Unescolaeducacioninclusiva.elcaminohaciaelfuturo

Distribución: limitada ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2
Ginebra, 11 de agosto de 2008
Original: Inglés y Español
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA
LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
Cuadragésima octava reunión
Centro Internacional de Conferencias, Ginebra
25 a 28 de noviembre 2008
“LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: EL CAMINO HACIA EL FUTURO”
UNA BREVE MIRADA A LOS TEMAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA:
APORTES A LAS DISCUSIONES DE LOS TALLERES

ED/BIE/CONFINTED 48/Inf.2 – Pág. 3
CONTENIDOS
Marco conceptual sobre educación inclusiva
por Rosa Blanco Guijarro
Políticas de educación inclusiva
por Inés Aguerrondo
La creación de sistemas educativos que ofrezcan oportunidades para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida
por Adama Ouane
El logro de la educación inclusiva a través de la aplicación a la educación de un
enfoque basado en los derechos
por Sheldon Shaeffer

MARCO CONCEPTUAL SOBRE EDUCACIÓN INCLUSIVA1
¿Por qué hablamos de inclusión en educación?
La exclusión educativa y social son fenómenos crecientes tanto en los países
desarrollados como en desarrollo. Una de las tendencias más fuertes de la nueva economía es
el aumento de las desigualdades, la segmentación espacial y la fragmentación cultural de la
población2
. La exclusión social va más allá de la pobreza ya que tiene que ver con la ausencia
de participación en la sociedad y con la falta de acceso a bienes básicos y redes de bienestar
social, lo cual conduce a un número cada vez mayor de personas a “quedar fuera de la
sociedad” y a vivir por debajo de los niveles de dignidad e igualdad a los que todos tenemos
derecho.
Hoy en día existen una serie de fenómenos que denotan una crisis aguda del vínculo
social; las grandes desigualdades entre y al interior de los países, el desarraigo producido por
las migraciones o el éxodo rural, la dispersión de las familias, la urbanización desordenada o
la ruptura de las solidaridades tradicionales que aíslan a muchos individuos y grupos3
. Estos
riegos otorgan una nueva importancia al tema de la cohesión y la justicia social y a la
resignificación de las instituciones que, como la escuela, apuntan a la constitución de lo social.
Los niveles de crecimiento en la actual sociedad del conocimiento dependen cada vez
más del valor agregado a la producción y a los sistemas de intercambio global. El acceso a
empleos más productivos requiere cada vez de más años de estudios que se concentran en los
estratos socio-económicos más altos, excluyendo a muchas personas de los beneficios del
desarrollo. Por ello se necesita incrementar significativamente el nivel de formación de las
nuevas generaciones y el nivel de aprendizaje efectivo y actualizado de toda la población para
romper el circuito de reproducción intergeneracional de la desigualdad.
La inclusión social pasa necesariamente, aunque no sólo, por una mayor inclusión en
la educación, es decir por el desarrollo de escuelas o contextos educativos que acojan a todas
las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia social, cultural o
características individuales, y den respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje.
Una escuela inclusiva es aquella que no tiene mecanismos de selección ni discriminación de
ningún tipo, y que transforma su funcionamiento y propuesta pedagógica para integrar la
diversidad del alumnado favoreciendo así la cohesión social que es una de las finalidades de la
educación. Sin embargo cabe preguntarse si la educación está contribuyendo al desarrollo de
sociedades más inclusivas, o, por el contrario, está reproduciendo la exclusión social y
generando diferentes formas de discriminación al interior de los sistemas educativos.
Pese a los esfuerzos que vienen realizando los países, es posible constatar que la
educación tiende a reproducir, si no a incrementar, la segmentación social y cultural,
ofreciendo a los sectores de menores ingresos una educación de peor calidad que la ofrecida a
los estratos medios y altos. La tradicional función de la educación como motor de cohesión y
1
Documento preparado por Rosa Blanco Guijarro, Directora interina de la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe (UNESCO-OREALC).
2
J.C. Tedesco, “Igualdad de oportunidades y política educativa”, en Políticas Educativas y Equidad. Reflexiones
del Seminario Internacional, p. 59-68. Fundación Ford, Universidad Padre Hurtado, UNICEF y UNESCO.
Santiago de Chile, octubre de 2004.
3
UNESCO, La Educación Encierra un Tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, París, UNESCO, 1996.

de movilidad social se encuentra debilitada en los actuales escenarios económicos y sociales
Existe una relación dialéctica entre educación inclusiva y social, porque si bien la educación
puede contribuir a la igualdad de oportunidades para insertarse en la sociedad, también es
necesaria una mínima equidad social para lograr la democratización en el acceso al
conocimiento de forma que todas las personas desarrollen las competencias necesarias para
participar en las diferentes áreas de la vida social.
La mayoría de los países adoptan en sus políticas y leyes los principios de la
Declaración de Educación para Todos (EPT), pero en la práctica es posible constatar que la
educación es para “casi todos” o “para la mayoría” y que los excluidos son precisamente
quienes más necesitan de ella para compensar su situación de desventaja educativa y social.
Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2008, todavía existen 72 millones
de niños que no tienen acceso a la educación primaria y 774 millones de jóvenes y adultos son
analfabetos, de los cuales el 64% son mujeres. El acceso a la educación y cuidado de la
primaria infancia, esencial para la igualdad de oportunidades, es muy bajo en los tres primeros
años, y los niños y niñas de contextos socioeconómicos más desfavorecidos y de zona rurales
son quienes menos se benefician de estos servicios. El acceso a la educación secundaria se ha
incrementado en un 5%, desde el año 2000 al 2005, pasando a un 66%, sin embargo es preciso
realizar mayores esfuerzos porque la educación primaria es insuficiente hoy en día para
insertarse en la sociedad del conocimiento y salir de la pobreza.
La calidad y equidad de la educación son asignaturas pendientes incluso en países con
altas tasas de escolarización. Existen importantes disparidades entre y al interior de los países
en el acceso a los diferentes niveles educativos y en la distribución del conocimiento. De los
países con información disponible, tan sólo un 63% ha alcanzado la paridad de género en la
educación primaria, descendiendo a un 37% en la secundaria. Las personas que provienen de
los sectores de menores recursos, zona rural o culturas no dominantes son quienes, por
situación estructural, presentan mayores índices de repetición y deserción y tienen inferiores
resultados de aprendizaje. También persisten escuelas o programas segregados para personas
con necesidades educativas especiales, de diferentes etnias o de familias migrantes, y muchos
estudiantes no reciben un trato acorde a la dignidad humana porque se violenta su cultura o
son víctimas de la violencia física o psicológica.
La exclusión en educación es por tanto un fenómeno de gran magnitud que no se limita
a quienes están fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a
la repetición, la falta de pertinencia de la educación, los obstáculos económicos o las
circunstancias de vida de los estudiantes. La exclusión también afecta a quiénes estando
escolarizados son segregados o discriminados por su etnia, género, su procedencia social, sus
capacidades o características personales y a quienes no logran aprender porque reciben una
educación de baja calidad1
(Blanco, en prensa).
¿Qué entendemos por educación inclusiva?
El término inclusión tiene diferentes interpretaciones en los países. En algunos casos
se asocia a los estudiantes que viven en contextos marginales o de pobreza, pero lo más
frecuente es relacionar la inclusión con la participación de las personas con discapacidad, u
otras denominadas con necesidades educativas especiales, en la escuela común. Es decir, se
está asimilando el movimiento de inclusión con el de integración cuando en realidad se trata
1
R. Blanco, “Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia”, en
Revista de Educación (Universidad Complutense de Madrid), Monográfico nº 347 sobre ‘Atención
socioeducativa a la primera infancia’, coordinado por la Mª Paz Lebrero Baena (en prensa).

de dos enfoques con una visión y foco distintos. Esta confusión tiene como consecuencia que
las políticas de inclusión se consideren como una responsabilidad de la educación especial,
limitándose el análisis de la totalidad de exclusiones y discriminaciones que se dan al interior
de los sistemas educativos que, como se ha visto, son muy numerosas.
La UNESCO1
define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a
la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y
desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos
los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en
riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de
la EPT. El concepto de Educación para Todos no lleva implícito el de inclusión. Si bien ambos
comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación, la inclusión implica el acceso a
una educación de calidad sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema
escolar, lo cual exige una transformación profunda de los sistemas educativos. Sin inclusión es
muy posible que ciertos grupos de estudiantes sean excluidos por lo que ésta debe ser un
principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea
para todos y no sólo para una mayoría.
La presencia se refiere al acceso y la permanencia en la escuela u otras modalidades no
formales. La participación significa que el currículo y las actividades educativas contemplen
las necesidades de todos los estudiantes y se considere su opinión en las decisiones que
afectan sus vidas y el funcionamiento de la escuela. Los logros hacen referencia a la necesidad
de que todos los estudiantes adquieran, en la medida de sus posibilidades, los aprendizajes
establecidos en el currículo escolar, necesarios para su desarrollo personal y socialización. La
verdadera inclusión va más allá del acceso, implica el máximo aprendizaje y desarrollo de las
potencialidades de cada persona.
La inclusión así entendida supone un paso hacia delante respecto del movimiento de la
integración. La finalidad de la inclusión es más amplia que la de la integración. Mientras que
la aspiración de esta última es asegurar el derecho de las personas con discapacidad a educarse
en las escuelas comunes, la inclusión aspira a hacer efectivo para toda la población el derecho
a una educación de calidad, preocupándose especialmente de aquellos que, por diferentes
causas, están excluidos o en riesgo de ser marginados. Estos varían de un país a otro pero en
general suelen ser las personas con discapacidad, las que provienen de etnias o culturas no
dominantes, de minorías lingüísticas, las que viven en contextos aislados o de pobreza, los
niños y niñas de familias migrantes o sin certificado de nacimiento, portadores de VHI/Sida,
afectados por conflictos armados o la violencia. En relación con el género, en muchos países
son las niñas las más excluidas, pero en otros son los varones.
El foco de atención de la inclusión también es de naturaleza distinta al de la
integración. En ésta última, los colectivos que se incorporan a las escuelas tienen que
adaptarse a la escolarización disponible (currículo, métodos, valores y normas),
independientemente de su lengua materna, su cultura o sus capacidades. Los sistemas
educativos mantienen su “estatus quo”, y las acciones se centran más en la atención
individualizada de estos alumnos (programas individuales, estrategias y materiales
diferenciados, profesores especializados, etc.) que en modificar aquellos factores del contexto
educativo y de la enseñanza que limitan la participación y el aprendizaje de todos.
En la inclusión, por el contrario, el foco de atención es la transformación de los
sistemas educativos y de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de
1
UNESCO, Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All [Orientaciones para la inclusión.
Asegurar el acceso a la Educación para Todos]. Paris, UNESCO, 2005.

necesidades de aprendizaje del alumnado que son fruto de su procedencia social y cultural y
de sus características individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de
aprendizaje. Desde esta perspectiva, ya no son los grupos admitidos quienes se tienen que
adaptar a la escolarización y enseñanza disponibles, sino que éstas se ajustan a las necesidades
de cada estudiante, porque todos son diferentes.
En la inclusión el elemento clave no es la individualización sino la diversificación de
la oferta educativa y la personalización de las experiencias comunes de aprendizaje con el fin
de logar el mayor grado posible de participación de todos los estudiantes, sin perder de vista
las necesidades de cada uno. Esto significa avanzar hacia diseños universales, en los que el
currículo y la enseñanza consideren de entrada la diversidad de necesidades de todos los
estudiantes, en lugar de planificar pensando en un “alumno promedio” y luego realizar
acciones individualizadas para dar respuesta a las necesidades de determinados estudiantes o
grupos que no han tenido cabida en una propuesta educativa que se inscribe en una lógica de
la homogeneidad y no de la diversidad.
La respuesta a la diversidad, condición esencial de una educación de calidad, es
probablemente el principal desafío que enfrentan las escuelas y los docentes en la actualidad,
porque exige cambios sustantivos en las concepciones, actitudes, el currículo, las prácticas
pedagógicas, la formación de los docentes, los sistemas de evaluación y la organización de las
escuelas.
La inclusión se caracteriza por los siguientes aspectos:
- Implica una visión diferente de la educación basada en la diversidad y no en la
homogeneidad. La larga tradición de concebir las diferencias desde criterios
normativos, lo que falta o se distancia de lo “normal”, ha conducido a la creación de
opciones segregadas para aquellos categorizados como diferentes. Desde la perspectiva
de la educación inclusiva las diferencias son consustanciales a la naturaleza humana,
cada niño es único e irrepetible, y se conciben como una oportunidad para enriquecer
los procesos de aprendizaje, lo cual significa que deben formar parte de la educación
para todos, y no ser objeto de modalidades o programas diferenciados.
La atención a la diversidad es una responsabilidad del sistema educativo en su
conjunto que requiere necesariamente avanzar desde enfoques homogéneos, en los que
se ofrece lo mismo a todos, a modelos educativos que consideren la diversidad de
necesidades, capacidades e identidades de forma que la educación sea pertinente para
todas las personas y no sólo para determinados grupos de la sociedad. Para que haya
pertinencia, la oferta educativa, el currículo y la enseñanza han de ser flexibles para
que puedan ajustarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los
diversos contextos en los que se desarrollan y aprenden.
El currículo ha de lograr el difícil equilibrio de dar respuesta a lo común y lo diverso,
ofreciendo unos aprendizajes universales para todos los estudiantes, que aseguren la
igualdad de oportunidades, pero dejando, al mismo tiempo, un margen de apertura
suficiente para que las escuelas definan los aprendizajes necesarios para atender las
necesidades educativas de su alumnado y los requerimientos del contexto local. La
pertinencia también exige que el currículo sea intercultural, desarrollando la
comprensión de las diferentes culturas y el respeto y valoración de las diferencias, y
que contemple de forma equilibrada el desarrollo de las diferentes capacidades y las
múltiples inteligencias y talentos de las personas.

- Se preocupa de identificar y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para
acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender. Estas barreras surgen de la
interacción entre el alumno y los distintos contextos: las personas, políticas,
instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.
En este sentido, las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las
barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de
aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos en las actividades educativas1
.
- Es un proceso que nunca está acabado del todo porque implica un cambio profundo de
los sistemas educativos y de la cultura escolar. Las instituciones educativas tienen que
revisar constantemente sus valores, organización y prácticas educativas para identificar
y minimizar las barreras que enfrentan los estudiantes para participar y tener éxito en su
aprendizaje, buscando las estrategias mas adecuadas para dar respuesta a la diversidad
y aprender de las diferencias2
.
- Sistemas de apoyo que colaboren con los docentes en la atención a la diversidad del
alumnado, prestando especial atención a aquellos que más ayudas necesitan para
optimizar su desarrollo y avanzar en su aprendizaje. El apoyo abarca todos aquellos
recursos que complementan o refuerzan la acción pedagógica de los docentes; otros
docentes, estudiantes que se apoyan mutuamente, familias, profesores con
conocimiento especializado y profesionales de otros sectores3
.
¿Por qué es importante la educación inclusiva?
La educación inclusiva se fundamenta en principios éticos, sociales, educativos y económicos.
Es un medio para hacer efectivo el derecho a una educación de calidad sin discriminaciones y
en igualdad de oportunidades
La educación es un bien común y un derecho humano fundamental del que nadie
puede estar excluido porque gracias a ella es posible el desarrollo de las personas y de las
sociedades. El derecho a la educación en su sentido más amplio va más allá del acceso a una
educación obligatoria y gratuita. Su pleno ejercicio exige que ésta sea de calidad,
promoviendo el máximo desarrollo de las múltiples potencialidades de cada persona, es decir
el derecho a la educación es el derecho a aprender a lo largo de la vida4
. Concebir la
educación como derecho, y no como mero servicio o mercancía, implica que el Estado tiene la
obligación de respetar, garantizar, proteger y promover este derecho porque su violación
vulnera el ejercicio de otros derechos humanos.
Para que el derecho a una educación de calidad sea garantizado con justicia tiene que
haber un goce equitativo del mismo, protegiendo de forma especial los derechos de los grupos
minoritarios o con menor poder dentro de la sociedad. La no discriminación en educación
significa asegurar que todas las personas o grupos puedan acceder a cualquier nivel educativo
y reciban una educación con similares estándares de calidad, que no se establezcan o
1
T. Booth and M. Ainscow, Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. [Índice para
la inclusión. El desarrollo del aprendizaje y la participación en las escuelas]. London, CSIE, 2000.
2
UNESCO, Guidelines for Inclusion, 2005.
3
UNESCO, Open File on Inclusive Education. Support materials for managers and administrators. [Archivo
abierto sobre educación inclusiva. Materiales de apoyo para gerentes y administradores.] Paris, UNESCO, 2001.
4
UNESCO-OREALC, Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de
discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (EPT/PRELAC), Santiago de Chile, 2007.

mantengan sistemas educativos o instituciones separadas para personas o grupos y que no se
inflija a determinadas personas o grupos un trato incompatible con la dignidad humana
(Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza,
adoptada por la Conferencia General de la UNESCO en diciembre de 1960).
Avanzar hacia sistemas educativos más inclusivos requiere una firme voluntad política
que se refleje en el desarrollo de políticas de largo plazo que involucren a los diferentes
sectores del gobierno y a la sociedad civil. Exige también la definición de marcos legales que
establezcan derechos y responsabilidades y la provisión de los recursos necesarios,
fortaleciendo los sistemas de garantía existentes para hacer exigible el derecho a la educación.
Es un medio para avanzar hacia sociedades más justas y democráticas
Garantizar a toda la población una educación de calidad y desarrollar escuelas que
acojan estudiantes de diferentes contextos sociales, culturas y con diferentes capacidades,
constituyen una poderosa herramienta para contribuir a la cohesión social. No obstante, el
desarrollo de escuelas y sociedades más inclusivas e igualitarias no puede lograrse solamente
a través de la educación, siendo necesaria una mínima equidad social que garantice las
condiciones que hacen posible el aprendizaje1
, por lo que es necesario el desarrollo de
políticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores externos e internos a los
sistemas educativos que generan exclusión, discriminación y desigualdad.
La calidad de la educación, desde la perspectiva de la inclusión, implica un equilibrio
entre excelencia y equidad. Es decir no se puede hablar de calidad cuando tan sólo una
minoría de estudiantes aprende lo necesario para participar en la sociedad y desarrollar su
proyecto de vida. La equidad significa proporcionar a cada persona las ayudas y los recursos
que necesita para que esté en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades
educativas y de aprender a niveles de excelencia, con el fin de que la educación no reproduzca
las desigualdades de origen de los estudiantes ni condicione sus opciones de futuro2
. La
personalización de las ayudas es un aspecto clave porque las políticas de equidad suelen
caracterizarse por ofrecer lo mismo a todos, lo cual limita su potencialidad para promover el
máximo desarrollo de las personas.
Las políticas de equidad basadas en enfoques asistencialistas, compensatorios y
focalizados han mostrado no ser las más adecuadas para lograr una mayor educación inclusiva
y social. Es preciso avanzar hacia políticas de equidad que sitúen a las personas en el centro de
un proceso de desarrollo humano sostenible, aumentando sus capacidades y opciones para
vivir con dignidad, valorando la diversidad y respetando los derechos de todas las personas.
Las políticas sociales han de garantizar beneficios mínimos a toda la población para construir
sociedades más equitativas de forma estable, ya que las políticas de focalización, prolongadas
en el tiempo, pueden terminar estableciendo un régimen segmentado en la calidad de las
prestaciones sociales; educación para pobres y para el resto; salud para pobres y para el resto3
.
Lograr una educación de calidad sin exclusiones requiere aumentar la inversión en
educación y hacer una distribución equitativa de los recursos humanos, materiales,
tecnológicos y financieros, estimando el costo de ofrecer una educación de calidad a diferentes
personas y en distintos contextos. La equidad debe estar al centro de las decisiones de las
1
J.C. Tedesco 2004.
2
UNESCO-OREALC 2007.
3
Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Panorama social de América Latina. Santiago
de Chile, CEPAL, 2005.

políticas generales y no limitarse a políticas periféricas orientadas a corregir los efectos de
políticas generales que no se inscriben en una lógica de justicia ni de prevención1
.
Una política de equidad debe tener un fuerte carácter preventivo y no tanto de
corrección a problemas que ya han hecho aparición, por ello es fundamental invertir más en
políticas de educación y cuidado de la primera infancia y educación de los padres, ya que los
niños y niñas inician la educación formal en condiciones muy desiguales.
Es un medio para mejorar la calidad de la educación y el desarrollo profesional de los
docentes
Asegurar que todos los estudiantes aprendan a niveles de excelencia requiere ajustar la
enseñanza y las ayudas pedagógicas a las necesidades y características de cada uno. La
educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia
profesional de los docentes, un trabajo colaborativo entre éstos, las familias y los alumnos, y
proyectos educativos más amplios y flexibles que favorezcan la participación y aprendizaje de
todos. Exige también el desarrollo de un currículum pertinente y equilibrado en cuanto al tipo
de aprendizajes que promueve, una variedad de actividades y situaciones de aprendizaje, un
amplio repertorio de estrategias de enseñanza y un clima escolar en el que se acoja y valore a
todos por igual, brindando más apoyo a quién más lo necesite. En definitiva, el desafío de la
inclusión es avanzar hacia una educación para todos, con todos y para cada uno.
Atender e integrar la diversidad en las aulas es una tarea compleja que requiere
aumentar las motivaciones y competencias de los docentes, transformar la formación de los
docentes y crear condiciones adecuadas de trabajo. Se necesita un docente que se atreva a
asumir riesgos y esté abierto al cambio, que busque nuevas formas de enseñanza y reflexione
de forma crítica sobre su práctica para transformarla, que valore las diferencias como un
elemento de enriquecimiento profesional y que sea capaz de trabajar en colaboración con otros
docentes, profesionales y familias. Un docente que conozca bien a todos sus alumnos, que sea
sensible a las necesidades y emociones de sus estudiantes, que ofrezca múltiples
oportunidades y que tenga altas expectativas respecto al aprendizaje de todos2
.
Es un medio para aprender a vivir juntos y construir la propia identidad
La educación inclusiva se sustenta en una serie de concepciones y de valores respecto
del tipo de sociedad que se quiere construir y del ideal de persona que se quiere desarrollar. Si
aspiramos a tener sociedades más inclusivas, más pacíficas y respetuosas de las diferencias, es
imprescindible que los estudiantes tengan la oportunidad desarrollar y vivenciar estos valores
en su proceso formativo, ya sea en escuelas o modalidades no formales.
Educar “en y para la diversidad” es un medio fundamental para aprender a vivir juntos,
desarrollando nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el respeto y el
entendimiento mutuo, las relaciones democráticas y el desarrollo de valores de cooperación,
solidaridad y justicia. A su vez la percepción y la vivencia de la diversidad nos permite
construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros, es decir, hace posible
1
J. E. García Huidobro, La igualdad en educación como bien democrático y de desarrollo. Ponencia presentada
en la Reunión del Comité Intergubernamental del PRELAC, organizada por la UNESCO-OREALC, Santiago de
Chile, 6 y 7 de diciembre de 2005.
2
R. Blanco, “Los docentes y el desarrollo de escuelas inclusivas” en Revista PRELAC (UNESCO-OREALC,
Santiago de Chile) nº 1, julio de 2005, p. 174-178.

“aprender a ser”1
. La inclusión de cualquier persona o grupo no puede hacerse a costa de
negar o violentar su identidad personal o cultural porque no se logrará una verdadera
participación ni un aprendizaje efectivo.
Es un medio para mejorar la eficiencia y la relación costo-beneficio de los sistemas educativo
Es menos costoso mantener escuelas que educan juntos a todos los estudiantes, que un
sistema complejo de diferentes tipos de escuelas que se especializan en los distintos grupos de
alumnos. Si las escuelas inclusivas ofrecen una educación efectiva a todos sus alumnos, esto
significa también un mayor costo-beneficio a la hora de impartir Educación para Todos2
. Un
estudio de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) realizado
en 1994 estimó que la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales en la
escuela común puede resultar de 7 a 9 veces menos costosa que su escolarización en escuelas
especiales3
. Por otra parte, diferentes investigaciones han mostrado que un enfoque de
educación inclusiva no sólo es menos costoso sino también más eficiente porque aumenta el
rendimiento y los resultados obtenidos por todos los niños.
Para lograr un mayor costo-beneficio es preciso también optimizar la utilización de los
recursos. Los altos índices de repetición presentes en muchos países, como consecuencia de
no adoptar medidas preventivas, conducen a un derroche de recursos y a una ineficiencia de
los sistemas educativos. Los recursos financieros que se gastan en los alumnos que repiten4
,
podrían ser sumamente útiles para mejorar la calidad de la educación para todos,
especialmente si se considera el escaso impacto de la repetición en el nivel de logros de los
alumnos y su efecto negativo en la autoestima de éstos. El gasto que supone la repetición se
podría invertir en la formación de los docentes, la dotación de materiales o computadoras, o la
provisión de apoyos y ayudas adicionales a los estudiantes que presentan alguna dificultad en
su proceso educativo, contribuyendo así al mejoramiento de la calidad de la educación.
Avanzar hacia sistemas educativos y escuelas más inclusivas requiere ir construyendo
una serie de condiciones tanto en el nivel macro de los sistemas y de las políticas como en el
nivel de las escuelas y las prácticas pedagógicas. Algunos aspectos que deberían ser objeto de
especial interés en la agenda educativa de los países son los siguientes:
• Debatir y construir un enfoque amplio de la educación inclusiva, compartido por los
diferentes actores, que permita identificar en cada país cuáles son las principales
barreras que impiden garantizar a todos los ciudadanos el derecho a una educación de
calidad y quiénes enfrentan estas barreras.
• Definir políticas educativas de largo plazo con un enfoque de derechos y amplia
participación social y fortalecer los sistemas de garantía existentes para hacer efectivo
el derecho a la educación sin discriminación.
1
UNESCO, La Educación Encierra un Tesoro, 1996.
2
UNESCO, Open File on Inclusive education, 2001.
3
S. Peters, Educación integrada: lograr una educación para todos, incluidos aquellos con discapacidad y
necesidades educativas especiales. Documento preparado para el grupo de discapacidad del Banco Mundial,
Washington, Banco Mundial, 2003.
4
Por ejemplo, en América Latina la repetición implica un costo 5,6 mil millones de dólares en educación
primaria y 5,5 mil millones en educación secundaria a valores constantes del año 2000 (UNESCO-OREALC
2007).

• Desarrollar políticas que articulen expansión con calidad y equidad, realizando un
debate en profundidad sobre qué significa ofrecer una educación de calidad sin
exclusiones.
• Desarrollar políticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que
generan exclusión dentro y fuera de los sistemas educativos, y definir estrategias de
intersectorialidad y articulación interinstitucional a nivel local.
• Avanzar desde estrategias estandarizadas en las que se ofrece lo mismo a todos hacia
enfoques que consideren la diversidad de necesidades e identidades con cohesión
social.
• Desarrollar políticas de equidad basadas en el desarrollo de las personas prestando
especial atención a las medidas de carácter preventivo, como la educación y cuidado
de la primera infancia y la educación de los padres.
• Flexibilizar los sistemas educativos con el fin de ofrecer diversas opciones,
equivalentes en calidad, para acceder o completar estudios en cualquier momento de la
vida, tanto en modalidades formales como no formales. Articulación entre los
diferentes niveles y modalidades educativas para facilitar la transición, la coherencia y
continuidad de los procesos educativos.
• Fortalecer la educación pública y mejorar su calidad dado su rol histórico en asegurar
la igualdad de oportunidades y favorecer la integración y la cohesión social.
• Revisar las políticas de admisión de alumnos para evitar que determinadas escuelas
concentren los estudiantes que son excluidos por otras, que generalmente son las
escuelas públicas que se encuentran en sectores de mayor vulnerabilidad.
• Desarrollar currículos, estrategias de enseñanza y sistemas de evaluación que
consideren la diversidad social, cultural e individual.
• Analizar las políticas y modelos de financiamiento para identificar y modificar los
obstáculos económicos que están limitando el derecho a la educación y hacer una
distribución equitativa de los recursos.
• Revisar los modelos de descentralización para evitar que se acentúen las desigualdades
y fortalecer la participación de los diferentes actores locales y la familia en los
procesos de inclusión.
• Desarrollar políticas integrales relacionadas con los docentes y otros profesionales de
la educación para que éstos cuenten con las competencias, los incentivos y las
condiciones de trabajo necesarias para atender la diversidad de necesidades de
aprendizaje.
• Establecer sistemas de apoyo para que colaboren con las escuelas y los docentes en la
atención a la diversidad del alumnado.
• Prestar especial atención a los factores afectivos emocionales por su importancia en el
desarrollo de escuelas inclusivas y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes.

• Promover estudios e investigaciones que permitan identificar las estrategias y prácticas
que favorecen el desarrollo de escuelas inclusivas
Algunas preguntas para la reflexión
¿Cuál es la relación entre educación inclusiva y social? ¿Qué factores externos e
internos a los sistemas educativos generan exclusión en su país? ¿Quiénes son los más
excluidos de las oportunidades educativas en su país?
¿Cómo se conceptualiza la inclusión en su país? ¿Cuáles son los principales
argumentos a favor y en contra la inclusión?
¿Cómo se concibe el derecho a la educación en su país? ¿Cómo se explicitan los
derechos en la legislación y políticas de su país? ¿Cuál ha de ser el rol de Estado y de la
sociedad civil para garantizar el derecho a una educación de calidad sin exclusiones?
¿Cuál es el enfoque de calidad de la educación en su país? ¿Qué contribución puede
hacer la educación inclusiva a la calidad y equidad de la educación?
¿Cuáles son las principales implicaciones de la inclusión para las políticas y prácticas
educativas? ¿Qué factores contribuyen al desarrollo de sistemas educativos y escuelas más
inclusivas?

POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA1
Breve consideración sobre el concepto de inclusión en educación
El concepto de inclusión puede ser hoy entendido como un principio general que actúa
como un refuerzo para el logro de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) desde una
perspectiva comprehensiva o holística. Esto significa que se han superado las
conceptualizaciones que lo restringen al ámbito de las necesidades educativas especiales o de
las necesidades sociales, como en el caso de los refugiados.
Debido a la manera en que se fueron conformando, existe a veces poca diferenciación
entre la conceptualización de inclusión y de integración. La integración fue un avance que
permitió desechar la solución de tipos diferentes de escuelas para tipos diferentes de alumnos
haciendo converger en un mismo establecimiento escolar a todos los estudiantes. A pesar de
los indudables buenos propósitos, en la práctica sin embargo a menudo esto no implicó
cambios en el currículo o en la propuesta de enseñanza ya que lo más común es que en estos
modelos los estudiantes deban adaptarse a las normas, estilos, rutinas y prácticas del sistema
educativo clásico en lugar de que estos cambien atendiendo a las necesidades de los
estudiantes. No es extraño por ello que las tasas de abandono de los alumnos con necesidades
especiales se incrementen cuando se integran en escuelas que no han llevado a cabo un
cambio curricular y pedagógico serio y comprehensivo.
Por su lado, la inclusión se puede entender como un principio orientador que guía para
el logro de niveles razonables de integración escolar para todos los estudiantes o también, en
un contexto más amplio, la educación inclusiva implica la concepción y la implementación de
un vasto repertorio de estrategias de aprendizaje para responder a la diversidad de los
estudiantes.
En este último sentido, los sistemas educativos tienen la obligación de responder a las
expectativas y necesidades de los niños y jóvenes teniendo en cuenta que dentro del esquema
de la integración la capacidad de proveer oportunidades de aprendizaje efectivas es realmente
limitada.
En este marco, el debate entre educación inclusiva e integración no se centra en una
dicotomía entre políticas y modelos de integración o de inclusión (como si fuera posible
integrar sin incluir, o incluir sin integrar), sino más bien en la necesidad de identificar hasta
qué punto hay un progreso en la comprensión por parte de cada escuela de que tiene la
responsabilidad moral de incluir a todos. Esta obligación se hace más acuciante en los
sistemas educativos que deben todavía prestar también atención a los problemas básicos de la
educación como la no concurrencia a la escuela, la repetición, sobre-edad, deserción, o a los
bajos resultados de aprendizaje que socavan los objetivos y el funcionamiento de la educación
en todo el mundo.
La verdadera inclusión es la inclusión en el conocimiento
Más allá de las diferencias entre integración e inclusión, el principal desafío a ser
incorporado en una nueva agenda política de la educación para ser discutida con los ministros
1
Documento preparado por Inés Aguerrondo, Consultora del Instituto Internacional de Planeamiento de la
Educación (UNESCO-IIPE), Sede Regional de Buenos Aires, Argentina.

de educación, y con el conjunto de la sociedad, es la necesidad de superar la idea de inclusión
como incorporación al sistema educativo y reemplazarla por inclusión al conocimiento. Hoy
educación de calidad quiere decir educación que permita a todos la inclusión en el
conocimiento válido.
La tradicional función de la educación como motor de cohesión y de movilidad social
se encuentra debilitada en los actuales escenarios económicos y sociales. La educación
mantendrá su capacidad histórica de contrarrestar las tendencias hacia la inequidad,
acentuadas como consecuencia del nuevo capitalismo globalizado, a condición de que sea
capaz de distribuir el tipo de educación y las competencias de conocimiento correspondientes
a las necesidades de la sociedad de la información y de la sociedad del conocimiento.
La escuela como institución, y los nuevos entornos de aprendizaje que están surgiendo,
tienen la posibilidad de dar más integración en un mundo de desiguales si es que se parte de
una nueva visión. El conocimiento válido para la modernidad no es el conocimiento válido
para la sociedad del conocimiento. Los sistemas escolares se organizaron para diseminar en la
sociedad el modelo de conocimiento racional del iluminismo y tuvieron éxito en ello. Pero
este modelo está también agotado, fuera de uso en el mundo actual que genera conocimiento
como parte del avance social.
Por esto, el foco de atención debería ser la transformación de los sistemas educativos y
de las escuelas para que sean capaces de atender la diversidad de necesidades de aprendizaje
del alumnado (que son fruto de su procedencia social y cultural y de sus características
individuales en cuanto a motivaciones, capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje) y, a partir
de ellas, puedan lograr su inclusión en el conocimiento.
Las políticas sobre la inclusión
En el marco de los procesos globalizados de la economía, de la tecnología, de la
comunicación, el Estado sigue siendo un elemento esencial de regulación económica, de
representación política y de solidaridad social, pero dentro de importantes límites estructurales
y culturales, y con formas de actuación que son históricamente nuevas. Existe una amplia
gama de intervenciones posibles del Estado en los flujos económicos, en los procesos de la
democracia y en el crecimiento de la solidaridad social. El Estado puede perder soberanía
mirada desde los cánones clásicos, pero no pierde capacidad de acción si se transforma para
gerenciar procesos complejos en un mundo complejo.
El papel del Estado es de gran relevancia en relación con la educación, como bien
público, ya que estas transformaciones, así como la mejora de la educación, no son posibles
sin una fuerte intervención del Estado. Sin desmerecer la importante función del resto de la
sociedad, cuyos aportes son sin duda de la mayor importancia, estos solo colaboran con la
función del Estado de generar políticas acordes con estos nuevos desafíos.
Las respuestas de política educativa frente a la inclusión deberían por ello superar la
dicotomía anteriormente citada y también los enfoques y las respuestas remediales y
correctivas, o soluciones que se ocupen solo de establecer o incrementar el número de
escuelas, los aspectos curriculares y los profesores de educación especial ya que estas
soluciones a menudo significan solo un aumento de la segregación y el aislamiento para los
estudiantes con características diferentes.

La política debe centrarse en generar entornos inclusivos, lo que implica básicamente
dos perspectivas. Por un lado respetar, comprender y hacerse cargo de la diversidad cultural,
social e individual (tanto a nivel del sistema educativo, como de la respuesta que las escuelas
y los profesores dan a las expectativas y necesidades de los estudiantes); y por el otro proveer
acceso igualitario a una educación de calidad.
El concepto amplio de inclusión, tal como se entiende en esta Conferencia, hace
posible también superar las meras políticas asistenciales o compensatorias focalizadas y abrir
espacio al surgimiento de nuevas respuestas educativas para una sociedad del conocimiento
que sea capaz de integrar a toda su población. Es preciso para esto deslindar las
responsabilidades de la educación con respecto de las múltiples necesidades, sobre todo en el
caso de las poblaciones más carenciadas, y tener una adecuada coordinación con las demás
políticas sociales. Esto debe incluir las expectativas y las demandas de la comunidad y de
otros actores sociales.
Para ello se requiere de un Estado capaz de entender el desarrollo de programas de
educación inclusiva en el marco del concepto de la educación como bien público, un Estado
con capacidad de planificación y de gerenciamiento y que articule estrategias de co-diseño y
de co-implementación con la sociedad civil entendida en un sentido amplio.
Preguntas para orientar la discusión
Las discusiones que tuvieron lugar en los talleres regionales preparatorios sobre
educación inclusiva señalan la preocupación de que las políticas educativas propicien una
reflexión más profunda y una adecuada discusión relativa al tipo de sociedad deseable, que
pueda superar la exclusión en el marco de la justicia social y las discusiones que permitan un
acuerdo social respecto de qué educación se necesita.
¿Qué estrategias existen al respecto? ¿Cómo se usa la idea de inclusión para
apadrinar o justificar o alentar innovaciones que avancen hacia la calidad? ¿Cómo
se trabaja con las representaciones sociales para que la comunidad acepte estas
nuevas definiciones? ¿Hasta qué punto se acepta el reemplazo de la idea de la
inclusión como incorporación al sistema educativo aceptando la nueva concepción
de inclusión al conocimiento?
La necesidad de revisar las legislaciones nacionales incorporando nociones de
educación inclusiva (tales como las que se pueden encontrar en la Convención sobre los
Derechos del Niño o la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad) fue
otra preocupación señalada en las reuniones regionales.
¿En qué situación se encuentran los países respecto de la ratificación de
convenciones internacionales que hacen referencia a nociones de educación
inclusiva? ¿Se definen políticas educativas de largo plazo con un enfoque de
derechos y amplia participación social? ¿Se fortalecen los sistemas de garantía
existentes para hacer efectivo el derecho a la educación sin discriminación?
¿Cómo se trabaja en la formulación de nuevos marcos legales que habiliten
políticas de inclusión más abiertas? ¿Alienta el ministerio de educación instancias
de trabajo legislativo en este sentido?
Es sabido que en la mayoría de los casos existe una distancia entre la existencia de
leyes y su efectivo cumplimiento, corriéndose el riesgo de que la educación inclusiva tenga

solo un espacio retórico en las reformas educativas. En todas las reuniones preparatorias se
puso de manifiesto esta situación en relación con la educación inclusiva.
¿Qué nivel de implementación real tienen las leyes y las estrategias políticas
relacionadas con la educación inclusiva en los diferentes países?
El impacto de la pobreza en la educación es más evidente en algunas áreas que en
otras, especialmente en las zonas rurales deprimidas o en las zonas urbano-marginales que
rodean a las grandes ciudades. En todos los talleres preparatorios se señaló la importancia de
utilizar la educación inclusiva en la lucha contra la pobreza, adoptando un vasto repertorio de
prácticas institucionales y pedagógicas que permitan atender las necesidades diferenciales de
cada población.
¿En qué marco se establecen las estrategias y las políticas de educación inclusiva?
¿Se tiene en cuenta la provisión diferencial de equipamiento y recursos financieros
así como políticas específicas para las poblaciones más necesitadas?
Debido a que la pobreza en un síndrome complejo en el cual están incluidos muchos
otros elementos además de la educación, en las reuniones regionales se recomendó atender las
necesidades de niños y jóvenes por medio de un enfoque integral multi-sectorial. Estas
estrategias de política, más comunes para atender la primera edad, deben estar también
presentes en el conjunto de la política educativa. Diferentes sectores sociales pueden colaborar
en acciones, compartir fondos y emprender un esfuerzo coordinado y comprehensivo. En esta
colaboración puede hacerse entrar, también, al sector privado.
¿Existen foros de discusión pública sobre las necesidades de inclusión social y
educativa para la sociedad del conocimiento? ¿Qué esfuerzos se hacen para
conocer experiencias exitosas de otros países en torno a estrategias de inclusión?
¿Existen políticas intersectoriales que aborden de forma integral los factores que
generan exclusión dentro y fuera de los sistemas educativos? ¿Se definen
estrategias de intersectorialidad y articulación interinstitucional a nivel local?
¿Participan la sociedad civil, los actores sociales, grupos de la comunidad,
representantes de los grupos sociales excluidos en el diseño e implementación de
estas políticas?

LA CREACIÓN DE SISTEMAS EDUCATIVOS QUE OFREZCAN
OPORTUNIDADES PARA EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE TODA LA VIDA1
Uno de los mayores problemas que atraviesa el mundo actual es el creciente número de
excluidos. Existen personas excluidas de la participación en la economía, en la sociedad y en
todos los aspectos de la vida. Las sociedades con tal nivel de injusticia e inequidad no son ni
eficientes ni seguras. Se demandan más medidas con políticas de gran alcance e inversiones
socio-económicas y culturales más amplias, y la educación constituye uno de los medios para
abordar estos temas. En destacados documentos tales como el Informe Faure2
y el Informe
Delors3
, la UNESCO ha reconocido el aprendizaje a lo largo de toda la vida como uno de los
principios que guían y organizan la acción y la reforma educativa, y como un concepto
integral a una vida humana significativa y capaz de preparar a las personas para abordar y
anticiparse a cualquier desafío que tengan que enfrentar a lo largo de sus vidas. El presente
documento intentará alentar la discusión acerca de un mayor entendimiento de los rasgos y
características de distintos sistemas de aprendizaje, abordando las diferentes facetas de la
exclusión con especial énfasis en los enfoques no formales e informales. El documento
destaca que el aprendizaje a lo largo de toda la vida es por naturaleza y diseño un sistema que
conduce a una inclusión amplia y orgánica.
¿Cómo podemos lograr entender un concepto más amplio de inclusión y cuáles son las
principales barreras para alcanzar la educación inclusiva?
Por muchos años, la noción de educación inclusiva ha sido asociada a la educación de
niños y niñas con necesidades especiales4
(por ejemplo la Declaración de Salamanca y Marco
de Acción de 1994). No obstante, resulta erróneo pensar que la inclusión concierne
principalmente a las personas discapacitadas. El concepto en gran medida ha superado la
percepción limitada de la inclusión como un medio para entender y superar un déficit
(defectología). En la actualidad, su definición es mucho más amplia y comprende temas como
el acceso, la participación y logros para todos. UNESCO define hoy en día a la inclusión como
el “proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos y
alumnas mediante una mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y
la reducción de la exclusión dentro y desde la educación. Esto implica cambios y
modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visión
común que incluye a todos y a todas […] y la convicción de que es responsabilidad del
sistema regular educar a todos y a todas.”5
Por lo tanto, la inclusión pone énfasis en aquellos grupos de estudiantes en riesgo de
ser marginados, excluidos o que no alcanzan los resultados esperados. Hoy se acepta
ampliamente que la inclusión ataña temas de género, origen étnico, clase, condiciones
sociales, salud, derechos humanos, entre otros. Esto significa que las políticas de inclusión
deben garantizar que todos los ciudadanos, sin importar sus condiciones sociales o
1
Documento preparado por Adama Ouane, Director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo
de Toda la Vida (UNESCO-UIL).
2
E. Faure, Learning to Be. [Aprender a Ser.] Paris, UNESCO, 1972.
3
UNESCO, La Educación Encierra un Tesoro. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el
Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, París, UNESCO, 1996.
4
UNESCO, La Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales.
Aprobada por la “Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad.” Salamanca
(España), 7 al 10 de Junio 1994. París, UNESCO.
5
UNESCO, Guidelines for Inclusion. Ensuring Access to Education for All. [Orientaciones para la inclusión.
Asegurar el acceso a la Educación para Todos.] Paris, UNESCO, 2005, p. 13.

económicas, tengan oportunidades de acceder al conocimiento tan amplia y libremente como
sea posible en la escuela y en la sociedad en su conjunto, de participar completamente, de
lograr el más alto nivel y de disfrutar de una alta calidad de vida. La inclusión constituye la
plena manifestación del ejercicio efectivo del derecho a la educación y al aprendizaje. Se trata
de aprender a vivir en diversidad y de aprender a aprender de la diferencias, no sólo en un
periodo determinado sino a lo largo de toda la vida en diferentes contextos. Por lo tanto, la
educación inclusiva abre el camino hacia la inclusión social.
Se requieren varias medidas para lograr la inclusión para todos:
- Se deben atender las necesidades de todos los estudiantes (primera infancia, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos).
- Se debe abordar la disparidad de género y la educación y el aprendizaje se deben
adaptar a las necesidades, intereses y expectativas de niños, niñas, mujeres y hombres.
- Se deben combatir las discriminaciones raciales, étnicas, socio-económicas o
culturales y los privilegios que inciden en el acceso y participación.
- Se debe articular e integrar orgánicamente el aprendizaje a los diferentes niveles del
sistema educativo desde la educación para la primera infancia hasta la educación
superior.
- Se deben integrar todas las formas, tipos y estilos de aprendizaje (informal, no formal
y formal, personalizado, auto-dirigido, abierto y educación a distancia), como así
también los diferentes objetivos de aprendizaje (general, artístico, técnico y
vocacional).
Cada persona y cada grupo posee diferentes demandas y necesidades de aprendizaje,
diferentes estrategias, intereses y estilos, los cuales pueden tener que enfrentarse a varios
obstáculos, siendo la exclusión el obstáculo más severo. En consecuencia y a los fines de
superar tales barreras, es importante identificar estas necesidades e intereses, y adoptar las
estrategias, contenidos y modalidades más apropiados para abordarlas.
Aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos: un importante facilitador para la
inclusión social
El aprendizaje a lo largo de toda la vida es actualmente reconocido y activamente
considerado como la clave para la educación y el desarrollo humano en el siglo XXI. Las
realidades sociales y económicas de hoy en día tanto en países desarrollados como en países
en vías de desarrollo demandan competencias nuevas, más amplias y más complejas, a fin de
entender, anticipar y tratar con las múltiples oportunidades y los crecientes riesgos que
acompañan la globalización y el tan cambiante nuevo orden social y económico.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida ha sido reconocido cada vez más como un
importante elemento en respuesta a la exclusión social, dado que cuenta con muchos
beneficios para ofrecer tanto a los individuos como a la sociedad. Sin embargo, el rol del
aprendizaje a lo largo de toda la vida en la resolución del problema de la exclusión social es
complicado ya que aquellas personas más propensas a experimentar situaciones de exclusión
social son al mismo tiempo aquellas con menos posibilidades de participar en la educación.
Por lo tanto: “Las diferentes formas de exclusión parecen cuestionar la capacidad de los
sistemas educativos de brindar oportunidades de aprendizaje efectivo sobre la base de un
concepto limitado de integración. La exclusión puede también provenir de dentro del sistema
educativo regular. La repetición, la sobre-edad y el abandono se entremezclan para perpetuar
la exclusión – la evidencia empírica indica claramente que un estudiante que repite los

primeros años de la escuela es mayormente propenso a abandonarla durante la educación
secundaria –, muchas veces basada en prácticas pedagógicas e institucionales dominantes y
obsoletas.”1
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no es una ficción, una idea utópica o un mero
ejercicio retórico. Se trata de un proceso continuo presente en todas las culturas, sociedades y
religiones, que tiene lugar durante toda la vida. Ofrece oportunidades a las comunidades, los
individuos y las organizaciones capaces de manejar y hacer uso del conocimiento, de los
valores y de las competencias con seguridad y de manera efectiva; y capaces de contribuir a su
creación y transformación, y brinda estas oportunidades durante sus vidas.
La idea de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, se aplica realmente a
todos, independientemente de la edad, género, condiciones sociales, o fases y modalidades de
aprendizaje. Se centra en la combinación del aprender y el vivir tanto a) verticalmente, es
decir, durante la vida entera de un individuo desde su nacimiento hasta su muerte, y b)
horizontalmente, es decir, involucra todos los aspectos de la vida de una persona, incluyendo
su educación general y técnica. El aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos integra
además todos los entornos de aprendizaje – familia, comunidad, estudio, trabajo y actividades
recreativas – y trasciende todos los niveles de las etapas educativas por las que pasa un
individuo, es decir, primera infancia, enseñanza primaria, enseñanza secundaria y enseñanza
superior. También es horizontal en el sentido de presentarse dentro de todas las modalidades
de los sistemas de aprendizaje – formal, no formal e informal – y de utilizar todos los medios
de aprendizaje – personalizado, auto-aprendizaje, abierto y a distancia, etc.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida permite a los individuos llevar vidas
satisfactorias y tener un claro entendimiento de sí mismos, sus entornos y las consecuencias de
sus acciones. Los ayuda a asumir la responsabilidad no sólo de sí mismos sino también de los
demás. Les permite desempeñar, con confianza y entusiasmo, los roles y las funciones que los
distintos ambientes les demandan para poder llevar adelante sus vidas como miembros de una
familia, amigos, trabajadores, empleados, emprendedores, miembros de una sociedad,
ciudadanos de una nación e, idealmente, ciudadanos del mundo. Les permite a las personas
participar y ser incluidas.
Se deberían disipar tres malentendidos que suelen prevalecer respecto del aprendizaje
a lo largo de toda la vida:
1. El aprendizaje a lo largo de toda la vida no es ni un nuevo concepto ni un sistema
para países ricos y desarrollados.
2. El aprendizaje a lo largo de toda la vida no se limita a la educación de adultos o el
aprendizaje de nivel avanzado en la educación media o superior. También incluye
a los niños, niñas, jóvenes y adultos en todas las formas de educación.
3. El aprendizaje a lo largo de toda la vida no se encuentra únicamente vinculado con
la educación académica, la capacitación técnica, la empleabilidad y el mundo
laboral; también supone el ejercicio activo de la ciudadanía, la participación social,
las actividades recreativas, la auto-realización y el aprendizaje por placer o
ilustración.
1
UNESCO-IBE, Background Note, Preparatory meeting of the forty-eighth session of the International
Conference on Education, [Documento de Base, Reunión preparatoria de la 48a Conferencia Internacional de
Educación.] Nairobi, Kenya, July 2007.

¿Qué sistemas educativos ofrecen oportunidades para el aprendizaje a lo largo de toda la
vida y la educación inclusiva?
¿Cómo se puede integrar el concepto de educación inclusiva a la estructura curricular de la
educación básica?
Las metas fundamentales del aprendizaje a lo largo de toda la vida son: vincular los
mundos del aprendizaje, tender un puente entre la educación y los niveles de aprendizaje,
integrar los contenidos y valorar todo tipo de logros de aprendizaje y capacitación. Un
enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida aplicado a la organización del currículo – en
particular su combinación de conocimiento general, habilidades para la vida práctica, trabajo
especializado y habilidades orientadas a los negocios – puede ser el aspecto integrador que
une las diferentes formas y tipos de aprendizajes y crea las condiciones necesarias para
satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos.
El currículo – y los elementos constitutivos tales como la política, selección y
capacitación del personal, el monitoreo y la evaluación – deberían ser elaborados,
desarrollados y formulados de modo tal que permitan la inclusión en todas las dimensiones
anteriormente mencionadas.
Un sistema escolar inclusivo debería parecer a una comunidad en la que la excelencia
de aprendizaje sea evidente y refleje las habilidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida
de sus miembros. Debería ser flexible y ajustable a las necesidades de cada individuo, para
que todos se beneficien de un nivel básico de educación de calidad comúnmente aceptado. Por
ejemplo, debería permitir a los estudiantes variar el tiempo que dedican a una asignatura en
particular, ofrecer a los docentes mayor libertad para elegir sus métodos de trabajo y asegurar
más tiempo para el trabajo de aula guiado.
Programas dirigidos a diferentes grupos marginados y excluidos han funcionado con
frecuencia fuera del sistema regular. Muchos se han centrado en medidas especiales,
instituciones especializadas y educadores especialistas. Con demasiada frecuencia dichos
programas han sólo sido exitosos en cuanto a la producción de oportunidades educativas de
segunda categoría que ofrecen escasas o nulas posibilidades de continuar los estudios. En
estos casos, el resultado ha sido la exclusión. El aprendizaje a lo largo de toda la vida, sin
embargo, es por definición holístico e inclusivo y ofrece una forma de desarrollo curricular
que brinda contenidos diversificados, atiende las necesidades y demandas de diferentes grupos
y cubre la formación y la educación general, vocacional y técnica. Un currículo inclusivo toma
en cuenta el desarrollo cognitivo, emocional y creativo de la persona y debería estar centrado
en los cuatro pilares de la educación en el siglo XXI: aprender a saber, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos.1
También debería centrarse en un quinto pilar
adicional: aprender a cambiar y a asumir riesgos.
El currículo juega un papel instrumental en la promoción de la tolerancia y los
derechos humanos. Constituye una poderosa herramienta para trascender las diferencias
culturales, religiosas, lingüísticas y otras. Con respecto a las diferencias lingüísticas, un medio
para alcanzar la inclusión es la utilización de un enfoque educativo multilingüe, en el cual el
idioma es reconocido como parte integral de la identidad cultural de un estudiante. En Burkina
Faso y en Zambia, por ejemplo, la educación bilingüe basada en la lengua materna ha sido
promovida y ha demostrado tener un efecto positivo en la calidad del aprendizaje y en la tasa
de participación.
1
UNESCO, La Educación Encierra un Tesoro, 1996.

La educación bilingüe, la educación intercultural y las estrategias de aprendizaje que
reconocen y valoran la identidad, los idiomas, las especificidades culturales y las normas de
los pueblos indígenas y que los facultan para tratar y tener un buen dominio de los nuevos
desafíos, han sido utilizadas como estrategias para lograr la integración social en América
Latina (Bolivia, Brasil, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua y Perú). A pesar de que la
mayoría de los países involucrados han implementado amplios marcos constitucionales,
legales y de políticas para respaldar estos enfoques interculturales y bilingües, aún se carece
de los mecanismos de financiamiento y el vigor para implementarlos.1
¿Es la educación inclusiva concebida como un modo de democratizar las oportunidades de
aprendizaje a lo largo de toda la vida? ¿Refleja la tolerancia para satisfacer las necesidades
y atender a las diferencias de los estudiantes?
No basta con facilitar el acceso e incrementar los aportes. Tampoco es suficiente
reducir las tasas de deserción o aumentar los niveles de participación. La mejora de la calidad
únicamente puede lograrse si se traduce en aprendizajes y logros relevantes y significativos
para todos. Dado que los pobres deben comenzar desde una posición de mayor desventaja
económica y social, lo cual tiene un impacto negativo sobre el aprendizaje, se han hecho
grandes esfuerzos para asegurar que las brechas de calidad y equidad se reduzcan. Lo que
necesitan los pobres no es educación remedial, sino educación de calidad, hecha a la medida
de sus necesidades y demandas de aprendizaje.2
Los siguientes ejemplos demuestran que los métodos de entrega, oportunidades de
aprendizaje, metas y logros pedagógicos necesitan ser muy diversificados para reflejar la
diversidad de estudiantes. China, Etiopía, Nigeria y Uganda han desarrollado exitosos
programas de aprendizaje para atender a las necesidades de aprendizaje de las diferentes
poblaciones nómadas. En Uganda, un currículo ha sido rediseñado para ser destinado a los
pastores semi-nómadas que habitan en la región del noreste. El currículo revisado ha sido
pensado para los requerimientos de habilidades y aprendizaje de los niños y niñas. Esto
incluye el conocimiento indígena, las prácticas culturales positivas y las habilidades básicas
relevantes para la vida pastoral, como por ejemplo la protección del medioambiente y los
sistemas de alerta temprana.3
En Tailandia, las tribus de las montañas son consideradas uno de los grupos de mayor
desventaja y vulnerabilidad de toda la sociedad. A pesar de que se han llevado a cabo algunas
iniciativas gubernamentales limitadas, el desarrollo del área montañosa, aunque considerado
importante, no ha sido integrado a las políticas de desarrollo del sistema regular. Actualmente
existen once ministerios incluyendo el Departamento de Educación No Formal (DENF) y
otras organizaciones involucradas en el desarrollo del área montañosa. A fin de aumentar las
oportunidades de aprendizaje para las tribus de las montañas, el DENF lanzó en 1998 una
política destinada al desarrollo de la educación no formal en la región montañosa, basada en
el modelo de centro comunitario (promoviendo la alfabetización entre las tribus de las
montañas). El proyecto educativo de la región montañosa tiene como objetivo brindar
1
UIL/UNESCO-Guatemala/GTZ-PACE, Taller sobre Alfabetismo en Contextos Multiculturales, Ciudad de
Guatemala, 9-14 de febrero 2008.
2
R.M. Torres, Lifelong Learning: A Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning and Education
(ABLE) in the Developing Countries. [Aprendizaje a lo largo de toda la vida: Un impulso y una nueva
oportunidad para la Educación y Aprendizaje Básico de Adultos en los países en vías de desarrollo]. (Draft
version), 2002, p.21.
3
UNESCO, Including the excluded. Example from Uganda. [Incluyendo a los excluidos. El ejemplo de
Uganda.] Paris, UNESCO, 2001.

servicios que respondan a las necesidades y a los problemas de esta población en particular.
Además, desde 1991 existe el Inter-Mountain People’s Education and Culture in Thailand
(IMPECT) – una organización no gubernamental – que intenta garantizar que los pueblos
indígenas tengan la libertad y el derecho de preservar y vigorizar sus culturas y costumbres.
Respecto de la promoción de oportunidades de aprendizaje, se deberían aunar esfuerzos para
armonizar el conocimiento y las tecnologías modernas con las prácticas y los saberes locales.
En Brasil, Lua Nova es un proyecto no gubernamental, creado en el año 2000 en
Sorocaba, que trabaja en colaboración con centros comunitarios y autoridades educativas
locales. Su objetivo es alcanzar a los jóvenes vulnerables y socialmente excluidos de Brasil,
incluyendo los consumidores de drogas y los infectados con VIH y SIDA. Además de brindar
cursos no formales de alfabetización, Lua Nova administra programas de capacitación en
habilidades empresariales que son financiados localmente. Otra característica clave de estos
proyectos es la entrega de micro-créditos, que pueden transformar las vidas de aquellas
personas que en el pasado han sido marginadas y excluidas de todo acceso a préstamos. Estos
esquemas de micro-crédito han probado el valor de crear un sentido de pertenencia y la
importancia de recibir apoyo basado en la comunidad para garantizar su éxito.1
El aprendizaje a lo largo de toda la vida debería tener lugar en un marco de valores
democráticos, tales como la justicia, la independencia y la autonomía. También debería ser
apuntalado por valores tales como el respeto por las tradiciones de los pueblos indígenas, por
las diferentes religiones y por el medioambiente. El aprendizaje a lo largo de toda la vida
puede, a su vez, contribuir a promover y cultivar esos valores. Puede desarrollar la capacidad
de las personas para desempeñar de manera efectiva los diversos roles que se les demanda:
como miembros de la sociedad, como ciudadanos, como empleados, como emprendedores, o
como miembros de una familia. Puede inculcar ciertas competencias clave tales como el
pensamiento crítico y el actuar crítico. Puede además contribuir a transformar la inequidad, las
condiciones de dependencia y las conductas desiguales y excesivas. El aprendizaje a lo largo
de toda la vida y el desarrollo de competencias clave pueden ayudar a las personas a vivir y a
crear cohesión social dentro de una sociedad democrática e igualitaria, libre de extremismos.
Cualquier sistema de educación que se proponga ser inclusivo y atender a las necesidades de
todos los estudiantes, debe entonces adoptar un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
¿Cuál es el rol de la educación no formal y la educación informal en el logro de las metas de
la educación inclusiva?
Las necesidades de aprendizaje básicas para el desarrollo humano son variadas,
complejas, multidimensionales y cambiantes. Conciernen a los niños, niñas, jóvenes y adultos.
Implican una amplia gama de conocimientos, habilidades, talentos, valores, actitudes y
experiencias prácticas que deben ser ampliamente desarrollados.2
En consecuencia, deben
existir ofertas que sean diversas y flexibles. El aprendizaje a lo largo de toda la vida posee una
naturaleza holística y presupone que las oportunidades de aprendizaje están disponibles fuera
del sistema educativo formal. Las necesidades y demandas de aprendizaje no pueden
satisfacerse del todo en un único tipo de institución ni en una modalidad particular de
educación. Por el contrario, sólo pueden satisfacerse a través de modos educativos múltiples,
situaciones de aprendizaje diversas (hogar, comunidad, trabajo, escuela, sitios de
esparcimiento, etc.) y una gran variedad de medios de comunicación (libros, computadoras,
1
UNESCO, Another way to learn..., Case Studies. [Otra forma de aprender..., Estudios de Caso.] Paris,
UNESCO, 2007.
2
R. M. Torres, op. cit., p. 27.

juegos, etc.) Por lo tanto, las modalidades no formales e informales juegan un papel vital en el
aprendizaje a lo largo de toda la vida al lado de los enfoques más formales. Esto naturalmente
tiene implicancias en relación con el reconocimiento y la validación del aprendizaje.
¿Cómo se pueden reconocer y validar diferentes tipos de aprendizaje?
El reconocimiento y la validación del aprendizaje no formal e informal se han tornado
un tema de suma importancia a nivel de política educativa internacional. La Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ha lanzado el programa ‘Reconocimiento
del Aprendizaje No Formal e Informal (RNFIL)’ y la Unión Europea ha desarrollado el
Programa a lo largo de Toda la Vida (2007-20013), que une los cuatro programas
independientes de la educación escolar formal (COMENUIS), la enseñanza superior
(ERASMUS), la formación técnica (LEONARDO) y la educación no formal para adultos
(Grundtvig). Sin embargo, aún existe una gran falta de conciencia acerca de la importancia, el
aporte real y el carácter pervasivo de la educación no formal e informal. Un mecanismo
incorporado de reconocimiento, validación y certificación de todos los tipos de educación
formal, no formal e informal debe formar parte integral del aprendizaje a lo largo de toda la
vida.
Resulta importante destacar que este sistema de reconocimiento y validación traería
importantes beneficios para la sociedad en su conjunto, no sólo en el área de productividad
económica sino también en términos de equidad y fortalecimiento social. Las políticas
deberían reconocer la pluralidad de las formas de educación, la cuales deberían satisfacer las
distintas necesidades en diferentes modos, aunque conforme a un marco educativo común que
implique una estrecha cooperación entre todos los sectores y sistemas educativos, mediante el
mutuo afianzamiento como así también mediante el establecimiento de contactos a nivel
nacional e internacional.
Conclusión
La inclusión correctamente entendida se refiere precisamente a la garantía de que todos
y cada uno de los niños y niñas reciba educación apropiada y de calidad dentro del sistema
escolar. También se refiere a las oportunidades y modalidades de aprendizaje fuera de la
escuela y para los jóvenes y adultos. La inclusión significa acceso a la educación que no
implique ningún tipo de discriminación o exclusión para ninguna persona o grupo dentro o
fuera del sistema escolar. La inclusión supone además ofrecer a los estudiantes la posibilidad
de expresarse y de realizarse a través de sus logros. “Una tarea esencial será procurar que la
amplia visión de la Educación para Todos, como concepto integrador, se refleje en las
políticas de cada país y de los organismos de financiación. La Educación para Todos [...]
deberá tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos, comprendidos los
niños que trabajan; los habitantes de zonas remotas; los nómadas; las minorías étnicas y
lingüísticas; los niños, jóvenes y adultos afectados por conflictos, el VIH/SIDA, el hambre o
la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje [...].”1
Las metas de EPT
no se podrán lograr en tanto estos grupos continúen excluidos.
La inclusión debería ser el principio rector de la UNESCO y de otras agencias en la
interacción con los gobiernos y otras instituciones dentro de la iniciativa de Educación para
Todos.
1
Comité de Redacción del Foro Mundial sobre la Educación, Marco de Acción de Dakar – Comentario
Detallado. París, 23 de mayo de 2000, § 19.

La adopción del aprendizaje a lo largo de toda la vida como un nuevo paradigma para
la educación y el aprendizaje en el siglo XXI no significa adoptar un slogan u optar por una
“edutopia” abstracta. Por el contrario, implica definir en cada contexto específico, incluso
para cada estudiante o grupo de estudiantes en particular, el tipo de contenidos, modalidades y
metas de aprendizaje que se requieren. Por lo tanto, se encuentra vinculado a la educación
inclusiva.
La UNESCO no pretende crear un modelo uniforme de aprendizaje a lo largo de toda
la vida y de educación inclusiva, y no ha avanzado en una estrategia de implementación
uniforme a seguir por todos los países. No puede existir ningún “sistema común” de
aprendizaje a lo largo de toda la vida sencillamente porque las necesidades y respuestas
educativas y de aprendizaje varían no sólo con el tiempo sino también dentro y entre las
regiones y los diferentes campos de estudio. Por lo tanto, las diversidades culturales,
lingüísticas y nacionales deben considerarse, respetarse y reflejarse en estrategias centradas en
el alumno.
En tanto el aprendizaje a lo largo de toda la vida pueda efectivamente alcanzar y
abarcar todos los sectores de la vida y la sociedad, su potencial para la transformación
resultará inmenso. Puede contribuir a reducir la pobreza, garantizar la democracia, combatir la
inequidad y el extremismo, promover la paz mundial y crear un mejor equilibrio entre los
países desarrollados y aquellos en vías de desarrollo. Forma a las personas para abordar y
analizar las relaciones de poder y los potenciales conflictos de intereses y por lo tanto, por
extensión, establece y alienta las condiciones que promueven el logro de un buen estándar de
vida como seres humanos y sociales en una sociedad armoniosa, el entendimiento y respeto
por sí mismos y los demás, la tolerancia de las diferencias y la diversidad, y la apertura
constante al dialogo y a las nuevas perspectivas. Consecuentemente, el aprendizaje a lo largo
de toda la vida puede en última instancia contribuir a la construcción y el sostenimiento de
sociedades inclusivas.
Elementos para un amplio debate de políticas acerca de cómo hacer efectivo el Aprendizaje a
lo largo de toda la vida
El Informe Faure propuso utilizar el aprendizaje a lo largo de toda la vida como principio
rector para la implementación de reformas educativas. Bajo las circunstancias actuales, ¿cómo
puede el aprendizaje a lo largo de toda la vida ser el principio organizador y rector de la
educación abordando temas de inclusión e integración? ¿Cómo puede el aprendizaje a lo largo
de toda la vida ser considerado una de las prioridades básicas de la educación?
Los conceptos básicos siguientes podrían ser discutidos durante la 48a reunión de la
Conferencia Internacional de Educación:
• El aprendizaje a lo largo de toda la vida es esencial y asequible. No es sólo para los
países ricos. Puede ayudar a los países pobres a abordar sus desafíos educativos y de
desarrollo.
• El aprendizaje a lo largo de toda la vida debería tratarse a nivel “fundacional” y no en
el nivel de educación superior. Requiere dos nociones esenciales: globalidad y la más
importante, continuidad. Resulta importante, por lo tanto, crear puentes entre los
diferentes niveles de la educación.

• El aprendizaje a lo largo de toda la vida supone la integración-articulación y la
complementariedad entre las diferentes formas de educación y, en consecuencia,
requiere un sistema de reconocimiento y validación de todos los tipos de aprendizaje.

EL LOGRO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA A TRAVÉS DE LA APLICACIÓN A
LA EDUCACIÓN DE UN ENFOQUE BASADO EN LOS DERECHOS1
El derecho a la educación
El derecho a la educación es un derecho humano fundamental, que ocupa un lugar
central en el núcleo esencial de los derechos humanos y resulta vital e indispensable para el
logro de otros derechos humanos. El derecho a la educación se encuentra consagrado en una
apreciable cantidad de documentos internacionales de variada naturaleza jurídica.
El derecho a la educación es esencial a todo derecho económico, social y cultural. El
logro del derecho a la educación para todos es, por lo tanto, uno de los más grande retos
morales de nuestro tiempo. En consecuencia, resulta crucial que el derecho a la educación en
sus diferentes dimensiones sea incorporado a las constituciones y a la legislación de todos los
Estados Miembros para que pueda ser gozado por cada individuo y por toda la sociedad en su
conjunto.
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas
(CDESC) definió las obligaciones del Estado en torno al derecho a la educación mediante la
identificación de cuatro dimensiones clave, que son la disponibilidad, la accesibilidad, la
aceptabilidad y la adaptabilidad:
“(a) Disponibilidad. Debe haber instituciones y programas de enseñanza en cantidad
suficiente en el ámbito del Estado Parte. Las condiciones para que funcionen dependen de
numerosos factores, entre otros, el contexto de desarrollo en el que actúan; por ejemplo, las
instituciones y los programas probablemente necesiten edificios u otra protección contra los
elementos, instalaciones sanitarias para ambos sexos, agua potable, docentes calificados con
salarios competitivos, materiales de enseñanza, etc.; algunos necesitarán además bibliotecas,
servicios de informática, tecnología de la información, etc.
(b) Accesibilidad. Las instituciones y los programas de enseñanza han de ser accesibles a
todos, sin discriminación, en el ámbito del Estado Parte. La accesibilidad consta de tres
dimensiones que coinciden parcialmente:
- No discriminación: La educación debe ser accesible a todos, especialmente a los
grupos no vulnerables de hecho y de derecho, sin discriminación por ninguno de los motivos
prohibidos;
- Accesibilidad material: La educación ha de ser asequible materialmente, ya sea por
su localización geográfica de acceso razonable (por ejemplo, una escuela vecinal) o por
medio de la tecnología moderna (mediante el acceso a programas de educación a distancia);
- Accesibilidad económica: La educación ha de estar al alcance de todos. Esta
dimensión de la accesibilidad está condicionada por las diferencias de redacción del párrafo
2 del artículo 13 respecto de la enseñanza primaria, secundaria y superior: mientras que la
enseñanza primaria ha de ser gratuita para todos, se pide a los Estados Partes que implanten
gradualmente la enseñanza secundaria y superior gratuita.
1
Documento preparado por Sheldon Schaeffer, Director de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para Asia y el Pacífico.

(c) Aceptabilidad. La forma y el fondo de la educación, comprendidos los programas de
estudio y los métodos pedagógicos, han de ser aceptables (por ejemplo, pertinentes,
adecuados culturalmente y de buena calidad) para los estudiantes y, cuando proceda, los
padres; este punto está supeditado a los objetivos de la educación mencionados en el párrafo
1 del artículo 13 y a las normas mínimas que el Estado apruebe en materia de enseñanza
(véanse los párrafos 3 y 4 del artículo 13).
(d) Adaptabilidad. La educación ha de tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a las
necesidades de sociedades y comunidades en transformación y responder a las necesidades de
los alumnos en contextos culturales y sociales variados.”
¿Por qué se requiere un enfoque basado en el derecho a la educación para poder lograr
un verdadero sistema educativo inclusivo?
Las cuatro dimensiones del derecho a la educación son igualmente importantes para la
creación de un sistema educativo inclusivo. Junto con cada una de estas dimensiones, existe
un variado número de obligaciones del Estado para cumplir, proteger y promover el derecho a
una educación de calidad para todos. La educación debe ser disponible, accesible, aceptable y
adaptable para poder ser verdaderamente inclusiva.
Un enfoque basado en el derecho a la educación incluye tres dimensiones diferentes
pero interrelacionadas:
• El derecho a la educación – Todos, sin alguna discriminación, deben recibir
educación.
• Los derechos en la educación – Los derechos de los alumnos y alumnas deben ser
respetados en el entorno de aprendizaje y deben estar reflejados en los currículos, los
materiales y las metodologías.
• Los derechos a través de la educación – Se deben promover los valores democráticos
y el respeto por los derechos humanos.
Estas tres dimensiones constituyen aspectos igualmente centrales del concepto de
educación inclusiva, visualizando una escuela basada en los derechos en donde la diversidad
es respetada, celebrada y utilizada para el beneficio de todos.
El imperativo de derechos humanos dentro de un enfoque basado en los derechos
implica dar un enfoque particular al origen de las causas de la discriminación, la inequidad y
la exclusión de grupos vulnerables y marginales. Estos grupos varían según el contexto pero
pueden incluir a mujeres y niñas, minorías étnicas, estudiantes con discapacidades, pueblos
indígenas y otros. La eliminación de las barreras para la participación de todos los estudiantes
en el aprendizaje resulta una parte central del concepto de educación inclusiva; por lo tanto, la
aplicación de un enfoque basado en los derechos humanos se torna fundamental para el logro
sostenible de un sistema educativo inclusivo.
El objetivo número 6 de la Educación para Todos (EPT) establece claramente la
necesidad de mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación. Esto incluye una fuerte
focalización en el bienestar del estudiante, la relevancia de los contenidos, y el logro de
objetivos de aprendizaje individuales y sociales. También identifica la calidad de los procesos
de aprendizaje y del entorno de aprendizaje como componentes esenciales. Por lo tanto, para

hacer realidad el derecho a una educación de calidad para todos los estudiantes, se requiere un
enfoque holístico e integral. En consecuencia, la educación inclusiva requiere que todos los
aspectos del sistema educativo - y de las escuelas individuales - sean rediseñados y
reformados si realmente queremos lograr una educación de calidad para todos.
Implicancias para el sistema educativo
Para avanzar en la inclusión la aplicación de un enfoque basado en el derecho a la
educación requiere de una amplia reforma del sistema escolar incluyendo la modificación de
políticas y garantías constitucionales, los currículos, los sistemas de formación docente, los
materiales, los entornos de aprendizaje, la metodologías, la asignación de los recursos, etc.
Sobre todo, requerirá un cambio en la actitud de todos los actores, a través de todo el sistema,
para apreciar la diversidad y la diferencia y verlas no tanto como problemas sino como
oportunidades.
La educación inclusiva se puede interpretar como un proceso continuo, dentro de un
sistema educativo en constante evolución, que se centra en aquellos que son actualmente
excluidos del acceso a la educación, como así también en quienes se encuentran insertos en el
sistema escolar pero no logran aprender. Mediante la aplicación de un enfoque basado en los
derechos orientado hacia un sistema educativo inclusivo, el proceso pone énfasis en quienes se
encuentran en una situación de mayor vulnerabilidad y marginalidad, identificando entonces a
aquellos que aún son excluidos. Esto conduce además a la identificación de las causas
subyacentes de la exclusión y ayuda a corregir las relaciones de poder desiguales sobre la base
de factores tales como la pobreza y la injusticia social. El Estado y el sistema educativo
deberán incluir a los grupos marginales que están enfrentando barreras dentro y fuera de la
educación a fin de que los excluidos puedan ellos mismos introducir cambios significativos en
sus vidas y se vuelvan agentes de cambio de sus propias vidas.
La aplicación a la educación de un enfoque basado en los derechos humanos, centrado
en prácticas de educación inclusiva, requiere del desarrollo de un modelo integral que aborde
todos los aspectos y niveles de los sistemas educativos. Aquellos temas relacionados con la
disponibilidad, la accesibilidad, la aceptabilidad y la adaptabilidad no sólo se aplican a la
enseñanza primaria sino que se tornan igualmente importantes para la educación de la primera
infancia y para la enseñanza secundaria y terciaria. Además, resulta crucial aplicar este
enfoque a la educación no tradicional y no formal, asegurándose que todas las formas de
educación para todos los estudiantes se encuentren enmarcadas dentro de los principios de la
no discriminación y de la inclusión.
Formulación de políticas
Resulta fundamental desarrollar políticas educativas basadas en los principios
mencionados anteriormente para el logro de cada uno de los objetivos de la EPT. Los entornos
políticos, económicos y culturales adecuados resultan absolutamente esenciales para respaldar
la implementación de prácticas basadas en los derechos humanos. Alcanzar a los no
alcanzados requerirá de políticas dirigidas que traten la discriminación y la desigualdad en
todos los aspectos del sistema educativo. Además, estas políticas deben promover prácticas de
aprendizaje inclusivas en todos los entornos de aprendizaje, respaldadas por currículos
inclusivos, capacitación docente, gestión, etc.

Desarrollo/diseño curricular
El currículo es una de las herramientas más poderosas a disposición de la autoridad
estatal para determinar el contenido y el alcance de la educación. Por lo tanto, debería ser
relevante para las vidas de los alumnos y alumnas a quienes va dirigido e inclusivo en su
naturaleza misma, a fin de garantizar un mayor nivel de educación de calidad. Los principios
de las metodologías centradas en el alumno y del aprendizaje a lo largo de toda la vida son
necesarios para la implementación exitosa de prácticas inclusivas en el entorno de aprendizaje.
Los derechos humanos a través de la educación deberían ser garantizados a través del
currículo. La educación en derechos humanos, preferentemente enseñada como una asignatura
además de ser considerada dentro de las demás asignaturas, debería verse como un medio
para el logro de otros derechos humanos y como un elemento fundamental para permitir a los
estudiantes de aprender, vivir y promover prácticas inclusivas basadas en los principios de no
discriminación e igualdad.
Formación docente
Los docentes, los responsables de la gestión educativa y los mentores son los factores
más importantes en el proceso de hacer un sistema educativo más inclusivo. Ellos tienen la a
veces ardua tarea de traducir marcos de referencias, políticas y directivas en las prácticas
cotidianas salvaguardando los intereses de los niños. La formación inicial y continua de los
docentes y el apoyo que ellos brindan constituyen estrategias clave para el logro de un sistema
educativo inclusivo basado en los derechos. Los docentes tienen al mismo tiempo derechos y
obligaciones dentro del marco del derecho a la educación, y su formación resulta, por lo tanto,
muy importante para poder acompañar el proceso de promoción y protección del derecho a
una educación de calidad para todos. Un sistema educativo inclusivo no sólo atañe a los
intereses de los niños y niñas sino que también debe hacerlo respecto de los docentes.
Desarrollo de materiales
Aún encontrándose la educación disponible y accesible, no significa que sea relevante
o de una calidad aceptable. Sobre la base de los principios de igualdad y participación, todos
los materiales de aprendizaje deben ser accesibles para todos los estudiantes y su contenido
debe ser relevante para la situación de cada uno de ellos. Los materiales educativos no deben
presentar barreras para el aprendizaje de ningún niño lo que significa que deben estar
adaptados a las necesidades individuales de cada estudiante. Algunos estudiantes podrían
necesitar material didáctico en sistema Braille mientras que otros podrían necesitarlo en su
lengua materna para poder participar. Para evitar que existan personas excluidas del
aprendizaje dentro del sistema educativo y para eliminar las barreras discriminatorias en el
proceso de creación de un sistema educativo inclusivo, resulta imprescindible aplicar un
enfoque basado en los derechos al diseño y desarrollo de los materiales educativos.
Actitudes, metodologías de enseñanza y pedagogías
El logro de un sistema educativo inclusivo requiere, sobre todo, un cambio de
paradigma hacia pedagogías y metodologías más inclusivas y centradas en el alumno, basadas
en los principios de derechos humanos de la no discriminación, igualdad y los intereses de los
niños. Los docentes, como agentes de cambio clave en el proceso hacia la inclusión y la no

discriminación, deben estar facultados para poder eliminar activamente las barreras externas al
y dentro del proceso de aprendizaje.
Desarrollo de escuelas basadas en los derechos y centradas en los intereses de los niños
Una escuela basada en los derechos, que refleje y ayude a los niños a efectivizar sus
derechos es esencialmente una escuela centrada en los intereses de los niños, una escuela que
no sólo es académicamente efectiva sino que también incluye a todos los niños y niñas,
protege sus intereses y su salud, posee un enfoque de género, y es propulsora de la
participación de los alumnos, sus familias y sus comunidades. Sin duda alguna, esto requiere
de un sólido apoyo por parte de los docentes y los directivos, como así también de las
comunidades alrededor de la escuela. Todos deben poder y querer garantizar la inclusión en el
aula y en el aprendizaje no sólo para sus propios niños – no sólo para el niño y niña
“promedio” – sino también para otros niños y niñas con características diferentes en términos
de género, condición socio-económica, capacidad/discapacidad, idioma y origen étnico, etc.
Temas y preocupaciones centrales
¿Pueden los sistemas educativos no inclusivos estar libres de discriminación y
desigualdad?
¿Puede un enfoque basado en los derechos contribuir a transformar un sistema
educativo y a cada una de las escuelas en lugares más inclusivos mediante la corrección de los
factores subyacentes de la exclusión? ¿Puede además transformar las relaciones entre docentes
y alumnos en el aula y en la escuela?
¿Se podrá alguna vez lograr universalmente el derecho a, en y a través de la educación
sin eliminar las barreras externas y dentro del entorno de aprendizaje? ¿Son las acciones y
mecanismos compensatorios suficientes o la única solución sostenible es tomar en cuenta las
raíces de las causas de la exclusión?
Conclusión
La aplicación de un enfoque holístico para la reforma educativa es la única solución
sostenible para lograr un sistema escolar basado en los derechos en donde todos tengan acceso
a una educación de calidad, es decir, un sistema escolar y escuelas individuales que se basen
en los principios de la no discriminación y la inclusión.

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