Los trastornos del desarrollo lingüístico en los niños pueden afectar al habla, la voz y el desarrollo del lenguaje, y van desde alteraciones leves hasta graves retrasos del lenguaje. Algunos trastornos como la parálisis cerebral, deficiencias auditivas, trastornos generalizados del desarrollo y retraso mental también pueden tener repercusiones en la expresión oral. La detección temprana y la intervención educativa son fundamentales para ayudar a los niños con estas alteraciones.

3. 1) Trastornos del desarrollo lingüístico.
1.1 Trastornos del habla y de la voz.
- Esquema clasificación de las alteraciones de la expresión oral.
- Trastornos del habla y de la voz.
- Articulación del habla, fluidez del habla, calidad de la voz y falta de voz : ESQUEMA.
1.2 Los trastornos en el desarrollo del lenguaje oral.
- Retraso Simple del Lenguaje.
- Retraso moderado del lenguaje
- Retraso grave del lenguaje.
- Esquema circular de la clasificación de afasias.
2) Alteraciones o trastornos con repercusiones en el lenguaje oral.
2.1 La parálisis cerebral infantil y las disartrias.
2.2 Los trastornos relacionados con la audición.
- Esquema tipos de hipoacusias.
- Esquema de la sordera o cofosis.
2.3 Los trastornos generalizados del desarrollo (TGD). El espectro autista.
2.4 La discapacidad psíquica asociada al retraso mental.

4. 3) La intervención educativa en casos del trastorno del lenguaje.
3.1 Detección de las alteraciones e intervención precoz.
- Esquema de signos a los que hay que prestar atención de o meses a 3 años.
- La detección de las alteraciones.
- La intervención precoz.
3.2 La intervención educativa.
4) Criterios educativos específicos.
4.1 Pautas educativas ante trastornos en el habla y en la voz.
- Dislalia.
- Disglosia.
- Disfemia o tartamudez.
- Disfonías y afonías.
- Mutismos.
4.2 Pautas educativas ante trastornos del desarrollo del lenguaje.
4.3 Pautas educativas ante trastornos con repercusiones en el lenguaje.
- La parálisis cerebral infantil. Las disartrias.
- Las deficiencias auditivas.
- Los trastornos generalizados del desarrollo.
- La discapacidad psíquica asociada al retraso mental.

5. 5) Los sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC).
5.1 Los SAAC no asistidos.
- Los lenguajes de signos.
- La palabra complementada o cued speech.
- El método bimodal.
- La comunicación total.
5.2 Los SAAC asistidos.
- Los SPC.
- El sistema Bliss.
- Esquema de la variedad de signos.
5.3 La intervención educativa utilizando los SAAC.
- La selección del sistema.
- Estrategias para la enseñanza de los SAAC.
- Criterios educativos.
BIBLIOGRAFÍA.

6. 1. Los trastornos del desarrollo
lingüístico.
Las alteraciones de expresión oral en los niños
pueden afectar al habla, a la voz y al desarrollo del
lenguaje, dependiendo del grado de afectación y
tipo de trastorno que presenten.

7. Clasificación de las alteraciones de la
expresión oral.
Trastornos de la expresión oral
Del habla y de la voz Del desarrollo del lenguaje

8. Trastornos del habla y de la voz
Suponen una afectación a:
◦ La articulación del habla produciendo
inmadurez articulatoria, dislalia o disglosia.
◦ La fluidez del habla produciendo disfemia.
◦ La calidad de la voz produciendo disfonía o
afonía.
◦ La falta de voz produciendo mutismo.

9. Articulación del habla
Inmadurez articulatoria
Es un trastorno fonológico que
afecta a la pronunciación de las
palabras y frases pese a una
correcta articulación de fonemas y
sílabas.
Niños que hablan mucho pero no se
les entiende bien.
Puede presentarse acompañada o
aislada de dislalias .
Común en niños de entre 2-3 años
hasta los 5.
Causas: momento evolutivo o
proceso regresivo del niño por
seguir siendo pequeño , llamar la
atención…
Dislalia
Es un trastorno de la articulación
de los fonemas por ausencia o
alteración de estos por otros. Es
el más común en los niños, más
conocido y fácil de identificar.
Niños que son incapaces de
pronunciar los sonidos del habla
que son vistos como normales
según su edad y desarrollo.
Puede darse por sustitución ( tol
en vez de sol), por omisión
(poblema en vez de problema),
por distorsión (dramo en lugar
de ramo) o por inserción
(barazao en lugar de brazo). Y
hay cuatro tipos de dislalia.
Común en niños entre los 3 y 5
años.
Disglosia
Es la alteración de la articulación
provocada por lesiones físicas o
malformaciones de los órganos
articulatorios periféricos.
Existen varios tipos dependiendo
del órgano afectado: diglosias
dentales, labiales, linguales,
palatales, nasales o alveolares.

10. Fluidez del habla
Disfemia o tartamudez
Es un trastorno en la fluidez verbal y del ritmo, que ocasiona repeticiones de sonidos, sílabas y/o palabras,
paros espasmódicos y rodeos para sustituir palabras problemáticas. Creada a nivel consciente en su primer
estadio y posteriormente en el subconsciente, motivada por el temor a no poder superar el entorno
creándose una total falta de autoestima. Así el habla del sujeto se ve interrumpida por espasmos o bloqueos
que le impiden emitir las palabras o por otros síntomas llamados disfluencias.
Se suelen dar tres fases diferenciadas:
* El tartamudeo inicial de carácter evolutivo. Aparece entre los tres y los cinco años.
* El tartamudeo episódico. A partir de los cinco años fruto de inseguridad.
* El tartamudeo propiamente dicho. A partir de los ocho o diez años.

11. Calidad de la voz
Disfonías
Alteraciones de la voz en cualquiera de sus
cualidades debidas a un uso incorrecto de la misma,
a una respiración insuficiente o a una mala
coordinación con la fonación. (Pérdida parcial de la
voz).
Son alteraciones de origen orgánico o funcional que
afectan al timbre, intensidad, extensión y duración
de la voz. Su característica principal es el
enronquecimiento del timbre de la voz.
Afonía
Pérdida total de la voz.
Es muy poco frecuente en los primeros años de vida.

12. Falta de habla
Mutismo
Silencio voluntario u obligado y la imposibilidad de hablar por motivos psíquicos.
Se trata de un trastorno que puede ser transitorio pero puede llegar a ser un trastorno del lenguaje. Está
caracterizado por una notable selectividad de origen emocional en el modo de hablar, de tal forma, que el
niño demuestra su capacidad lingüística en algunas circunstancias pero deja de hablar en otras definidas y
previsibles. Lo más frecuente es que se manifieste en la primera infancia .
Existen varias clases de mutismo:
Mutismo total  el lenguaje desaparece de forma progresiva o repentina y suele darse pos causas
psicológicas y afectivas.
Mutismo electivo  desaparición del lenguaje ante ciertas personas.
Mutismo selectivo  sólo se manifiesta ante determinadas situaciones.
Mutismo psicótico  suele aparecer cuando el niño tiene entre 3 y 6 años y un cuadro clínico similar al
autismo (trastorno generalizado del desarrollo, permanente y profundo, que tiene su causa en una parte
del sistema límbico y afecta a la comunicación, imaginación, planificación y reciprocidad emocional .

13. Los trastornos en el desarrollo del
lenguaje oral
Los trastornos en el desarrollo del lenguaje
oral pueden ir desde el niño que no habla a
la edad habitual, pasando por el retraso
simple del lenguaje (RSL), la disfasia o la
afasia.

14. Retraso simple del lenguaje (RSL)
El RSL es una retardo en la aparición de los niveles
del lenguaje. Se trata de un desfase cronológico
en el desarrollo lingüístico, en la comprensión y
en la expresión.
Es temporal, por ello se ha de contribuir a una
adecuada evolución.
Puede aparecer desde el nacimiento o durante su
etapa de crecimiento en niños que no presentan
ningún tipo de patología pero que, por cualquier
circunstancia, tardan más tiempo en alcanzar la
comprensión del lenguaje. Parece ser que se da
más en niños con bilingüismo.

15. Retraso moderado del lenguaje
La disfasia o trastorno específico del desarrollo
del lenguaje (TDL) es la disfunción
generalizada en la comprensión y/o
expresión que no puede explicarse por una
deficiencia mental, física, auditiva ni por
trastornos de la personalidad.

16. Retraso grave del lenguaje
La afasia es un trastorno del lenguaje que se caracteriza por la pérdida
total o parcial de la capacidad de comprender o utilizar el lenguaje ya
formado, después de los dos años de edad aproximadamente. Lo cual
está dado por una dificultad de carácter sensorial o motriz, que tiene
como causa una alteración o lesión orgánica a nivel cortical en las
áreas correspondientes a los analizadores auditivo-verbal y verbo-
motriz. La más común es la congénita y su secuela general es la
dislexia, que se manifiesta con dificultades selectivas y duraderas en la
lectoescritura.
El retraso del lenguaje oral se compensa con una superproducción gestual
y una mímica exagerada.
Consultar: http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/afasias_1.pdf y
http://es.wikipedia.org/wiki/Afasia

17. Clasificación de afasias.
Afasia
De Broca o
expresiva
De
Wernicke
o
receptiva
Global o
total
Infantil

18. 2. Alteraciones o trastornos con
repercusiones en el lenguaje oral.
Algunos trastornos endógenos, como la parálisis
cerebral, las deficiencias auditivas, los trastornos
generalizados del desarrollo y el retraso mental,
también repercuten en la expresión oral.

20. Parálisis cerebral infantil y disartrias
La parálisis cerebral suele causar alteraciones en el control muscular de los mecanismos del habla.
Puede estar relacionada con la disartria, que se clasifica y tiene unas características distintivas en el ámbito
comunicativo y lingüístico según la localización de la lesión en el sistema nervioso.
Los síntomas específicos son :
• Sustitución: es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El niño no puede
realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal
como el lo discrimina (como lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que
presenta más dificultades para su corrección. Las formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g,
de s por z y del sonido k por t.
• Omisión: se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra dicho fonema (p. ej.
"loj" por reloj).
• Inserción: se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver la articulación del
dificultoso (por ej. "Enerique" por Enrique).
• Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y sin llegar a ser una
sustitución.

21. Trastornos relacionados con la
audición
Las deficiencias auditivas son disfunciones o alteraciones cuantitativas en una correcta
percepción auditiva, además trae aparejadas otras alteraciones cuya gravedad vendrá
condicionada por factores tan importantes como son la intensidad de la pérdida
auditiva y el momento de aparición de la misma. . Según el grado de percepción
auditiva puede diferenciarse entre hipoacusia y sordera o cofosis.
• Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el lenguaje oral
por la vía auditiva.
• Cofosis (sordera): la sordera es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del oído
debido a una pérdida de la capacidad auditiva parcial (hipoacusia) o total (cofosis), y
unilateral o bilateral. Así pues, una persona sorda será incapaz o tendrá problemas para
escuchar. Ésta puede ser un rasgo hereditario o puede ser consecuencia de una
enfermedad, traumatismo, exposición a largo plazo al ruido o medicamentos agresivos
para el nervio auditivo.
El diagnóstico precoz y la rehabilitación adecuada previenen la consecuencia
más importante de la Hipoacusia infantil, crecer sin un lenguaje.

22. Tipos de hipoacusia según:

23. Sordera o Cofosis
SORDERA
PROFUNDA:
Pérdida auditiva
de más de 85 dB.
SORDERA
SEVERA:
Pérdida auditiva
entre 65 y 85dB.
SORDERA
MEDIA: Pérdida
auditiva entre
40 y 65 dB.
SORDERA
LIGERA: Pérdida
auditiva de
menos de 40 dB.

24. Trastornos generalizados del
desarrollo. El espectro autista
Los TGD son alteraciones que afectan a las habilidades de comunicación e interacción
social.
Entre ellos se incluye el espectro autista que incluye varios síndromes:
≈ Síndrome de Asperger. Va unido a cocientes intelectuales normales y no implica
limitaciones o alteraciones formales del lenguaje, aunque sí pragmáticas.
≈ Síndrome de Angelman. Se caracteriza por la ausencia del habla, poca capacidad de
atención e hiperactividad, epilepsias…
≈ Trastorno o síndrome de Rett. Se presenta en mujeres y va acompañado de un nivel
severo o profundo de discapacidad intelectual.
≈ Trastorno desintegrativo infantil. Implica una pérdida de funciones y capacidades
adquiridas en los primeros años de infancia.
≈ Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Los síntomas no son evidentes y
no se conocen totalmente sus características. Se trata de una categoría residual que se
usara para aquellos trastornos que se ajustan a la descripción general de trastornos
generalizados del desarrollo pero no cumplen los criterios de ninguno de los apartados.

25. Características de los trastornos generalizados del desarrollo (Volkmar, F.R., Cohen,
D.L.,1991)

26. Discapacidad psíquica asociada al
retraso mental
La discapacidad psíquica asociada al retraso mental está relacionada con el funcionamiento
intelectual y la conducta adaptativa.
Los niños con discapacidad psíquica presentan dificultades en la expresión lingüística a nivel
fonológico, semántico, morfológico y sintáctico.
· A nivel fonológico: se suele desarrollar de forma incompleta la distinción de los fonemas y
la creación de palabras y fluidez verbal, y en ocasiones dislalias o disfemias.
· A nivel semántico: se desarrolla un sistema lento y limitado, aunque puede coincidir con
una verborrea que no tiene mucha carga comunicativa. Aparición de un habla de
carácter infantilizado.
· A nivel morfológico y sintáctico: se dan alteraciones en el género o en el número en las
palabras, un uso incorrecto u omisión de conjunciones, etc. Se simplifican las estructuras
de las frases y se emplean holofrases hasta la etapa adulta.
La comprensión lingüística mejora si se asocia el mensaje con la imagen y el contexto.

27. 3. La intervención educativa en
casos de trastornos del lenguaje.
El papel del educador infantil es fundamental
en la detección e intención en casos de
trastornos relacionados con el lenguaje.

28. Detección de las alteraciones e
intervención precoz
El educador debe estar atento a cualquier
indicio en el comportamiento del niño para
detectar dificultades en el correcto desarrollo
del lenguaje. Cualquier situación que no se
considere normal o común debe ser
observada con detenimiento y consultada con
los profesionales especializados.

29. • No da una respuesta refleja ante un sonido.
• No responde al contacto físico ni le tranquiliza la voz materna.
• Emite sonidos monocordes.
• No busca la procedencia de sonidos con la mirada, ni emite sonidos
guturales para llamas la atención, ni juega con sus vocalizaciones…
• Suele emplear el mismo tipo de llanto.
0-6
meses
• No sonría de forma intencional.
• Continúa sin interés por la comunicación con los demás.
• No es capaz de vocalizar, ni aparecen balbuceos ni ecolalia.
• No emite mensajes sociales.
• Pierde habilidades desarrolladas anteriormente.
6-12
meses
• No dice “papá” y “mamá” con contenido semántico.
• Comprende pocos mensajes.
• No señala objetos ni personas familiares cuando se le nombran.
• No aparece el juego simbólico ni las imitaciones de gestos y
movimientos.
12-18
meses

30. • No pregunta el nombre de las cosas.
• No hace frases de una palabra a los 18 meses ni de dos a
los 24.
• No identifica las partes corporales.
• Alrededor de los 2 años maneja menos de 50 palabras.
• No se le entiende bien.
• No entiende, él mismo, mensajes, cuentos o narraciones
breves.
• No utiliza palabras significativas sencillas.
18-24
meses
• Muestra desinterés por el lenguaje verbal.
• No es capaz de entablar un diálogo sencillo.
• No repite frases.
• Se le entiende menos del 75% de lo que dice.
• Repite palabras sistemática e insistentemente.
2-3
años

31. La detección de las alteraciones
El instrumento principal con que cuenta el educador
infantil para la detección de las posibles alteraciones
es la observación. Para que esta sea significativa
debe realizarse en un contexto natural.
La observación implica detectar de qué manera se
manifiesta los signos de alarma, pero también
realizar un historial de la evolución del niño, por lo
tanto, la observación no debe limitarse a un solo día,
no debe ser puntual, sino que debe realizarse
durante un periodo de tiempo, pues nos podemos
encontrar con regresiones.

32. La intervención precoz
La intervención precoz está compuesta por
procedimientos educativos destinados a subsanar
trastornos del lenguaje desde el momento en que se
detectan.
El educador puede intervenir una vez localizada alguna
situación problemática. La prevención es la base de
la intervención educativa en la infancia, y en relación
con el lenguaje se evita o previenen dificultades
ejerciendo de modelo adecuado.
También se puede prevenir que un trastorno se agrave.

33. La intervención educativa
Las características generales de la intervención educativa en
niños con trastornos del lenguaje son:
 Ofrecimiento de modelos lingüísticos adecuados. El modelo
lingüístico debe ser estable, claro y entendible por el niño
 Estimulación. Debe proporcionarse experiencias que
potencien la expresión y comunicación de los niños en un
ambiente de confianza y seguridad.
 Reeducación. Casos de niños que ya hayan adquirido el
lenguaje verbal y sea preciso que reciban un apoyo
logopédico directo. En ocasiones es necesario introducir
estrategias y sistemas( SAAC).
La finalidad de las intervenciones es que el niño desarrolle al
máximo sus capacidades expresivas y comunicativas. Para
conseguirlo se pueden establecer objetivos muy diferentes.

34. Los criterios metodológicos generales para que la intervención
sea eficaz son:
 Las intervenciones continuadas.
 La colaboración con la familia y otros profesionales.
 La confianza en las capacidades del niño como eje central
de la intervención. Lo primordial será lo que es capaz de
conseguir.
 La adecuada disposición del medio, que tiene que apoyar el
aprendizaje lingüístico.
 Conocer y basarse en la motivación e interés del propio
niño.
 La generalización de las adquisiciones, es decir, lo que niño
aprende debe poder utilizarlo en otra situación.
 La intervención no afecta únicamente al profesional o
profesionales, al niño y a su familia. También podemos
utilizar la situación para trabajar con toda la comunidad
educativa.

35. 4. Criterios educativos especiales.
Además de unos criterios generales de intervención,
cada caso de trastorno lingüístico requiere una
atención individualizada.

36. Pautas educativas ante trastornos
en el habla y en la voz
Dependiendo de la edad del niño o del tipo de trastorno concreto este
requerirá una intervención diferente.
El educador no debe llamar la atención sobre su trastorno al niño que
la tiene ni obligarle a repetir las palabras que pronuncie mal.
La intervención ante estos casos puede ser directa o indirecta:
≈Directa: Mediante actividades orientadas a enseñar al niño una
correcta articulación de los sonidos y como integrarlos en su
lenguaje habitual.
≈Indirecta: A través de actividades relacionadas con la articulación
correcta de los fonemas.
Ante trastornos en el habla y la voz es necesario dar al niño el tiempo
que necesite para responder o expresarse sin interrumpirle.

37. Es importante que la situación no desencadene ningún tipo de burla por parte de otros
niños y que sea asumida por todos como una característica más del compañero del
aula. Es fundamental que el pequeño afectado desarrolle un autoestima positiva.
El educador intentará coordinarse con la familia y con otros profesionales, no incidir en las
dificultades del niño y centrarse más en los avances que realice en otros aspectos
lingüísticos.
El papel del educador en estos casos cobra especial relevancia. Debe
proporcionar una ambiente tranquilo y no manifestar síntomas de
impaciencia y ansiedad. Para ello puede tener en cuenta:
▪ Evitar las preguntas repentinas.
▪ No hacer que repita las palabras o frases.
▪ Concentrarse en lo que el niño quiere decir.
▪ No engañar ni censurar ni ridiculizar al niño que muestre disfemia.
▪ Dar tiempo a que acabe la palabra o frase.
▪ Darle conversación y animarle a hablar en situaciones de no tensión.
Un método que podemos destacar para la intervención educativa con los niños
que tienen disfemia son las actividades de expresión musical.

38. Para intervenir en casos de alteraciones vocales es
importante:
• Situar al niño cerca del adulto para que ninguno de los dos
tenga la necesidad de hablar alto cuando se comunican
entre ellos.
• Evitar situaciones de ruidos y gritos.
• Lograr un ambiente en el aula con un nivel aceptable de
ruidos, donde pueda disfrutarse de tiempo de silencio.
• Fomentar que los niños hablen despacio, claro y sin alzar la
voz. El educador debe ser un modelo que siga estas
seguir.
• Evitar que los niños tomen bebidas frías.
• Si utilizamos algún tipo de radio o CD, el volumen debe ser
el adecuado.
• Realizar ejercicios de respiración, fonación y relajación.

39. Lo primero que se debe tener en cuenta es cómo se comporta cada niño en su
casa, con su familia, si habla o no y si tiene la mismas conductas. Si actúa de
modo similar será importante estimular progresivamente el habla del
pequeño. Cuando el niño manifieste una reacción, el adulto no debe
exagerar ni reforzar especialmente esa respuesta, sino mostrarse contento y
dejarle espacios y tiempo para que siga avanzando. Este proceso necesita un
tiempo y una atención individualizada.
Existen varios modelos de intervención dirigidos a niños que tienen mutismos,
entre los que educador infantil utilizará:
 Modelo lingüístico. Para que el niño hable se realizan actividades que
favorecen la emisión de sonidos, mediante: Audiciones, juegos de
respiración o de soplo y juegos de imitación de distintos sonidos.
 Modelo psicomotriz. Se establecen pasos psicomotores que llevarán al niño
a hablar.
Hay otros modelos diseñados y llevados a cabo por otros profesionales:
 Modelo conductual. (Orientación psicológica). Intervención basada en la
modificación de conducta del niño.
 Modelo clínico. Descubrir qué aspectos afectivos impide que el niño hable.

40. Pautas educativas ante el trastorno
del lenguaje
Ante situaciones de alteración del desarrollo del
lenguaje, en un primer nivel de intervención es
interesante realizar actividades y programas
preventivos de estimulación lingüística.
El educador infantil debe conseguir que el niño se
motive para participar en las distintas
actividades, y debe estimular el uso de la
expresión verbal en las actividades cotidianas, así
como reforzar todos los progresos del niño.
En casos graves, es el profesional especialista quien
evaluará la conducta lingüística y evaluará un
programa de intervención para su tratamiento.

41. Pautas educativas ante trastornos
con repercusiones en el lenguaje
Además de los trastornos o alteraciones que afectan específicamente a la expresión
oral, podemos encontrarnos con otro tipo de trastornos que afectan a otros
ámbitos pero que también repercuten en la expresión oral: La parálisis cerebral
infantil, las deficiencias auditivas, los trastornos generalizados del desarrollo y
la discapacidad psíquica asociada al retraso mental. También ante estos casos el
papel del educador es importante, aunque en algunos de ellos debidos a su
dificultad queda relegado a la intervención de un especialista.
LA PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL. LAS DISARTRIAS.
La parálisis cerebral es un problema avanzado que difícilmente se encontrará un
educador en el aula, pues suele ocuparse de ello otros especialistas.
En estos casos se establecen generalmente dos niveles de trabajo con diferentes
grados de complejidad.
Por una parte se pueden plantear objetivos dirigidos al movimiento de las partes
implicadas en el habla, principalmente el cuello, la cabeza y los hombros.
En un segundo nivel se pueden plantear distintas actividades relacionadas con el
habla. Se trata de intentar que el niño controle determinadas actividades.
En este nivel también se trabaja la respiración, la fonación y la vocalización.

42. Las deficiencias auditivas
Ante los problemas auditivos es fundamental la comunicación, coordinación y
colaboración entre los distintos profesionales que trabajan con el niño
afectado. También es imprescindible la colaboración con la familia.
En el aula, el educador:
 Debe situarse de modo que el niño pueda verle la cara, lo que facilitará la
lectura.
 Es importante que vocalice pero no grite. También debe evitarse el ruido de
fondo.
 Debe ofrecer información constante sobre lo que está pasando o sobre
normas y actitudes que permiten al niño conocer lo que le rodea.
 Es necesario cerciorarse de que el niño ha comprendido el mensaje.
 De las ayudas técnicas debe conocer cómo funcionan, y comprobar su
correcto funcionamiento de forma sistemática.
 Es fundamental que trabajen el desarrollo de capacidades básicas como la
atención y la percepción.
 Fomentaran la experimentación con la percepción táctil, vibratoria o
relativa al gusto, en un proceso de integración multisensorial mediante el
cual el niño obtendrá más información del mundo que le rodea.
 Debe potenciar el contacto e interacción con el resto de niños.

43. Los trastornos generalizados del
desarrollo
Para plantear cualquier intervención es fundamental conocer cada caso
concreto. Resulta imprescindible la coordinación tanto con la familia
como con los profesionales pertinentes
 Es conveniente que no existan excesivos estímulos sensoriales, como
ruidos iterativos o muy altos.
 Es muy recomendable una estructuración y sistematización del espacio y
del tiempo en el aula, en el centro y en las actividades que se realizan.
No se trata de establecer rutinas y hábitos constantes sino de que el niño
afectado pueda adaptarse a los cambios.
 Es importante que en la comunicación predominen las instrucciones
verbales.
 El educador debe fomentar expresiones espontáneas, y en el caso de los
niños con TGD esa intervención debe incluso promoverse.
 Es útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje aprovechar los signos que
muestran de forma natural para comunicarse como gestos o miradas.
 Los niños con TGD tienen unas capacidades cuyo desarrollo es igual o
superior al de la media de los demás niños.

44. La discapacidad psíquica asociada
al retraso mental
Los objetivos para favorecer la expresión oral de los niños con
discapacidad psíquica asociada al retraso mental varían
significativamente dependiendo del grado de afectación.
 Que el niño sea capaz de atender la adulto (intentando que mire a la
cara al hablarle, llamando su atención con estímulos que le interesen y
motiven, etc.)
 Si se lograse, el siguiente paso es la imitación y el seguimiento de
instrucciones verbales.
Lo fundamental es que se den avances en su aprendizaje, lo que
condicionará el proceso de enseñanza.
Estos pasos se harán de forma gradual y las actividades exigirán un grado
de esfuerzo a los niños. Tras la realización de cada avance, se reforzará
al niño manifestando la importancia del mismo.

45. 5. Los sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación
(SAAC).
Un sistema alternativo y aumentativo de comunicación (SAAC) es aquel
que carece de códigos vocales, de expresión oral, y favorece la
comunicación de la persona que lo utiliza.
“Un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de soporte físico,
los cuales, enseñados mediante procedimientos específicos de instrucción, sirven
para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y
generalizable) por sí solos o en conjunción con códigos vocales, o como apoyo
parcial a los mismos” (Baumgart, D, Tamarit, J. 1989).

46. * Enlaces de interés
http://www.esaac.org/ : página oficial “Sociedad Española para el desarrollo de sistemas de
comunicación aumentativos y alternativos”.
http://www.youtube.com/watch?v=NmAeSIejnzY : Video en el que se ven personas con
discapacidad que utilizan los SAAC.
http://www.slideshare.net/eoeps09/los-sistemas-alternativos-y-aumentativos-de-comunicacin:
http://www.uv.es/bellochc/pdf/09logo_tema8.pdf
http://www.proyectolocal.org/proyectos_detalle.php?proyecto_id=23&tipo_id=Cooperaci%F3n&p
ais_id=:
http://www.primaria.profes.net/apieaula2.asp?id_contenido=56235

47. SAAC no asistidos
Son aquellos que permiten la comunicación sin
ayuda de elementos externos, sólo mediante
el cuerpo. Tanto receptor como emisor
precisan conocer el código de comunicación y
tener determinadas destrezas motrices.
Se encuentran: el lenguaje de signos, la palabra
complementada y el sistema bimodal.

48. Lenguaje de signos
El lenguaje de signos es un sistema no universal compuesto por signos
manuales y gestos que representan objetos, emociones, acciones, etc. Éstos
dependen de la forma que adopta la mano al realizar el signo, la posición, el
movimiento que se efectúa, la orientación de la mano y la expresión facial o
corporal con que se realizan.
Es un lenguaje simplificado y con dificultad para los términos abstractos.
Algunos gestos son entendibles para los oyentes pero otros no.
Para emplearlo es necesario conocer el alfabeto dactilológico.
Y en el caso de la sordoceguera, se suele emplear un código basado en el gesto
aplicado en las manos, el código dactilológico.

49. Palabra complementada
o cued speech
Este sistema aumentativo de comunicación no asistida es
empleado por niños con serias alteraciones auditivas
educados en ambientes oralistas, niños con TGD y niños con
una alteración severa del lenguaje.
La palabra complementada es un apoyo a la lectura labial. El
emisor utiliza al mismo tiempo los labios y la mano, en
distintas configuraciones (formas que adquieren los dedos de
la mano) y posiciones (lugar en que se sitúa la mano respecto
a la cara), p ara aportar una mayor información.

50. Método bimodal
Mediante el método bimodal se pretende contribuir al desarrollo del
lenguaje oral manteniendo las mismas estructuras gramaticales.
Se signa al mismo tiempo que se habla, con el mismo orden,
estructura y normas del lenguaje oral.
El método bimodal surge de la mano de Schlesinger (1978), que
trataba de presentar las estructuras semánticas y sintácticas del
lenguaje oral para poder ser vistas y oídas simultáneamente.
Consultar : http://www.slideshare.net/danielplz/102838-sistemas-
alternativos-de-comunicacion pues es interesante la definición,
principios, funciones, niveles, estrategias, usuarios y beneficios
que presenta la página respecto a este sistema.

51. Comunicación total
Término que se utiliza para designar el uso de todas
las vías disponibles para favorecer una actitud
positiva del niño hacia la comunicación. Así pues,
la comunicación total es una perspectiva que dota
de flexibilidad la intervención basándose en las
potencialidades comunicativas individuales de
cada niño.

52. SAAC asistidos
La comunicación asistida se describe como un
proceso multimodal en el que varias
modalidades se combinan para formar el
mensaje. La relación entre las distintas modalidades
puede ser suplementaria o complementaria.
Los SAAC asistidos son los que precisan, además del
propio cuerpo, recursos técnicos externos.

53. SPC
Este sistema, diseñado por Roxana Mayer Jonson (1981), tiene como objetivo facilitar
la comunicación a niños que no hablan y que tienen dificultades motoras y
auditivas.
Los SPC se componen de pequeñas tarjetas con dibujos sencillos y representativos
para la persona que los utiliza en que aparece el nombre de la palabra a la que se
refiere.
Se utilizan, además, colores de fondo diferentes para diferenciar de qué se trata
(nombre propio, verbo, preposiciones…).
Las distintas imágenes se agrupan en un tablero, cuaderno o plafón personal del niño.
Por ende, es individual y personificable en función del niño que lo emplee.
Después de identificar y emplear los términos representados, se facilita el aprendizaje
de oraciones mediante la combinación léxica.

54. Sistema Bliss
Charles K. Bliss creó este sistema empleado mayoritariamente
por niños con parálisis cerebral. Se compone de tarjetas con
dibujos y tiene unas reglas gramaticales y sintácticas que
establecen que cada palabra está representada en un
pictograma o ideograma. Como los SPC, se representan en
distintos colores para indicar de qué se tratan.

55. En este sistema se pueden crear símbolos nuevos.
Los símbolos varían según su c onstitución;
Símbolos
pictográficos
Símbolos
ideográficos
Símbolos
arbitrarios

56. Y según su composición;
Simples
Compuestos

57. Intervención educativa utilizando los
SAAC
La intervención educativa utilizando los SAAC
debe considerar la selección del sistema, las
estrategias para la enseñanza de los SAAC y
los criterios educativos

58. Selección del sistema
El sistema utilizado por un niño debe cumplir una serie de
características generales:
 Ser adecuado para ese niño en concreto.
 Facilitar que se desarrollen sus capacidades expresivas y
comunicativas y que se cubran sus necesidades básicas.
 Ser efectivo y motivador en sus objetivos comunicativos.
 Ser de fácil manejo o uso para el niño y adaptado a sus
características específicas.
 Garantizar su uso en la cotidianidad.
 Fomentar el desarrollo de las estructuras temporales
(distintas partes o segmentos en los que podemos dividir
el tiempo) para que el niño pueda autoestructurarse.

59. Estrategias para la enseñanza de los SAAC
El primer paso es que se familiarice con los distintos signos,
que comprenda qué significa un signo y que sea capaz de
responder que lo ha entendido.
Se suelen incorporar los signos relacionados con las
actividades de la vida cotidiana del niño. Así, las escuelas
infantiles y las distintas modalidades de atención a la
infancia se convierten en lugares privilegiados para ese
trabajo.
Se repite el signo antes de realizar la actividad. De este modo,
cuando los niños identifican, relacionan ese signo con la
acción y les aporta seguridad. Por tanto, resulta útil
introducir signos al inicio de una actividad y al finalizarla.

60. Criterios educativos para el profesional
 Coordinación con la familia y los especialistas.
 Conocer el funcionamiento del sistema concreto y las posibilidades de uso
que ofrece.
 Ayudar al niño a utilizar el sistema concreto que precisa en las distintas
situaciones comunicativas, con el educador y con otros niños.
 Crear situaciones comunicativas en la vida cotidiana del niño que
permitan la interacción.
 Utilizar refuerzos positivos realistas.
 Dotar de significado los gestos, movimientos o intentos de signos
utilizados por el niño.
 Aprovechar los deseos de los niños para utilizar signos.
 Utilizar los signos que establecen los niños de forma natural.
 Dar tiempo para que el niño utilice un signo que ya ha aprendido.
 Normalizar el uso del sistema en cuestión en el contexto educativo.

61.  Principal:
• ANA AGUILAR Y OTROS (2010). Expresión y comunicación. Madrid: Torrelaguna.
Santillana educación, S.L.
• PUYUELO, M. Y OTROS (2001). Casos clínicos en logopedia 3. Barcelona: Masson.
• GALLARDO RUIZ, J.R. y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993,2000). Manual de logopedia
escolar. Un enfoque práctico. Granada: Aljibe.
 Secundaria:
• http://www.mailxmail.com/curso-logopedia/disartria
• http://www.wikipedia.com
• http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-logo/disartrias.pdf
• http://salud.discapnet.es/Castellano/Salud/Discapacidades/Deficiencias%20Auditiva
s/Descripcion%20Deficiencia%20Auditiva/Paginas/Descripcion.aspx
• http://mural.uv.es/cebeime/patologias2.htm
• http://www.centrodakini.org/wp-content/uploads/Dakini-0911/Centro-Dakini.pdf