Ante proyecto tesis jair mosquera carvajal

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Universidad de Manizales
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Instituto Pedagógico
Maestría en Educación desde la Diversidad
El buen vivir como modelo decolonial para la construcción de la paz y la convivencia en los
estudiantes del grado quinto de la IE indígena Chimborazo del municipio de Morales, Cauca
Maestrante
Jair Mosquera Carvajal
Asesor/a:
Anteproyecto
Centro Tutorial Popayán
2021

Título
El buen vivir como modelo decolonial para la construcción de la paz y la convivencia en
los estudiantes del grado quinto de la IE indígena Chimborazo del municipio de Morales, Cauca
Antecedentes
En este apartado se destacan las investigaciones publicadas del contexto internacional,
nacional y local, relacionadas con el tema.
Sobresalen en el contexto regional, la investigación de Cortez (2011), titulada: “La
construcción social del “Buen Vivir “(Sumak Kawsay) en Ecuador. Genealogía del diseño y
gestión política de la vida”. La propuesta reconoce como un gran avance en materia de derechos
de los pueblos indígenas ecuatorianos, que el 28 de septiembre de 2008 se ratifica por parte de la
Asamblea Constituyente la nueva constitución política. En este nuevo marco jurídico nacional, se
reconocen las formas de vida ancestrales de poblaciones indígenas y afroecuatorianas. El
presupuesto de base no sólo es pionero en el país, sino para Latinoamérica, pues es la primera
vez que una constitución aprueba diferentes concepciones de vida que no se basan
exclusivamente en tradiciones occidentales, y que rompen con los discursos de “modernidad” en
Ecuador.
En este contexto, como señala Cortéz (2011), se aprecian expresiones constitucionales
nuevas como “buen vivir” –en castellano– y “sumak kawsay” –en kiwcha– y en su conjunto,
“constituyen el paradigma de vida hacia el cual deberá orientarse el desarrollo. El “buen vivir” o
“sumak kawsay” postula un reordenamiento general de lo que el término moderno “desarrollo”
había querido expresar” (p. 1).En igual sentido, la propuesta de investigación avanza la
construcción social del “buen vivir” y el “desarrollo”, preguntándose por al significado
“esencial” de dichos conceptos, como al entramado discursivo que posibilita su construcción y
uso sociales para los pueblos originarios y afroecuatorianos.

Los resultados del estudio de Cortéz (2011), señalan que en los países latinoamericanos,
hay un sentido de subalternización de modos de vida no occidentales; pero que han sido
acompañados de resistencia anticolonial y luchas decoloniales que se define en el nuevo
concepto constitucionales de el “sumak kawsay” constitucional. En tal sentido, se opone y se
reconoce otras formas de vida que van a contracorriente de la modernidad capitalista, expresada
en las formas del neoliberalismo. La genealogía del “buen vivir” ofrece una alternativa de
construcción colectiva y social, posibilitando una representación histórica del diseño y gestión
políticas de la vida en la modernidad ecuatoriana.
En complemento a este avance, Cortez (2014), en su investigación. “Genealogía del
sumak kawsay y el buen vivir en Ecuador: un balance. Post-Crecimiento y Buen Vivir.
Propuestas globales para la construcción de sociedades equitativas y sustentables”, ofrece una
perspectiva histórica sobre la construcción social de los conceptos sumak kawsay y buen vivir en
Ecuador. Identifica los actores, instituciones y organizaciones sociales, como sus aportes en la
configuración de dichos conceptos, y señala las formas políticas como se han aplicado como
instrumentos de política pública en los planes nacionales de desarrollo. Su resultado más
contundente es el rápido y exponencial crecimiento de políticas ecuatorianas que expresan
conceptos e hipótesis sociales basadas en el buen vivir con el fin de reformular alternativas a la
crisis global (económica, política, cultural y civilizatoria) experimentada por la sociedad
latinoamericana. Mediante una revisión sistemática de políticas y de documentos de gobierno,
concluye que aún falta consenso respecto frente al sentido, alcance y aplicación del buen vivir
entre los diferentes actores de política (Estado, movimientos sociales e intelectuales), y que hace
falta más educación para contrarrestar los efectos del paradigma del desarrollo que se busca
superar.
Por otra parte, encontramos el estudio de Barranquero-Carretero y Sáez-Baeza (2015),
desarrollado en Chile, titulado. “Comunicación y buen vivir: La crítica descolonial y ecológica a
la comunicación para el desarrollo y el cambio social”. Mediante un estudio de revisión de
literatura científica y académica actual, señalan que el buen vivir es parte de la cosmovisión de
los pueblos originarios y afrodescendientes en América latina. Señalan que constituye un
concepto biocéntrico y descolonial que se opone a las formas tradicionales de comunicación y

ejercicio del desarrollo y el cambio social. A este proceso analítico, le acompaña una
reconstrucción histórica del concepto, incorporando nuevos debates en torno al posdesarrollo y la
ecología crítica, con ello buscan “la revalorización de los legados culturales sostenibles
silenciados por el binomio modernidad/colonialidad” (p. 41). Entre los resultados, destacan la
necesidad de reeducar a los futuros comunicadores sociales para que desarrollen el diálogo
multicultural como una fuente de inspiración para generar prácticas sociales alternativas de buen
vivir, y que se apoyen en los recursos TIC para apoyar los resultados de los movimientos
sociales y sus experiencias significativas.
De igual forma, En Argentina, el estudio de Wahren (2016), “La naturaleza en disputa en
América Latina: La encrucijada civilizatoria entre el “Desarrollo” y el “Buen Vivir” desde una
mirada decolonial”, propone “la noción de Naturaleza a través de los debates actuales en torno a
los conceptos de “Desarrollo” y “Buen Vivir” que se dan en América Latina” (p. 6). El autor
advierte la necesidad de reflexionar desde la academia, la novedad e inserción de ambos
conceptos como formas emergentes de representación de los derechos y libertades de los pueblos
tradicionalmente considerados oprimidos y minoritarios: pueblos indígenas y afrodescendientes.
Wahren (2016) sostiene que, conceptos como Desarrollo y Buen Vivir hacen hoy parte
del léxico crítico y de la cosmovisión de diferentes pueblos indígenas de América Latina,
“particularmente los pueblos Guaraní (Ñande Reko), Kichwa (Sumak Kawsay) y Aymara
(Sumaq Qamaña) que habitan en los actuales territorios de Bolivia, Argentina, Brasil, Paraguay,
Perú, Chile y Ecuador” (p. 7). Ambos conceptos son una forma novedosa de relacionamiento
entre los seres humanos y la Naturaleza, pues señalan disputas y procesos simbólicos y
materiales (económica, política y territorial) de los recursos y el territorio, frente a los actores
tradicionales del poder: los estados nacionales y las empresas transnacionales. En suma, la
investigación concluye que el “Desarrollo” y el “Buen Vivir” son “nociones diferenciadas en
torno a proyectos civilizatorios que sostienen modos contrapuestos (y en disputa) sobre cómo
relacionarse con la Naturaleza sustentados en diferentes formaciones sociales” (Wahren, 2016, p.
8). El buen vivir se presenta como un concepto contrahegemónico que permite repensar los
modelos civilizatorios y la relación de la humanidad con la naturaleza.

Desde la perspectiva de la comunidad europea, el Desarrollo y el Buen Vivir han
adquirido dimensiones igualmente transformadoras. De acuerdo con Endara (2014), en su texto
de compilación: “Post-crecimiento y buen vivir. Propuestas globales para la construcción de
sociedades equitativas y sustentables”, se observan diversas posturas, especialmente enfocadas a
revivir y potenciar las cosmovisiones de los pueblos latinoamericanos, para superar “Las
múltiples crisis económicas, sociales y ecológicas a nivel global de los últimos años muestran la
insostenibilidad del modelo de desarrollo actual. Dicho sistema está al borde del colapso debido
a que se ha sustentado en una actividad económica basada en la explotación de recursos finitos,
lo que ha causado niveles de contaminación ambiental sin precedentes. Se fundamenta también
en un consumo excesivo, una orientación hacia el crecimiento y un inaceptable aumento de la
desigualdad social” (p. 5).
En este estudio se destacan dos perspectivas de análisis. Por una parte, el estudio de
Peters (2014), “Post-crecimiento y buen vivir: ¿discursos políticos alternativos o alternativas
políticas?”, quien señala que el mundo desarrollado se encuentra en una crisis profunda y
estructural. Menciona que el crecimiento económico se encuentra estancado y que los países de
la periferia europea como España, Grecia o Portugal, tienen pocas oportunidades de enfrentarse a
la crisis. Por ello, se deben explorar nuevos modelos de desarrollo, como el buen vivir para no
restringirse a lo económico.
Por otra parte, Vega (2014), en su texto. “Sumakkawsay, feminismos y post-crecimiento:
articulaciones para imaginar nuevas utopías”, sostiene la necesidad de incorporar la mirada de
género y feminismo para superar los problemas civilizatorios y coloniales del desarrollo en
Latinoamérica. La autora explora las visiones de género que podrían articularse al concepto de
sumak kawsay (Buen vivir), aludiendo a su polisemia. Propone una lectura desde la perspectiva
ecologista post-desarrollista del sumak kawsay, cuestionando las consecuencias de las relaciones
de poder colonial derivadas del androcéntrismo de género. El artículo destaca la importancia de
reubicar los debates políticos y del feminismo en los horizontes del sumak kawsay y el post-
crecimiento.

En Bolivia, Altmann (2016), propone “Buen Vivir como propuesta política integral:
Dimensiones del Sumak Kawsay”. Mediante su investigación señala que el Sumak Kawsay o
Buen Vivir ha adquirido un gran impulso con la Constitución ecuatoriana del 2008 y la Suma
Qamaña en la Constitución de Bolivia en 2009. Con base en estos logros históricos, se gestan las
bases de concepciones anti-capitalistas del desarrollo como crecimiento. El autor busca
desmitificar el concepto de buen vivir, para señalar la importancia política y social que este tiene
en la definición del movimiento indígena ecuatoriano y boliviano. Señala que el Buen Vivir
posee dimensiones concretas, y no puramente utópicas, lo que permitiría eventualmente la
construcción de una sociedad o de un Estado del Buen Vivir. Entre los resultados de su reflexión,
Altmann (2016) busca precisar dichas condiciones concretas del concepto para elaborar la base
conceptual y definición del Buen Vivir apto para la aplicación práctica.
Hasta este punto, se evidencia que los conceptos como el desarrollo y el buen vivir han
dado un giro hacia un cambio decolonial de la relación del ser humano con la naturaleza, el
territorio y la educación. Tanto a nivel de la comunidad europea, como en diversos escenarios
académicos de América Latina, se adopta la expresión Sumak Kawsay como eje de la
transformación social, política y económica de los pueblos originarios y afrodescendientes. Esto
brinda un soporte positivo a la propuesta presente, pues señala los avances en la configuración de
escenarios de resistencia y lucha que buscan superar la pobreza, la marginación y la desigualdad
que sufren las comunidades rurales, indígenas y afrodescendientes no sólo en Colombia, sino en
otras zonas del continente. De igual forma, se evidencia la necesidad de una educación
decolonial basada en el buen vivir y una postura de desarrollo incluyente enfocada en la paz de
los pueblos.
A nivel de Colombia, destaca el estudio de Castañeda (2018), “Imaginarios sobre la
cosmovisión del Buen Vivir (Sumak Kawsay) desde la interculturalidad de la Educación para la
Paz”. En este trabajo, se plantean dos ejes fundamentales: “La reflexión del oficio docente y la
motivación personal, del querer comprender la naturaleza del Buen Vivir como cosmovisión que
luego se convirtió en el impulso para indagar en sus raíces, debates y aplicaciones” (p. 5). De
esta forma, se exploraron los aspectos subyacentes al concepto del Buen Vivir, favoreciendo la
formulación de propuestas interculturales, educativas y políticas.

El estudio de Castañeda (2018), reconoce que el buen vivir posee una dimensión
pragmática, no sólo teórica, que se alimenta de la crítica descolonizadora. Por lo tanto,
contribuye al ejercicio investigativo en la Educación desde el paradigma crítico intercultural. Se
advierte que hablar de Buen Vivir en Colombia, debe incluir el contexto político y social del
proceso de paz, como introducir en la escuela la socialización y la pedagogía del posconflicto.
Los imaginarios y cosmovisiones sobre el Buen Vivir (Sumak Kawsay) se configuran
desde una interculturalidad de la educación para la paz, lo que nutre la investigación social. En
este sentido, Castañeda (2018) estableció una metodología basada en la observación participante
y desarrollo de grupos focales, acompañado de relatos de vida como instrumentos para obtener
información. En consecuencia con el método hermenéutico, sus resultados comprenden las
dimensiones humanas, sociales y culturales del buen vivir como práctica y reflexión dentro de la
escuela. El estudio concluye de forma amplia y no específica, que “los imaginarios sociales son
elementos constitutivos de la vida humana por ende la diversidad que se pueda encontrar en estos
dependerá de las características de la población que futuros investigadores puedan encontrar y de
los objetivos que se planteen” (Castañeda, 2018, p 6.).
Por su parte, Salamanca (2015), en “Buen vivir, decolonialidad y bioética”, mediante un
enfoque reflexivo, propone que el proyecto de la decolonialidad surge de la propuesta del
Buen Vivir y la Bioética. Este entrelazamiento conceptual permite comprender los problemas
actuales derivados del proyecto de la Modernidad, como por ejemplo, “las relaciones de poder,
la pobreza, el deterioro ambiental, el consumo, el sentido de comunidad, la lucha por la
supervivencia” (p. 86). Para el autor, estos problemas requieren de un abordaje intercultural
desde al menos tres perspectivas: las críticas al modelo modernidad/colonialidad; las
posibilidades que ofrece el “Buen Vivir” o “Vivir Bien” y finalmente, los puntos de encuentro
entre el proyecto decolonial, el “Buen Vivir” y la Bioética.
Más recientemente, Sandoval y Capera (2021), en: “Educación para la paz integral y la
no-violencia: un acercamiento intercultural decolonial desde los pueblos indígenas en
Colombia”, proponen que el proyecto nacional de una educación para la paz es un campo de

debate y de prácticas en las últimas décadas En Colombia, y hace parte de la construcción de
políticas y diseños curriculares en las ciencias sociales y políticas. Por ello, consideran que el
actual debate epistemológico y educativo debe ir encaminado hacia narrativas que reconozcan las
experiencias populares y movilizaciones sociales indígenas, con el fin de romper los discursos
epistémicos hegemónicos, es decir, pensar la paz desde la lectura decolonial del poder
occidental, a través de la promoción de la paz y la no-violencia.
Al respecto, Sandoval y Capera (2021) señalan que “La experiencia de resistencia
pacífica y no-violenta de los pueblos indígenas, representa otro modelo de educar para la paz
desde narrativas interculturales crítico-decoloniales en contravía de la educación con violencia
propia del sistema mundo-capitalista” (p. 137). Por ello, mediante un estudio documental
exponen los elementos que configuran las epistemes no occidentales en el marco de la
construcción de paz desde la perspectiva decolonial, en atención a la necesidad de un dialogo
intercultural desde la praxis de los pueblos indígenas en Colombia.
El estudio de Sandoval y Capera (2021) concluye dos aspectos claves para la presente
investigación. Por una parte, reconoce la importancia de una educación para la paz integral y
la no-violencia mediante espacios educativos emergentes, que aún siguen siendo desconocidos
por las epistemologías tradicionales. Por otra parte, mediante el diálogo intercultural en la
escuela, es posible vencen la colonialidad del saber y del poder, superando esquemas
hegemónicos y los intereses del capitalismo cognitivo que impiden una paz multicultural y
étnicamente diversa.
Desde la perspectiva de Rodríguez et al. (2017), se propone la investigación: “El aula de
paz: familia y escuela en la Construcción de una cultura de paz en Colombia”. Mediante una
reflexión teórica, se propone una reflexión sobre la consecución de la paz en Colombia. El
documento busca superar las divagaciones abstractas y trata de pensar el concepto desde los
contextos posibles: familia y escuela. En tal sentido, reflexionan sobre como la paz se construye
en el aula de clases de las escuelas, con la participación de la comunidad educativa. A nivel de
hipótesis, plantean que: “En las aulas escolares existe la posibilidad de instaurar un tipo de paz
duradera que se convierta en ejemplo y principio de la paz social” (p. 206). En consecuencia,

concluyen que las aulas y las familias son escenarios de paz y, fortalecen las capacidades para la
convivencia pacífica, siendo este modo, una forma directa de hacer paz.
Cercanos al contexto geográfico de la IE indígena Chimborazo del municipio de Morales,
Cauca, se destacan algunos estudios sobre la construcción de la paz y la convivencia en la IE
indígena Chimborazo del municipio de Morales, Cauca, aun cuando se evidencia la necesidad de
explorar y concretar propuestas sobre el buen vivir como modelo decolonial para la construcción
de la paz dentro y fuera del aula.
En este sentido, se encuentra la investigación de Carvajal et al. (2017), “Significados del
conflicto escolar en los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Indígena
Chimborazo sede Nueva Esperanza municipio Morales, Cauca”, desarrollada en la maestría en
educación desde la diversidad de la Universidad de Manizales, sede Popayán. En este estudio se
analizaron categorías y situaciones concretas, como el conflicto escolar en los estudiantes del
grado sexto de la Institución Educativa Indígena Chimborazo, Sede Nueva Esperanza, Cauca. Se
evidencia la necesidad de comprender los significados de los conflictos que presentan los
estudiantes, pero quienes mediante la narración oral “han generado actitudes positivas para la
transformación de su propio accionar; apuntando de esta manera, a la resolución de los mismos”
(p. 6).
El diseño metodológico empleado por Carvajal et al. (2017) fue el método cualitativo de
corte etnográfico, aplicado a veinte (20) niños y niñas del grado sexto, de dicha institución.
Emplearon técnicas, como: carta asociativa, entrevista semiestructurada y la observación directa.
Entre sus resultados se encuentran la identificación, descripción y análisis de la forma particular
de cada niño(a), su visión del significado del conflicto escolar (asociado con asociaron con
peleas, chismes, groserías y apodos) y su percepción de la diversidad (expresada en el color de
piel, lenguaje, costumbres, género y cultura). En conclusión, el estudio conduce a la
configuración de dos categorías emergentes. Por una parte, entender el conflicto como una
alternativa para llegar a acuerdos democráticos en el contexto escolar; y por otra, la construcción
de la diversidad desde la interculturalidad en el contexto escolar. Se concluye la importancia del
conflicto como oportunidad de transformación y reconocimiento de lo múltiple.

Por su parte, el estudio monográfico de Bermúdez (2014), “La tradición oral:
Fortalecimiento a la sabiduría indígena y la educación propia en la escuela San José,
institución educativa indígena El Mesón, municipio de Morales Cauca”, sustentado en la
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN)),
destaca la importancia de la tradición oral y la narración en las comunidades indígenas,
campesinas y afros de Colombia y del mundo. El autor señala la necesidad de tomar como un
elemento pedagógico la tradición oral para la enseñanza en las escuelas de Morales, donde hay
alta presencia de población indígena, mestiza y afrodescendiente. Mediante un enfoque
cualitativo con diseño Investigación, Acción, Participativa (IAP), valora y aprovecha ese gran
recurso humano de la oralidad que caracteriza el resguardo y las veredas del contexto geográfico.
Entre los resultados y conclusiones del proyecto de Bermúdez (2014), destacan su
narración en primera persona, y la forma como configura un diccionario de términos y
expresiones autóctonas que nacen de la tradición oral, y evidencia como las escuelas mediante su
proceso de participación-acción invitan a los ex gobernadores y los mayores para hacer parte de
los docentes; es decir, se fortaleció el escucharlos como un elemento esencial para valorar su
sabiduría en todas las áreas y sobre todo en la tradición oral.
Con respecto al buen vivir como elemento dinamizador de las prácticas decoloniales en la
educación para la paz en Instituciones Educativas del Cauca, sobresalen dos estudios
desarrollados en la Universidad de Manizales, sede Popayán. Por una parte, se encuentra el
estudio de Bermúdez et al. (2016), “Narrativas del" Buen Vivir" y configuración del derecho
popular intercultural, en relación con las políticas para el desarrollo en: vida plena, territorio y
formación en el municipio de Patía en el departamento del Cauca”. En este estudio, se identifica
como foco problémico “compilar hallazgos que ayuden a corroborar prácticas consuetudinarias
relacionadas al “Buen Vivir” en la comunidad de El Patía” (p. 4). A nivel metodológico se
propuso una exploración conceptual sobre los significados asociados a la defensa del territorio
frente a proyectos de exploración a gran escala. De igual manera, se exploraron aspectos claves
sobre la medicina tradicional y sus prácticas y aquellos procesos educativos relacionados con la
formación afro, propia del ser Patiano.

Entre sus resultados, la investigación de Bermúdez et al. (2014) señalan la necesidad de
fortalecer los diálogos interculturales con los líderes, médicos tradicionales, docentes, brujos,
curanderos y curanderas, para sistematizar las formas propias de preservación y conservación de
la vida cultural afro en consonancia con los saberes de sus ancestros. Se evidencia que, desde la
cosmovisión de sus habitantes, se ha alterado “la armonía natural del libre correr de las aguas,
represar los ríos, extraer hidrocarburos y permitir la minería a gran escala” (p. 5). Este tipo de
alteraciones se expresan de forma violenta como: despojos, recolonización y una moderna forma
de desplazamiento a cambio de reconocimiento económico. Se destaca igualmente, la necesidad
de preserven los vínculos de la comunidad afro en el Patía con sus mitos y leyendas, ampliando
la noción de buen vivir como sabiduría propia dentro de su territorio.
Por otra parte, y de manera complementaria, se encuentra el estudio de Arévalo et al.
(2019), “Horizontes de comprensión sobre el buen vivir desde la voces de sus actores en la
Institución Educativa Libertad”. Aquí se parte de la comprensión del concepto de El Buen Vivir,
como eje central de muchas agendas políticas y decoloniales de algunos países latinoamericanos.
Mediante este concepto se pueden repensar perspectivas, como marcos de análisis y actuación
para “discernir, visualizar y transformar el mundo a partir de los múltiples saberes y formas de
concebir la relación humana con el entorno y la vida misma” (p. 5).
Mediante una investigación documental y etnográfica se buscó indagar sobre los
diferentes significados y aspectos que constituyen el buen vivir desde la mirada de estudiantes,
docentes, padres de familia y directivos de la Institución Educativa Libertad, de la ciudad de
Pasto. Entre sus resultados se encuentran los desafíos que implican abordar este concepto en las
instituciones educativas, pues significa generar prácticas transformativas que posibiliten valores
solidarios, sostenibles y la comprensión pluralista del habitar, afectar y relacionarse con el
entorno. De esta manera, “la investigación permitió vislumbrar diferentes factores que potencian
el buen vivir en este contexto, entre ellos están el reconocimiento del otro, los tejidos
comunitarios y el ambiente escolar, enmarcados en las buenas relaciones que contribuyen a un
bienestar colectivo” (p. 5).

Finalmente, se destaca en esta recopilación de antecedentes, la investigación propuesta
por Medina et al. (2019), “Economía social y solidaria desde la perspectiva del buen vivir:
gobierno autónomo (ético y responsable) pueblo indígena nasa, Jambalo-Cauca-Colombia”. Es
esta investigación, de corte documental y monográfico, se propone que la economía social y
solidaria es fundamentales en la perspectiva del Buen Vivir de los pueblos indígenas, pues
soportan el gobierno propio y autónomo, y el desarrollo de prácticas éticas y responsables, en
concreto, en la experiencia con estudiantes indígenas Nasa.
La propuesta desarrollada por Medina et al. (2019) señala la importancia de ejecutar
proyectos productivos desde la cosmovisión Nasa, y fomentar proyectos de vida personal
coherentes con el plan de vida global comunitario. En este sentido, mediante un estudio de caso,
“se expone cómo la educación indígena es avalada por el gobierno propio (con ética y
responsabilidad) y promueve a través de los proyectos productivos los caminos que tejen saberes
para la vida” (p.33). El estudio se desarrolló en la Institución Educativa de Formación Integral
Marden Arnulfo Betancur, del municipio-resguardo de Jambaló, Cauca, Colombia. El estudio
concluye con la presentación de un caso pedagógico que refleja las prácticas económicas y
sociales de las comunidades indígenas con su economía, usos y costumbres propios de la
cosmovisión del Buen Vivir comunitario.
Planteamiento del problema
En conformidad con los estudios adelantados por la Universidad Pedagógica Nacional
(Guido et al. 2013), sobre las experiencias de educación indígena y de otros grupos étnicos en
Colombia, se destaca que, si bien ha habido un avance en el reconocimiento de los derechos y la
autonomía de los pueblos indígenas en su territorio y modelos educativos propios; esto ha sido
gracias a las luchas y procesos de resistencia de las comunidades frente a modelos de educación
oficial y católica, imperantes por más de 500 años durante la colonia y el periodo republicado.
Modelos que han reforzado el concepto tradicional de la educación centrada en la
castellanización y desindianización de los pueblos indígenas.

Para las comunidades indígenas y afrodescendientes, la recuperación de procesos propios
en el aula requiere de una revinculación de la escuela y la política comunitaria, la valoración de
lo indígena, y el respeto por las autoridades comunitarias. Esto es lo que permite hacer hablar la
lengua indígena dentro de los salones escolares y las expresiones autóctonas de otros grupos
étnicos. De igual forma, la recuperación de la educación propia permite romper el autoritarismo
de los maestros, y tornar la enseñanza en un proceso de fortalecimiento de las cosmovisiones
diversas, incluidas en el concepto del Buen Vivir. Concepto en el cual se evidencian los planes
de vida de cada pueblo, la ley de origen y se desarrolla la autonomía territorial bajo los
componentes políticos organizativos, pedagógicos y administrativos propios.
El acercamiento al concepto del Buen vivir o Sumak Kawsay, como lo denominaban los
pueblos indígenas latinoamericanos (Cortez 2011; Barranquero-Carretero y Sáez-Baeza, 2015;
Wahren, 2016; Vega, 2014; Altmann, 2016), es una expresión propia indígena que se extiende al
pensamiento afrodescendiente en la región. Esta ha encontrado una dimensión nueva para
contrarrestar los efectos nocivos del capitalismo moderno, la destrucción del medio ambiente en
sus territorios y la hegemonía de conocimientos y prácticas que marginan y someten a la
exclusión y la pobreza a muchos pueblos. Por ello, el Buen vivir se ha convertido en una
plataforma polisémica de lucha decolonial contra dicha hegemonía, empezando por hacer de este
concepto una práctica intercultural y un saber que se debe configurar desde las aulas de clases y
en el entorno educativo inmediato.
El buen vivir, como indican Medina et al. (2019), Bermúdez et al. (2016) y Arévalo et al.
(2019), señala una actual ruta de economía social y solidaria desde la perspectiva del gobierno
propio y autónomo, con prácticas éticas y el diseño de proyectos que desafían la economía, la
política y la educación occidental desde su cosmovisión, en pro de proyecto de vida comunitarios
y especialmente, enfocados en la construcción de una agenda de paz sostenible y territorial.
En los entornos rurales, donde hay presencia de escuelas interculturales y plurétnicas, el
Buen vivir implica un desafía adicional, pues las comunidades educativas enfrentan problemas
enmarcados en aspectos económicos, políticos, sociales y culturales, tales como: “ como los
cultivos ilícitos para el sostenimiento familiar, transito de actores armados, disputa por el control

territorial, el asedio constante de una cultura mayoritariamente consumista y dependiente,
embarazos a temprana edad y el uso inadecuado de la medicina tradicional” (Medina et al. 2020,
p. 33). Es por ello que, la educación día juega un papel importante en la construcción del buen
vivir como propuesta de desarrollo y paz a nivel comunitario y en los planes de vida
individuales.
Al respecto, el plan de desarrollo territorial 2020 – 2023 del municipio de Morales Cauca
(Alcaldía municipal de Morales, 2020), reconoce que su municipio, como el de muchos en el
Cauca, requiere de Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial – PDET, teniendo en cuenta
que el municipio de Morales se ubica dentro del ámbito rural; por lo tanto, su enfoque educativo
y de sostenibilidad debe asegurar “el bienestar y el buen vivir, la protección de la riqueza
pluriétnica y multicultural, el desarrollo de la economía campesina y familiar, las formas propias
de producción, el desarrollo y la integración de las regiones, y el reconocimiento y la promoción
a las organizaciones de mujeres rurales” (p. 103). De esta manera, es posible configurar
escenarios de paz territorial y de reconciliación.
Es pertinente advertir que el municipio de Morales tiene una fuerte presencia de
población étnica y diversidad cultural perteneciente a pueblos indígenas y afrocolombianos; pero
que tienen carencias y dificultades para emprender iniciativas de protección y fortalecimiento de
su autonomía, derechos territoriales y culturales en cada uno de estos pueblos. Factores como la
ausencia del Estado, la existencia de estructuras criminales y la falta de vías de acceso, limitan
enormemente garantizar su autonomía, el desarrollo sostenible y el buen vivir (Alcaldía
municipal de Morales, 2020).
De acuerdo con datos de la Alcaldía Municipal de Morales (2020), estos problemas
también se ven reflejados en el sector educativo, pues pese a que hay una tasa del 100% de
cobertura en primaria y secundaria, hay una elevada tasa de deserción que está en el 4,13%,
comparativamente Colombia se encuentra en 3,03%, y la tasa de repitencia está en 0,47%, frente
a una tasa de 0,97% en el Cauca y en Colombia del 1,97%. Datos que se tornan más alarmantes,
cuando se indica que el comportamiento de analfabetismo para el municipio de Morales presenta
para la zona urbana del 4,5% y para la zona rural es del 11,3%. Como se observa, el sector rural

es el más golpeado por los factores adversos al desarrollo y la falta de intervención en políticas
educativas nacionales.
Entre los factores que afectan la paz y la convencía, por ende, la posibilidad de construir
agendas decolonial del buen vivir en el municipio de Morales, se encuentran los altos índices de
población víctima de la violencia y el conflicto armado, donde hay más de 5.920 personas
reportadas, de los cuales 1.902 pertenecen a población indígenas, 842 pertenecen a población
negra, 3 pertenecen a población palenquera, 3.164 pertenecen a población mestiza, uno (1)
persona a población gitana o rom, ocho (8) personas a población raizal del archipiélago de San
Andrés (Alcaldía de Morales, 2020, p. 57). Esta grave situación de vulneración de los derechos
de las comunidades y habitantes, evidencia la frágil consolidación de la paz en el municipio,
como la urgente necesidad de potenciar mediante la educación en la escuela, proceso de
participación ciudadana y la promoción de los derechos humanos para la convivencia ciudadana.
A nivel de la IE indígena Chimborazo del municipio de Morales, Cauca nos encontramos
con una comunidad de estudiantes del grado quinto de primaria provenientes de entorno rural,
pertenecientes a comunidades indígenas, afrodescendientes y mestizos urbanos que presentan
como dificultad exponer su proyecto de vida y aprender a convivir en entornos de paz y
resolución pacífica de sus diferencias étnicas y culturales (Carvajal et al., 2017). Esto se
evidencia en la ruptura entre sus proyectos futuros profesionales y la formación académica
recibida, lo que podría conducir al fracaso escolar inmediato y dificultades para articular su
realidad con procesos de buen vivir y articulación con las cosmovisiones de sus comunidades.
En este punto, es importante que como docentes, aceptemos que el Buen Vivir es un
concepto y una práctica que ha favorecido en otros contextos latinoamericanos, con enorme
éxito, replantear críticamente los modelos coloniales y hegemónicos que marginan a los pueblos
indígenas y afrodescendientes en contextos rurales, desde la escuela y el contexto educativo. Lo
que para la construcción de la paz y la convivencia en la IE indígena Chimborazo del municipio
de Morales, Cauca serviría como una forma de preparar a las nuevas generaciones en la
resignificación del conocimiento a través de la comunicación creativa del ser, en este caso, la
conexión de los estudiantes de la IE con su entorno social y comunicacional. La interconexión

entre comunicación, escuela y sociedad es clave en la comprensión de los problemas y
necesidades de aprendizaje de los estudiantes de grado décimo, pues está en juego su proyecto de
vida y la construcción de su identidad (Carlino, 2006; Carlino & Martínez, 2009).
Orientar a los estudiantes para que sean capaces de interpretar y producir saberes y
prácticas adecuados a sus necesidades comunicacionales, acercándose a la lectura comprensiva
de contextos de los pueblos originarios y cosmovisiones étnicas no es tarea fácil, por algunas
razones; entre ellas tenemos: la falta del proceso lecto-escritor iniciado desde la familia, la poca
sensibilización hacia la necesidad de leer y escribir desde la cultura propia, la pérdida de la
tradición oral, la falta de acceso a herramientas que se apoyan en las TIC, un aprendizaje
limitado a un plan de estudios descontextualizado, o buenos procesos de lectura y escritura que
fueron finiquitados abruptamente para priorizar otros aprendizajes que han generado un
distanciamiento entre estos dos procesos y el individuo (Bermúdez et al., 2016; Medina et al.,
2019).
Así pues, es necesario trabajar con una mirada desde el interior de quien escribe, es decir,
desde sus concepciones (Carlino, 2009; Carlino & Martínez, 2009), para observar detenidamente
lo que les sucede y lo que sucede a su alrededor cuando realizan la acción compleja de
comprender la paz, la convivencia y la articulación de su proyecto de vida con la cosmovisión
del buen vivir. Desde la perspectiva pedagógica, Carlino & Martínez (2009) refuerzan la
afirmación de que los estudiantes no incorporen nuevos conceptos, única y exclusivamente a
partir de escuchar al profesor, puesto que el aprender a desenvolverse en un proyecto de vida
comunitario para el buen vivir, requiere una novedad en la construcción de discurso, mediante
una práctica colectiva e inclusiva. En sus propias palabras, el estudiante “ha de reelaborarlas (las
nociones aprendidas) poniéndolas en relación con sus conocimientos preexistentes, apropiarse de
un saber hacer exige asumir sus fines, comprender su relación con ciertos medios
(procedimientos), ponerlos a prueba, ajustar y llegar a autorregular progresivamente este
accionar en contextos reales” (p. 57).
De igual forma, basado en Cassany, Arias (2015) subraya que la investigación
pedagógica actual, se preocupa por la forma cómo los estudiantes están interpretando e

interpelando “los nuevos modos de releer y reescribir de manera dialógica mediatizando el
mundo y con ello, qué implica leer la palabra a través del discurso, con sus nuevas prácticas y
usos relacionados con la multiplicidad de sentidos y entornos” (p. 11); lo que significa atender
sus concepciones y representación de realidad, y entender el uso que le dan a las herramientas de
su entorno y las tecnologías de la información y la comunicación, así como la forma como crean
realidad a través de procesos didácticos que los acercan a la comprensión de sus realidades y
participar de forma creativa y dispuesta dentro de sus comunidades.
Hasta este punto, se observa que no hay estudios que propongan el Buen Vivir como una
categoría y una práctica para la construcción de la paz y el fortalecimiento de los proyectos de
vida de los estudiantes del grado quinto de la comunidad educativa indígena Chimborazo del
municipio de Morales; por ello, se requiere una revisión a partir de su contexto y de sus
necesidades. De esta forma, tener como base fundamental los usos y costumbres de los pueblos
indígenas, afrodescendientes y campesinos que comparten el espacio geográfico de la escuela,
plasmados en el proyecto educativo comunitario -PEC- para la creación de una propuesta
pedagógica coherente con la cosmología latinoamericana y decolonial de Buen Vivir. De esta
manera, brindar una educación para la vida en la cual, los actores de la comunidad de la escuela
(padres de familia, estudiantes, y orientadores), puedan encontrar en la educación una ruta hacia
la paz, no según los estándares del modelo económico y desarrollista capitalista, sino con el
Buen Vivir.
Con base en lo expuesto, se propone los siguientes interrogantes de investigación:
¿Cómo el modelo decolonial del buen vivir favorece para la construcción de la paz y la
convivencia en los estudiantes del grado quinto de la IE indígena Chimborazo del municipio de
Morales, Cauca?

Justificación
Pese a que América han presentado un aumento significativo en sus expectativas de
desarrollo social y económico, en especial en la reducción de la pobreza y logros en algunos
indicadores sociales (PNUD, 2021), es notable que los países de la región enfrentan desafíos
frente al cierre de brechas originadas por la heterogeneidad estructural, la vulnerabilidad externa
y la persistencia de altos niveles de desigualdad, especialmente entre las comunidades étnicas
(Medina et al. 2020). En la actualidad, los pueblos originarios a lo largo de América Latina
presentan diversos escenarios de crisis social, política, territorial, económica y cultural que
afectan su pervivencia histórica presente y futura, poniendo en riesgo la vitalidad de sus
cosmovisiones, prácticas ancestrales y saberes.
Según el Banco Mundial (2021), “los pueblos indígenas representan el 8% de la
población de América Latina, pero también constituyen aproximadamente el 14% de los pobres y
el 17% de los extremadamente pobres de la región”. Los pueblos indígenas afrontan hoy, más
que nunca, diversos desafíos, entre los que se destacan: la lucha por la igualdad y la inclusión de
sus derechos como pueblos originarios, considerando que en la actualidad, existen más de 600
pueblos indígenas, con una población cercana a los 50 millones de personas, que se caracterizan
por su amplia diversidad demográfica, social, territorial y política (CRIC, 2013).
Con respecto a las comunidades afrodescendientes, estas también asumen que su
identidad cultural y los conocimientos propios se derivan de su cosmovisión cultural (medicina
tradicional y saberes ancestrales) (Organización Panamericana De La Salud – OPS, 2015), los
cuales son transversales a los diferentes planes y programas que genera el sistema estatal de
educación; por lo que asumen que es imperativo en sus comunidades el rescate de sus saberes
tradicionales para recuperar sus proyectos de vida, es decir, su identidad cultural.
En general, estas comunidades conciben su cosmovisión desde el constructo
biopsicosocial étnico, el cual apropia sus riquezas espirituales y materiales desde lo que
consideran su ser y su territorio. Visión que garantiza el control de las diferentes instancias de la

vida y las condiciones para acceder al empoderamiento de los saberes y las prácticas que
conllevan al mejoramiento de la calidad de vida de sus comunidades.
Reconocemos que Colombia es un país pluriétnico y multicultural, y en el departamento
del Cauca conviven muchas comunidades que representan el mosaico cultural de Colombia, por
ello es evidente la necesidad de fortalecer la participación de las comunidades étnicas y los
grupos poblacionales vulnerables dentro de un enfoque intercultural del Buen Vivir, a partir de
sus cosmovisiones. De esta manera que el liderazgo autónomo de las comunidades puede gozar
voz y representación en la adopción de decisiones basadas en sus saberes y prácticas ancestrales;
así mismo, fortalecer el empoderamiento de base en la ejecución y la gestión de iniciativas de
desarrollo dentro de las comunidades, como el apoyar y el mantener eficazmente las políticas de
desarrollo desde la educación donde se presentan indicadores negativos en asuntos prioritarios
(Vesga, 2007; Portela et al. 2003).
En Colombia y en el Cauca todavía hay que dar muchos pasos para conseguir que el
diálogo intercultural y el afianzamiento del Buen Vivir para la construcción de la paz que se
traduzca en espacios que hagan visibles la diversidad étnica haciendo posible el rescate de los
saberes ancestrales y la medicina tradicional, teniendo presente el punto de vista de las personas
que poseen dichos conocimientos y los saberes, como son los mayores (Portela et al. 2003).
Por ello, como estrategia pedagógica y transversal al PEC, se considera que el Buen Vivir
es una práctica y un conocimiento decolonial que fortalece los conocimientos y las prácticas
tradicionales de las comunidades educativas como la IE indígena Chimborazo del municipio de
Morales, pues plantea nuevas perspectivas sobre el desarrollo y construcción de la paz,
especialmente en grupos poblacionales como el grado quinto, en donde se requiere profundizar
en el conocimiento de los valores culturales, creencias y prácticas de las comunidades étnicas de
la región Caucana.
Situación que transforma los saberes ancestrales de las comunidades étnicas en formas de
empoderamiento de su cosmovisión, permitiéndoles “el acercamiento a un nuevo conocimiento
que haga más humano el principal acto de la vida, disminuyendo las intervenciones quirúrgicas y

medicaciones innecesarias, preparando a la mujer y su familia, con alternativas accesibles y
confiables para este momento” (Vesga, 2007, p. 3). Esto es muy importante porque implica
relaciones de poder más equitativas que superan la imposición de visiones del mundo, y por
consiguiente a las relaciones de hegemonía/subordinación, y a nivel político a las relaciones de
poder de dominio/sometimiento sobre los saberes y las prácticas del Buen Vivir.
Objetivos
Objetivo general:
Proponer el Buen Vivir como modelo decolonial para la construcción de la paz y la
convivencia en los estudiantes del grado quinto de la IE indígena Chimborazo del municipio de
Morales, Cauca
Objetivos específicos:
• Identificar las problemáticas de convivencia y paz que presentan los estudiantes del grado
quinto de la IE, desde la perspectiva de sus proyectos de vida.
• Describir los conocimientos y prácticas del Buen Vivir que se pueden incorporar al PEC
de la IE.
• Diseñar estrategias de diálogo intercultural sobre el Buen vivir como parte del proceso
decolonial de construcción de paz en la comunidad educativa.
Marco referencial o conceptual
Para dar un soporte a la metodología de la investigación se requiere de conceptos claves,
dentro de estos se tiene:
Buen vivir: De acuerdo con el ministerio de educación de Ecuador (Mineducación
Ecuador, 2021), EL Buen Vivir es un principio constitucional basado en el ´Sumak Kawsay´, que

recoge una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y
social. En concreto el Buen Vivir es:
La satisfacción de las necesidades, la consecución de una calidad de vida y muerte
digna, el amar y ser amado, el florecimiento saludable de todos y todas, en paz y armonía
con la naturaleza y la prolongación indefinida de las culturas humanas. El Buen Vivir
supone tener tiempo libre para la contemplación y la emancipación, y que las libertades,
oportunidades, capacidades y potencialidades reales de los individuos se amplíen y
florezcan de modo que permitan lograr simultáneamente aquello que la sociedad, los
territorios, las diversas identidades colectivas y cada uno -visto como un ser humano
universal y particular a la vez- valora como objetivo de vida deseable (tanto material
como subjetivamente y sin producir ningún tipo de dominación a un otro) (Mineducación
Ecuador, 2021).
En este sentido, la educación y el Buen Vivir interactúan de dos maneras. Por una parte,
el derecho a la educación es un componente esencial del Buen Vivir, ya que permite el desarrollo
de las potencialidades humanas, y como tal, garantiza la igualdad de oportunidades para todas las
personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educación, en la medida en que el
proceso educativo debe contemplar la preparación de futuros ciudadanos, con valores y
conocimientos para fomentar el desarrollo del país.
Comunidad Educativa: “La comunidad educativa debe contribuir a la mayor participación
en las actividades de la escuela y en los procesos educativos; al aprendizaje para la democracia, al
desarrollo de habilidades para la convivencia; a la creación de un ambiente de estudio, de trabajo;
y generar mayor integración en las relaciones entre profesores, estudiantes y padres de familia,
entre otras” (Plata et al., 2018, p. 9).
Conflicto: Plata y Cols., definen al conflicto como: “Situaciones en las que dos o más personas
entran en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores
son incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel muy importante
las emociones y los sentimientos, la relación entre las partes en conflicto puede salir robustecida

o deteriorada en función de cómo sea el proceso de resolución de conflictos” (Plata et al., 2018, p.
10).
Convivencia: convivir con uno mismo y con los demás, teniendo en cuenta que es una
tendencia natural del ser humano, la cual se ha de construir a base de las interacciones cotidianas
tanto de hombres como mujeres, en su contexto geográfico y su cultura implica aprender a convivir
además de comunicarse (Plata et al., 2018, p. 10).
Convivencia Escolar: las relaciones entre los diferentes participantes en la realidad escolar
con frecuencia se ven afectadas por actos violentos que remiten al sistema de relaciones
interpersonales, donde emociones, sentimientos y aspectos cognitivos están presentes y forman
parte del ámbito educativo (Plata et al., 2018, p. 11).
Cultura: Por su etimología –el origen de la palabra–, la cultura proviene del verbo latino
Colere, que significa cultivar o aguardar con cuidado. Tiene un fuerte vínculo primigenio con el
de la naturaleza puesto que proviene, a la vez, de las actividades humanas que se dan en ella
como la agricultura y el trabajo. Eso es lo que significó por mucho tiempo hasta que se refinó su
uso y se convirtió en una abstracción (Eagleton, 2001, citado por Alavez, 2014, p. 15). Para la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por
sus siglas en inglés), a partir del Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo en su
documento Nuestra diversidad creativa (1996), señala que la cultura “no es un instrumento del
progreso material: es el fin y el objetivo del desarrollo, entendido en el sentido de realización de
la existencia humana en todas sus formas y en toda su plenitud” (Alavez, 2014, p. 18).
Diálogo intercultural: Expresa la posibilidad de que distintas culturas comparten un
territorio determinado, lo cual crea entre ellos múltiples tensiones y diferencias (Albó, 2004). De
acuerdo con Albo, la interculturalidad es cualquier relación entre personas o grupos sociales de
diversas culturas. Por extensión, se puede llamar también intercultural a las actitudes de personas
y grupos de una cultura en referencia a elementos de otra cultura” (p. 66). Desde otras
perspectivas, también se habla de interculturalidad en términos más abstractos, al comparar los

diversos sistemas culturales, como por ejemplo la cosmovisión indígena y la occidental” (p. 67);
no obstante, este último uso se deriva de la perspectiva educativa o académica.
Interculturalidad: para esta categoría cabe mencionar que las comunidades indígenas se
han caracterizado en la sana pervivencia entre pueblos hermanos, lo cual ha hecho que haya
equilibrio, indicamos que el término interculturalidad promueve hacia la horizontalidad, que
ningún grupo esté por encima del otro, todo esto apropiado como lo mencionamos antes, gracias
a sus procesos de lucha los cuales derivaron en la implementación de una educación bilingüe con
el propósito de ir descolonizando la mente progresivamente, esto haciendo referencia, ya que en
muchas de las comunidades se ha ido perdiendo cierto valor por la educación propia
imponiéndose la educación occidental, de tal manera nos unimos a lo que confirma la profesora
Catherine Walsh “En América Latina, la interculturalidad está generalmente asociada con las
políticas educativas promovidas por los pueblos indígenas” (Walsh, 2005, pág. 42).
Apuntamos, que las comunidades indígenas dentro de sus planes de estudio en sus
centros educativos insertan muy bien el término interculturalidad ya que dentro del departamento
del Cauca convergen aproximadamente 10 grupos indígenas, integrado además por grupos
Afrodescendientes, Mestizos y campesinos, quienes han tenido aceptación dentro de su sistema
educativo propio aplicando la otredad y la alteridad en la educación como medio para la
diversidad e interculturalidad entre los distintos pueblos. “buscando la supervivencia, esto hizo
que el campo educativo asumiera la interculturalidad no solo como un diálogo de diferencias,
sino también y concretamente como un sentido político reivindicativo” (Londoño et al., 2007, p.
107).
Saberes ancestrales: Son todas aquellas sabidurías ancestrales y conocimientos
colectivos e integrales que poseen los pueblos indígenas, afroamericanos y comunidades locales
fundamentadas en la praxis milenaria y su proceso de interacción hombre-naturaleza, y
transmitidos de generación en generación, habitualmente de manera oral (Albó, 2004).
PEC (Proyecto educativo comunitario): En esta categoría se aborda cómo los pueblos
indígenas dentro de los derechos obtenidos, lograron que el gobierno nacional permitiera que la

educación dentro de sus espacios étnicos fuera planeada, desarrollada y ejecutada por ellos, si
bien el proyecto educativo comunitario está basado en una educación en la cual se continúa
revitalizando su arraigo cultural, formulando desde sus currículos, que la educación propia va
estrechamente ligada con los saberes ancestrales, conexión con la madre naturaleza y la
comunidad.
A partir de ello, cuando se formula el PEC (Mineducación, 2013) las comunidades y la
autoridad ancestral ven la necesidad de que esos saberes, tradiciones, cosmovisiones se
continúen fortaleciendo dentro de sus espacios comunitarios. A raíz de ello, se menciona que el
gobierno nacional a través del ministerio de educación reconoce que:
El Proyecto Educativo Comunitario (PEC) es la concepción integral de vida y
gestión de saberes propios de los pueblos indígenas, comunidades afrocolombianas,
raizales y room, que les permite recrear diferentes manifestaciones culturales y opciones
de vida mediante la reafirmación de una identidad orientada a definir un perfil de
sociedad autónoma, creativa, recreativa, reflexiva y comunitaria cimentada en sus raíces e
historia de origen en permanente interacción con el mundo global. (Mineducación, 2013,
pág. 5)
Ante ello, es de anotar que las comunidades indígenas tienen un buen terreno ganado
gracias a sus luchas sociales las cuales les ha permitido ejercer con total autonomía la educación
propia y su formulación.
PEI (Proyecto educativo institucional): dentro de esta categoría abordaremos, como el
PEI el cual es una norma institucional establecida desde el gobierno nacional a través del
ministerio de educación, establece que en todas las instituciones educativas públicas y privadas
adopten una serie de lineamientos los cuales tendrán que ir ajustados a cada institución, si bien el
gobierno reitera su compromiso con las comunidades indígenas de que ellas son autónomas en
realizar su propio plan curricular, continua una relación cercana con el proyecto educativo
institucional, sin embargo dentro de nuestra propuesta investigativa consideramos que el

gobierno nacional brinde mayores garantías a la hora de formular los PEI que de una o otra
forma, siguen vinculadas dentro de los procesos indígenas, a ello nos remitimos a:
El Sistema de información y gestión de la Calidad Educativa, acogiéndose a esta
iniciativa de diversidad de proyectos como diverso es el contexto colombiano, propone la
posibilidad de ingresar los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC) y los Proyectos
Etnoeducativos (PE) (Mineducación, 2014, pág. 45).
Con esta consideración que hace las entidades gubernamentales de incluir dentro de su
PEI los proyectos educativos comunitarios, nos abre el camino para la inclusión yla diversidad,
como un mecanismo para la sana convivencia y respeto entre la educación tradicional y la
educación propia.
Pensamiento decolonial: Enrique Dussel (2007), reconocido autor de La filosofía de la
liberación, es quizás uno de los pensadores más críticos y fundamentales para reflexionar el fin
de la historia occidental como un relato continuo que va desde la edad antigua, pasando por la
edad media, la modernidad y la edad contemporánea. Su reflexión asume que este tipo de
construcciones ficticias no permiten comprender el verdadero acontecimiento de lo que significa
pensar desde Latinoamérica a contracorriente de la colonización; es decir: pensar de manera
decolonial.
Dussel (2007) ha permitido fundamentar el pensamiento filosófico y social
latinoamericano contemporáneo, al considerar que la filosofía latinoamericana no debe ocuparse
de puras condiciones trascendentales, como lo hace gran parte de la filosofía europea (la
pregunta ontológica del ser, por ejemplo); antes bien, su pensamiento cuestiona las condiciones
sociales e históricas de la filosofía, y con ello, el occidente moderno. Su lectura parte de la
reflexión marxista de la lucha de clases, pero se configura mediante su relectura de la sociedad
moderna que ofrece la Escuela de Frankfurt. En general, propone una crítica de la filosofía
occidental con el fin de reconfigurar las relaciones de poder que posibilitaron su existencia.

Dussel (2007) permite preguntar si existe una filosofía auténtica desde la región, o si por
el contrario el pensamiento europeo es la auténtica filosofía, y que los latinoamericanos solo han
reproducido los grandes discursos europeos. La apuesta por una filosofía de la liberación se nutre
de una lectura sobre la sociedad presente latinoamericana desde una perspectiva alejada del
eurocentrismo. Dussel sostiene que sí hay una filosofía auténtica desde América Latina, pero
requiere ser reflexionada de forma crítica frente a la negatividad que implica la herencia colonial.
Los elementos expuestos, permiten a Lugones (2008), alentado por su lectura crítica de
una filosofía de la liberación propuestos por Dussel, advertir que dicha filosofía alienta otros
procesos de decolonización del poder eurocéntrico, instalados dentro de mentes y las relaciones
prácticas y cotidianas del poder en los escenarios políticos y sociales latinoamericanos. La autora
sostiene que los procesos de dependencia económica y social en los países donde hubo largos
procesos de colonialismo europeo como África, Asia y América Latina, fueron también los que
propiciaron todas las formas de sometimiento basadas en la concepción europea de razas.
Las normas y los patrones ideales de comportamiento social y sexual derivados de la
raza, difundieron también concepciones sobre los roles de género y patrones de organización
familiar europeos que llevaron a situaciones típicas del comportamiento que se consideran
machistas, por ejemplo: “la libertad sexual de los varones y la fidelidad de las mujeres fue, en
todo el mundo eurocentrado, la contrapartida del «libre»—esto es, no pagado como en la
prostitución, más antigua en la historia— acceso sexual de los varones «blancos» a las mujeres
«negras» e «indias», en América, «negras» en el África, y de los otros «colores» en el resto del
mundo sometido” (Lugones, 2008, p. 83).
En atención a estas ideas, la entrevista a la Socióloga mexicana Karina Ochoa,
entrevistada por Walter Martínez en Dossier (youtube, 26 de octubre de 2018), destaca que la
construcción de género no es ajena a la influencia colonial del poder eurocéntrico, y que por el
contrario se requiere un nuevo relato sobre la historia de Latinoamérica, como lo reclama Dussel
al plantear una filosofía de la liberación. De acuerdo con Ochoa, se necesita buscar un lugar
propio de los sectores excluidos o considerados inferiores por Europa, en este caso las mujeres,
que conduzca a la crisis del saber eurocentrado. Esta crisis de las ciencias sociales se debe

destacar por el desarrollo de un paradigma emergente y la necesidad de nuevas respuestas
epistemológicas.
Los nuevos horizontes del conocimiento decolonial conducen a proponer algunas
hipótesis sobre la construcción histórica de la mujer dentro del capitalismo y la modernidad, y su
exclusión del pensamiento filosófico occidental: El concepto de raza y la inferioridad
eurocéntrica de la mujer fueron elementos clave para una profundización de la violencia de
género y el machismo en nuestras sociedades. Por ello, la construcción del feminismo
latinoamericano dentro de contextos postcoloniales debe reconocer y recuperar la memoria sobre
las condiciones de desiguales que han llevado hacia la dependencia ideológica de los feminismos
latinoamericanos a los procesos y producción de discursos en el primer mundo; pero también la
reflexión debe conducir un pensamiento y una práctica liberadora.
América Latina se constituyó como el escenario propicio para la creación de un nuevo
orden global mundial moderno, debido a que favoreció la dominación histórica y social de
diversas identidades bajo el rótulo de la raza: indios, negros y mestizos, y redefinió otras. Así,
términos como español y portugués, y más tarde europeo, que indican solamente país de origen,
desde la conquista se extendieron al concepto de europeo, configurando una nueva connotación
dominante basada en la raza. En América, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a
las relaciones de dominación impuestas por la conquista.
Subsumidos bajo esta idea, todas las formas de control y de explotación del trabajo y de
control de la riqueza y del capital se concentraron bajo la dependencia de los países
industrializados y sus políticas de relación capital-salario (en adelante capital) y del mercado
mundial. A medida que esa estructura de control del trabajo, de recursos y de productos se fue
consolidando a escala global, se fue expandiendo una concepción de dominación colonial por
parte de la misma raza dominante –los blancos europeos. Ya en su condición de centro del
capitalismo mundial, Europa y posteriormente EE.UU., lograron el control del mercado mundial,
imponiendo su dominio colonial sobre todas las regiones y poblaciones del planeta (Quijano,
2000).

Diseño metodológico
Enfoque y método
Investigación con enfoque cualitativo, empleando el método Investigación–Acción-
Participativa (I-A-P), la cual es una metodología con perspectiva intercultural en la que se
desarrolla una relación entre iguales, entre pares, donde se reconocen a los actores participantes
en condiciones de equidad, se desarrollan formas de interacción basadas en el vínculo y la
expresión de perspectivas múltiples, y en donde se generan nuevos canales de comunicación que
validan al otro desde sus propias categorías (Rizo y Romeu, 2008). En este modelo de
investigación, la participación introduce las perspectivas de los diferentes actores sociales
(sectores de base, minorías étnicas).permitiendo orientar y gestionar de forma complementaria
aquellos procesos planificadores que han identificado claramente los intereses de la comunidad
educativa.
Diseño metodológico
Se reconoce que la Investigación-Acción-Participativa (IAP) se encuentra enmarcada
dentro del modelo de las ciencias sociales que propone el pensamiento crítico-social; por tanto es
un diseño investigativo comprometido con el entorno, y consiste en una forma de investigar que
no solo busca obtener conocimiento de los participantes, sino los medios para mejorar
situaciones, ofrecer herramientas para producir cambios y orientar hacia transformaciones de lo
que está siendo investigado. Este tipo de investigación parte de preguntas como la siguiente:
“¿Qué puede hacer el investigador para intervenir y cambiar situaciones problemáticas que
observa en su entorno?” (Rizo y Romeu, 2008, p. 7).
En tal sentido, la IAP se propone como tarea que los actores que participan, en este caso,
los estudiantes del grado quinto y la comunidad educativa vinculada a estos, dialoguen y
participen en la construcción de conocimientos y prácticas de Buen Vivir mediante el diálogo
intercultural. Esto convierte a los participantes en agentes o promotores activos de sus saberes y

prácticas tradicionales, entendiendo que su participación social e impacto tiende a ser reducido o
en el mejor de los casos, reconocido como un saber local y desarticulado frente al modelo
hegemónico moderno. La recuperación del proyecto de vida articulado al Buen Vivir es pues,
parte de la estrategia de investigación, pues se busca decolonializar mediante la visión propia y
activa.
De este modelo de investigación se deriva la posibilidad del diálogo intercultural, el cual,
asume que la interculturalidad es “una herramienta de emancipación, de lucha por una igualdad
real, o equidad real, en el sentido no solo cultural muy superficial sino también material”
(Alavez, 2014, p. 40). Esto resulta evidente en la identidad de los pueblos no solo indígenas sino
afrodescendientes, que nunca se identifican solamente por su origen, sino por su ocupación
campesina y obrera. De allí que, el diálogo hace emerger al acto cultural de la educación, como
es el caso de esta investigación, para que surja su identidad, para que sea visible en un escenario
horizontal de mutuo reconocimiento con sus pares dentro de la comunidad y ante la sociedad.
En la actualidad, la interculturalidad es una respuesta de acción y participación de las
comunidades étnicas para visibilizar sus realidades socio-culturales e históricas, por tanto no solo
se extiende al ámbito de la educación, aun cuando demuestra la integralidad de sus saberes,
creencias y prácticas en armonía con su cultura y modelo tradicional de vida. En este sentido, la
investigación IAP facilita el diálogo, pues permite la recuperación de los saberes y las prácticas
del “otro” desde su propio punto de vista, desde su mirada particular.
El modelo IAP que se propone, reconoce que: “la interculturalidad es cualquier relación
entre personas o grupos sociales de diversas culturas. Por extensión, se puede llamar también
intercultural a las actitudes de personas y grupos de una cultura en referencia a elementos de otra
cultura” (Albó, 2004, p. 25). Desde esta perspectiva, la acción-participación intercultural que se
propone permite comparar diversos sistemas culturales que se encuentran dispersos entre la
comunidad estudiantil, la escuela y sus familias. Esto último se desprende de observar que la
cultura étnica es tan amplia y diversa en sus prácticas, costumbres y saberes culturales, lo que
hace que sean reconocidas como distintas entre sí.

Ahora bien, con base en lo que significa la interculturalidad dentro del diseño IAP, se
reconoce prioritario afianzar el modelo mediante el reconocimiento de espacios de
comunicación, discusión y negociación bajo lo que Espinoza y Ogazón (2010) consideran:
“relaciones asimétricas de poder” (p. 297), las cuales obligan a cada sujeto social en la mesa de
diálogo a adoptar una postura crítica y autocrítica para deliberar, escoger y decidir lo que
convenga al individuo dentro de la colectividad.
Esto significa que el diálogo intercultural que los investigadores del proyecto propician y
generan, es la mejor herramienta para conducir a las comunidades culturalmente diversas hacia la
identificación de sus roles como actores sociales de la paz desde su punto de vista, es decir,
desde sus valores, prácticas, creencias, normas e historias compartidas, con un proyecto en
común que se abre al diálogo permanente, pero con actores sociales y culturales que son distintos
en su realidad a nivel político, social y cultural.
Para garantizar lo expresado, el proyecto consta de tres (3) fases, que se describen a
continuación:
La primera fase comprende varios momentos, con el fin de Identificar las problemáticas de
convivencia y paz que presentan los estudiantes del grado quinto de la IE, desde la perspectiva
de sus proyectos de vida.
1) Realizar el contacto inicial con la comunidad estudiantil y sus familias, donde se aclaran las
expectativas sobre el proyecto.
2) Se establece el diálogo situacional participativo, el cual permite construir un modelo de
comunicación intercultural adecuado, logrando que los actores se reúnan y expongan su
punto de vista cultural y cosmovisión sobre su proyecto de vida y conflictos, teniendo en
cuenta las tradiciones de su sitio de residencia. En esta fase se entra en contacto con los
respectivos actores vinculados al proyecto con el fin de que reconozcan sus conocimientos,
responsabilidades y participación.
3) Se identifica, mediante la cartografía social (actitudes, conductas, percepciones,
perspectivas), los aspectos culturales relacionados con los saberes y prácticas ancestrales en

la construcción de la paz desde el punto de vista de las cosmovisiones y prácticas
tradicionales de los estudiantes, sus familias y docentes.
La segunda fase comprende las siguientes actividades, con el fin de escribir los
conocimientos y prácticas del Buen Vivir que se pueden incorporar al PEC de la IE.
1) La descripción y sistematización de experiencias, discursos y saberes en torno al Buen Vivir
que han surgido en el espacio del diálogo concertado entre los actores participantes. La
sistematización es concebida como: “Aquella interpretación crítica de una o varias
experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica
del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo” (Jara, 1994, p. 12). Mediante la
sistematización, se hace evidente la acción de los participantes y su auto reconocimiento
social y cultural como agentes de transformación dentro de la comunidad educativa.
La sistematización de experiencias, una vez se realice la primera fase, se torna en un
proceso participativo que ayuda a descubrir la lógica del proceso de diálogo. La actividad de
sistematizar igualmente permite tanto ordenar lo acontecido (es decir, llevar un registro
organizado de los saberes simultáneos y las percepciones dispersas que surgieron en el
transcurso de la experiencia), como recuperar la memoria histórica (entender las prácticas
concretas como procesos históricos y dinámicos), interpretarla (objetivar lo vivido: convertir la
propia experiencia en objeto de estudio e interpretación teórica, a la vez que objeto de
transformación), aprender nuevos conocimientos. En otras palabras: Revelar lo que “aún no
sabíamos que ya sabíamos” y compartirlos con otras personas, para reforzar la propia identidad,
negociar prácticas y contrastar aprendizajes” (Eizaguirre et al, 2004).
La sistematización surge del proceso natural de la interacción intercultural basada en el
diálogo, y permite la comprensión de la realidad de los estudiantes a partir de nociones que
conducen a nuevos conceptos, soportados en saberes y prácticas tradicionales que pueden ser
reconocidos y recuperados. Este proceso de diálogo y sistematización demuestra la eficacia de la
IPA en los procesos de investigación en ciencias sociales y ciencias de la educación.

La tercera fase consiste en lo siguiente, con el fin de sistematizar las experiencias y
diseñar nuevas estrategias de diálogo intercultural sobre el Buen vivir como parte del proceso
decolonial de construcción de paz en la comunidad educativa.
Recopilación (sistematización) de las prácticas y saberes de Buen Vivir sobre la paz de
los estudiantes del grado quinto; posteriormente, la construcción de estrategias para la
comunicación (proyección social) y el diálogo permanente entre la comunidad de base,
organizaciones indígenas y afrodescendientes y la comunidad educativa de la IE con el propósito
de generar reconocimiento de los saberes, esperando así que este trabajo sirva como referencia
bibliográfica para otras investigaciones de orden experimental.
En la verificación del diálogo participativo como modelo válido de IAP, es decir, el
encuentro entre y con los diferentes actores participantes se requiere convertir los datos
cualitativos en información analizada y sistematizada, apuntando a recuperar y conservar
evidencias claves, mediante un video de registro del proceso, cartilla informativa (Recopilación
de términos tradicionales.
En el proceso de acercamiento a resultados confiables y de validez científica, teniendo en
cuenta que el diseño de la metodología cualitativa es siempre emergente, pues el investigador se
orienta hacia una situación sin fórmulas preconcebidas, se considera importante establecer
criterios de validez mediante la triangulación para evitar que exista manipulación del
conocimiento. Al respecto, Taylor y Bogdan (1990), “consideran que la triangulación está
concebida como un modo de proteger las tendencias del investigador, al confrontar y someter a
control recíproco los relatos de los diferentes informantes involucrados en la investigación” (p.
18). A esto se añade que, al comparar diversas apreciaciones deberá observarse dónde difieren,
están de acuerdo o en desacuerdo.
Según lo expresado, lo que convierte válida la triangulación de la información, es poder
comparar las diversas apreciaciones y opiniones de los actores participantes, observando dónde
difieren, en que están de acuerdo o en desacuerdo. En este sentido, la prioridad de la

triangulación está en identificar aquellos aspectos coincidentes con el modelo metodológico
(diálogo intercultural) y el procurar explicar por qué se producen los desacuerdos sobre la base
de los métodos empleados.
De igual manera, en esta fase se busca la saturación de la información: esto eso, reunir
evidencias suficientes que garanticen la credibilidad de la investigación, atendiendo a la
información suministrada por los actores participantes del proyecto (sus observaciones y
apreciaciones sobre el tema en cuestión). Se puede concluir entonces, que los informantes
suministran información clave como práctica y saberes cuando la información se ha saturado o
cuando no aporta nuevos hallazgos.
Técnicas
Los instrumentos o técnicas que se tuvieron en cuenta para la recolección de información
fueron: entrevistas semiestructuradas a los actores culturales y a la población estudiantil, grupos
focales con los actores culturales para identificar los saberes y las prácticas involucradas;
cartografía social para mostrar la influencia de los participantes en la región y la comunidad
cultural y educativa.
• Revisión Documental: Llevada a cabo en los archivos institucionales ya mencionados,
a partir de un instrumento guía para tales efectos.
• Entrevista Semiestructurada: Esta “se sitúa entre una conversación informal y una
entrevista formal; ello porque su intencionalidad está planeada y determina el curso de
la interacción. La entrevista cualitativa permite traer los contenidos verbales de la
interacción a la investigación, pues “es en las prácticas conversacionales donde los
individuos construyen su identidad, el orden y el sentido (interdicción) de la sociedad,
según el contexto en que viven” (Aravena et al., 2006, p. 63). En la entrevista es
fundamental la connotación del habla, las señales acerca de las emociones o los
sentimientos, expresados a través de la gestualidad, de la entonación de la voz. El cómo
se dice es tan importante como lo que se dice. “En tal sentido, la entrevista no sólo
proporciona textualidades de relatos, sino también información acerca del contexto y la
situación a la que se refieren dichos relatos” (Aravena et al., 2006, p. 64).

• Conformación de los Grupos Focales: Estos son, como indican Aravena et al., (2006)
grupos de recolección de información, que tiene un carácter exploratorio y que permiten
la realización de entrevistas colectivas y semiestructuradas en torno a un tema
específico. Esta entrevista se realiza a un pequeño número de personas que presentan
características e intereses homogéneos y donde la discusión es dirigida por un
moderador especialmente entrenado para ese rol.
• Mapas participativos (cartografía social): Se utilizaron mapas participativos
(población – naturaleza; la infraestructura reproductiva y de servicios; relaciones
socioculturales; conflictos, riesgo vulnerabilidades y potencialidades) este se va hacer
basado fundamentalmente en el tipo de mapa participativo (presente).
Unidad de análisis
Esta se centra en el buen vivir como modelo decolonial para la construcción de la paz y
la convivencia en los estudiantes del grado quinto de la IE indígena Chimborazo del municipio
de Morales, Cauca, y sus categorías emergentes. La unidad de trabajo está constituida por 15
estudiantes (6 niños y 6 niñas), 4 representantes de las familias y 2 representantes étnicos (uno
por la comunidad indígena y otro por la comunidad afrodescendiente o mestiza).
Población y muestra
Teniendo en cuenta que este es un estudio de enfoque cualitativo, el acercamiento a la
población sujeto de estudio se realizó con la colaboración de los representantes de la IE. Por ello
del grupo de 40 estudiantes, se toman 12 estudiantes (6 niños y 6 niñas) del quinto grado. De
igual forma, se espera contar con la participación de 2 representantes étnicos de las comunidades
indígenas y afrodescendientes o mestizas. Se incluyen 4 padres o acudientes de los estudiantes.
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