Un tema muy interesante sobre Capacidad

1. Acerca
de la «capacidad»
Milton Manayay Tafur
Universidad Nacional “Pedro Ruiz Gallo” – Lambayeque
La «capacidad» se ha convertido actualmente en un concepto clave en las prácticas pedagógicas.
Las instituciones educativas defienden que su enfoque es “por capacidades”, y los docentes sos-
tienen que el propósito de su enseñanza-aprendizaje consiste en “desarrollar capacidades”. Sin
embargo, a contraparte de su acentuada presencia en los discursos institucional y docente, con-
sideramos que la capacidad aún no es un concepto debidamente delimitado en el ámbito curri-
cular. Aportamos aquí algunas reflexiones que contribuyan a esa delimitación.
Primero. La «capacidad» no es un concepto propiamente pedagógico, sino psicológico; su
ámbito disciplinar de origen está en la psicología. La pedagogía echa mano del concepto «capa-
cidad» cuando interroga por el aprendizaje, pues un asunto central de las acciones educativas
consiste precisamente en promover aprendizajes. Al interrogarse la pedagogía por el aprendiza-
je, la ciencia que acude en su apoyo es la psicología, que reflexiona y teoriza sobre ese objeto,
explicándolo, describiéndolo, aclarándolo y precisándolo en su naturaleza, mecanismos y fun-
ciones. Así la psicología termina incorporada como fuente del proceso pedagógico. Dado que
los estudios psicológicos han transitado desde el paradigma de la «conducta externa» (el com-
portamiento como ‘producto’: observable, cuantificable, condicionado) hacia el paradigma de la
«conducta interna» (el comportamiento como ‘proceso’: inferible, cualificable, mediado), para-
digma éste que ejerce hegemonía actual, el concepto «capacidad» resulta ineludible, pues los
estudios de la conducta interna hurgan en las estructuras internas de los sujetos, en su cognición,
afecto y voluntad, en sus procesos de desequilibración, equilibración, reequilibración y asimila-
ción, explican cómo los esquemas previos de la mente, subjetivados, interactúan con los esque-
mas nuevos, objetivados, que intentan ingresar en ella; el paradigma hegemónico del aprendiza-
je aclara cómo el sujeto es un individuo equipado con potencialidades, facultades o aptitudes
internas llamadas capacidades.
Segundo. La presencia de la capacidad en el curriculum le asigna a éste un sesgo psicologista.
Así, la escuela corre el riesgo de encarar el asunto de los aprendizajes de los estudiantes sólo
desde las miradas y percepciones de la psicología, lo cual implicaría incurrir en un reduccionis-
mo psicológico. Para evitar caer en este reduccionismo, se opta por incorporar las perspectivas
antropológico-culturales de la cognición, según las cuales los estudiantes lo que aprenden son
contenidos situados en espacios y tiempos determinados, simbólicos, construidos colectivamen-
te, organizados y configurados antropológica, étnica y semióticamente como mentalidades,
imaginarios, racionalidades, ideologías, axiologías, discursos. En todo caso, un estudiante no es
solamente un sujeto equipado con una cognición individual que le viene “dada” por natura
(perspectiva psicológica), sino que un estudiante es a la vez un sujeto equipado con una cogni-
ción colectiva construida en cultura (perspectiva antropológico-cultural). De este modo, la cog-
nición, y por ende las capacidades, integran o articulan las perspectivas psicológicas y antro-
pológico-culturales.
Tercero. La relación entre capacidad, habilidad, destreza y competencia no es mecánica sino
dinámica, no es un vínculo marcado por el “desagregado” de unas de otras (algo así como que
las capacidades se desagregan en habilidades, las habilidades se separan en destrezas) sino que,
al contrario, «capacidad»-«habilidad»-«destreza»-«competencia» mantienen entre sí un vínculo

2. Acerca de la “capacidad”
Milton Manayay Tafur
marcado por el “integrado”, las unas están en las otras. Esta integración se evidencia en el pro-
ceso de trasformación cualitativa de la capacidad en habilidad, de la habilidad en destreza, y de
la habilidad-destreza en competencia. Las potencialidades psicofísicas o psicobiológicas, aptitu-
des o esquemas de inteligencia llamadas capacidades son entrenadas, ejercitadas y educadas a
través de la acción cultural mediadora de los docentes y de otros sujetos. A partir de esta media-
ción las capacidades se transforman cualitativamente en habilidades, con lo cual es posible
inferir que las capacidades naturales (por ejemplo, mover las manos) quedan convertidas en
habilidades culturales (por ejemplo, tocar guitarra, jugar baloncesto, conducir auto, tejer, pin-
tar). Las habilidades –en el fondo, capacidades desarrolladas por mediación cultural–, ingresan
en un proceso de perfeccionamiento y se transforman, nuevamente de manera cualitativa, en
destrezas –habilidades perfeccionadas–. Cuando el sujeto aplica y ejerce las habilidades y des-
trezas en situaciones prácticas distintas y variadas, en contextos diferentes, entonces las habili-
dades y destrezas se transforman en competencias.
DESARROLLO DE LA UNIDAD
CAPACIDAD-HABILIDAD-DESTREZA-COMPETENCIA
competencia
destreza
habilidad
capacidad
“lo natural”
“lo cultural”
En la competencia subyace la destreza; en la destreza, la habilidad; en la habilidad, la capacidad.
Todos tenemos la capacidad de mover las manos. Algunos transformarán esa capacidad en la
habilidad de tocar guitarra. Otros transformarán la habilidad de tocar guitarra en una destreza,
“son más hábiles en la manejo de la guitarra”, decimos. Y si lo hábiles y los diestros en ese ma-
nejo, se desempeñan en uno u otro contexto como dominadores destacados de esa práctica artís-
tica, entonces habrán desarrollado la competencia de tocar guitarra. Ser capaz, hábil, diestro y
competente son conceptos con matices cualitativos diferentes. La relación es capacidad → habi-
lidad → destreza → competencia. La educación, en su dimensión cognitivo-afectivo-volitiva, es
un proceso mediador que transforma las capacidades humanas en habilidades, destrezas y com-
petencias. De acuerdo con estas transformaciones el sujeto pasa de un estado de individuo (di-
mensión natural) a un estado de persona (dimensión cultural).
Cuarto. Siendo un concepto psicológico propiamente dicho, pero con interpretaciones antro-
pológico-culturales, la capacidad puede ser asumida también como un concepto curricular.
Esto, cuando la escuela opta por expresar sus intencionalidades en términos de capacidades.
Como concepto curricular la capacidad queda sujeta a ser tratada analíticamente, a ser seccio-
nada y estratificada, pues en la lógica curricular existen distintos niveles o estratos de organiza-
ción que van desde los niveles más altos y abstractos (macrocurriculum) hasta los niveles más
bajos o concretos (microcurriculum) pasando por niveles intermedios (mesocurriculum). Por
consiguiente, la capacidad quedará a disposición de ser situada sea en los niveles macro, meso o
micro. Si se la sitúa en el nivel macro será macrocapacidad; en el nivel micro, microcapacidad;
en el nivel medio, mesocapacidad. Esta ubicación estratificada de la capacidad no es psicológi-
ca, responde a necesidades y procedimientos curriculares. La escuela, y no la psicología, orga-
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3. Acerca de la “capacidad”
Milton Manayay Tafur
niza la capacidad decidiendo su clasificación y jerarquización curricular. Cuando el Diseño
Curricular Nacional (Ministerio de Educación 2004) propone «capacidades fundamentales»,
«de área» y «específicas» clasifica la capacidad curricularmente, no psicológicamente, es su
opción institucional, válida en el marco de una propuesta curricular oficial organizadora del
proceso pedagógico, y que no necesariamente es propuesta única. Hay que insistir en que la
adjetivación “fundamental”, “de área” y “específicas” tiene un sentido curricular, no psicológi-
co.
Quinto. Como potencialidades psicológicas y culturales inherentes en los sujetos, las capacida-
des actúan integradamente, son una totalidad en movimiento, sin desagregaciones de por me-
dio. En su actuar social el estudiante desarrolla sus capacidades de manera holística. Por ejem-
plo, en la transformación cualitativa de la capacidad «interpretar» están integradas «analizar»,
«interrelacionar», «inferir», como totalidad, sin que la capacidad «interpretar» se desagregue en
«analizar», «interrelacionar» e «inferir», a modo de parcelas. En el espacio de realización psi-
cológica la capacidad no puede ser desagregada. En el terreno curricular, en cambio, la capaci-
dad sí puede ser desagregada, sí pasa por un proceso de desmembración porque aquí queda
sujeta a la distribución en niveles exigida por los procedimientos curriculares.
Al interrogante qué es la capacidad, cómo se la conceptúa, se responde que la capacidad es una
manifestación de la inteligencia, una potencial conducta inteligente (“capacidad”) que se
transforma a través de la mediación cultural en real conducta inteligente (“habilidad”), y no
sólo que se transforma sino también que se perfecciona (“destreza”) y se ejecuta en distintas
situaciones prácticas (“competencia”). En la mediación cultural intervienen las cogniciones
colectivas. La capacidad es básicamente cognitiva y en su nivel más general o macro equivale a
la inteligencia (Román Pérez 2004, p. 118).
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