestas de maestros a cuestionamientos
sobre la aplicación de FpN en las aulas australianas resume las interpretaciones de los docentes sobre
el concepto de comunidad de investigación y señala “el ordenamiento circular de la clase, el
cuestionamiento conceptual y la discusión, un final abierto y el aprendizaje basado en la investigación,
la valoración de las opiniones, el acento puesto el grupo como comunidad más que en las relaciones
entre el maestro y el alumno, algunos de los rasgos definitorios (KOHAN: 2000, 92-93). Kennedy,
profesor asociado de Educación y Filosofía para Niños en MontclairStateUniversity, EEUU, despliega
analíticamente las dimensiones estructurantes de las comunidades de cuestionamiento e indagación
en: la comunidad del gesto, la del lenguaje, la de la mente, la del amor y la del interés. De este modo
pone en valor la forma de la comunidad más obvia, y sin embargo, la más ignorada: se trata del nivel
somático y kinestésico presente en la intersubjetividad previa al lenguaje que fundamenta, enmarca y
manifiesta niveles de interacción verbales y no-éticos. Toma a Merleau-Ponty para sustentar su
análisis sobre la comunidad del lenguaje en tanto que en la comunidad de cuestionamiento e
investigación se practican otras formas expresivas, como el compartir comidas, bailar, hacer música,
teatro, beber, hacer ejercicio, jugar, viajar, pasar tiempo juntos, etc., esa experiencia acumulativa,
muda pero expresiva, se instala en la ronda y proyecta efectos. En clave peirceana entiende entiende
la comunidad de la mente o del pensamiento “el sentimiento vago es el estado primordial de lamente”
y los sentimientos son pensamientos vagos, la comunidad de cuestionamiento e investigación es tanto
un fenómeno emocional cuanto mental. Tanto lamente como el sentimiento operan por asociación,
expansión, conexiones y uniones. La discusión siempre lleva a un estado de sentimiento tanto como a
un juicio puramente cognitivo. “Las más altas verdades sólo pueden sentirse”, y la emoción fuerte,
aunque vaga, siempre acompaña el tiempo de reflexión más abstracta. Con la comunidad de amor
visibiliza la “ilusión grupal”, es decir, la percepción de una armonía que en principio es expresión de
deseo que ofrece la oportunidad de hacer un todo, de recobrar un tipo de equilibrio emocional en el
cual el individuo experimenta que su identidad es completada por el grupo y viceversa. Ahora bien, la
comunidad no es neutral, los individuos que forman parte de ella, buscan poder e invulnerabilidad a
través de la amistad, la alianza, la puesta en práctica, la influencia, la dominación, la jerarquía, el
favor especial, etc. Cada individuo es llevado a “ser alguien”, a contar, a tener importancia y para
lograrlo está continuamente de manera, casi inconsciente, negociando la influencia y el
reconocimiento tanto con el grupo como todo, como con diferentes subgrupos y en cada individuo
dentro del grupo. De este modo, con la comunidad del interés, Kennedy explicita que la negociación se
construye socialmente, con relaciones de poder que en todos los casos, de manera tácita o no, ya
están definidas, pero siempre en proceso de cambio y variación. Finalmente, hacer de la práctica
áulica una comunidad de cuestionamiento e investigación precisa de la deliberación institucional
respecto de qué sea pensar y cuál es el lugar del infante, del docente y de la educación en esa
reflexión que en principio incluye a todos los integrantes de la comunidad educativa (KOHAN: 1997,
200-212).
Instalada la filosofía como eje vertebrador del currículo escolar, como tentativa de reforma del sistema
educativo, FpN supone que llegar a ser pensantes requiere de aprender a pensar, pensando.

3. La recepción de FpN de Lipman en América Latina estuvo conducida por una profunda crítica con
respecto a la inadecuación de las novelas para el trabajo en el aula en nuestras latitudes. Los
esfuerzos de traducción y adaptación de las novelas a un contexto propio y de renovación y
ampliación del currículo estuvieron acompañados por trabajos que llevaron esa crítica a la
reelaboración de supuestos teóricos y metodológicos. En este sentido ha sido posible identificar un
doble movimiento alrededor de FpN. Por un lado, la intención de aplicación desde la renovación y
ampliación del programa. Por otro, una nueva perspectiva surge del puño del filósofo argentino Walter
Omar Kohan, quien en vínculo con otros pensadores iberoamericanos trastocan profundamente la
propuesta. Hacia 1990 es posible vincular los nombres de Gloria Albronés, Stella Acorinti, Andrea Pac,
Ricardo Sassone, Vera Waksmann, entre otros, desde Buenos Aires, a otros docentes de diversos
niveles educativos, profesores en diversas áreas del conocimiento y filósofos y filósofas que desde el
interior de la Argentina, pero también en Perú y Brasil, han generado nuevas líneas de reflexión en
torno a cuestiones tales como la diferenciación entre filosofía y filosofar, el sentido de la educación, el
enseñar y el aprender, el lugar de la infancia, los encuentros entre filosofía, infancia y educación, los
vínculos entre filosofía y literatura. Reformulación teórico-metodológica que adquiere cada vez mayor
alcance e importancia continental a través de “experiencias de formación” que reduplican entre
formadores lo que es posible entre infantes. (Alvarado, Mariana. Novedades Educativas. Bs. As.
Ediciones novedades educativas. Mayo de 2009, Año 21, nº 221. p 90.)
Fuentes: ACCORINTI, Stella. Introducción a Filosofía para niños. Bs. As. Manantial, 1999. ARPINI, A. y
Rosa Licata (Comp.) Filosofía. Narración. Educación. Mendoza, Editorial Q, 2002. DEWEY, John.
Experiencia y educación. México, Losada, 2000. VVAA Filosofía para niños. Buenos Aires, Centro
Argentino de Filosofía para niños, UBA, 1997. KOHAN, Walter O. y Vera Waksman. Filosofía para
niños. Discusiones y propuestas. Bs. As.Ediciones Novedades Educativas, 2000. KOHAN, Walter O.,
Bernardina Leal y Álvaro Texeira (orgs.) Filosofa naEscola Pública. Petrópolis: Vozes, 2000. KOHAN,
Walter y Bernardina Leal (orgs) Filosofia para Crianzas: em debate. Petrópolis, Vozes, 1999. KOHAN,
Walter y Alejandro Cerletti. La filosofía en la escuela. Caminos para pensar su sentido. Buenos Aires,
EUDEBA, 1996. LIPMAN, Matthew. Critical Thinking across the disciplines.Institute for C. Th.. Montclair
State University, Autumn 1995. SPLITTER, Laurrance J. y Ann M. Sharp. La otra educación; Filosofía
para niños y la Comunidad de indagación. Buenos Aires, Manantial, 1996. Trad. Del Centro de Filosofía
para niños. Bs. As. Argentina.
FUENTE: http://www.cecies.org/articulo.asp?id=185