Este documento presenta una bibliografía y comentarios sobre varios libros y artículos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de estrategias, la comprensión lectora, la escritura, las matemáticas, las ciencias y la educación física. Los resúmenes brindan información sobre los objetivos, contenidos y enfoques de cada obra para apoyar la práctica educativa.

1. BIBLIOGRAFÍA Y BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA COMENTADA
MONEREO, C. (coord) (1999): Enseñar y aprender estrategias. Barcelona. Praxis.
[Biblioteca básica para el profesorado]
CASTELLÓ, M.; MONEREO, C. (2000): “Las concepciones de los profesores sobre la
enseñanza de estrategias de aprendizaje”. Ensayos y experiencias, n. 33, pp. 78-92.
MONEREO, C.; CASTELLÓ, M. (1997): Las estrategias de aprendizaje. Cómo
incorporarlas a la práctica educativa. Barcelona. Edebé.
POZO, J.I.; MONEREO, C. (coord.) (1999). El aprendizaje estratégico. Enseñar a
aprender desde el currículo. Madrid. Santillana.
MONEREO, C.; POZO, J.I. (coord.) (2001): “Competencias para sobrevivir en el siglo
XXI” Cuadernos de Pedagogía, n. 298, pp. 49-79.
POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.
POZO, J.I.; MONEREO, C. (1999): El aprendizaje estratégico. Madrid. Santillana.
CAMPS, A.; CASTELLÓ, M. (1997): “Las estrategias de aprendizaje en la escritura”,
en MONEREO, C.; SOLÉ, I. (eds.): El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva
profesional y constructivista. Madrid. Alianza, pp. 321-342.
Los últimos avances en el ámbito de la investigación psicológica y didáctica sobre el
proceso de composición escrita son analizados por las autoras de este capítulo, útil tanto
para profesores de lengua como para los asesores y profesionales de la psicopedagogía.
El trabajo ofrece los principios básicos que deberían tenerse en cuenta a la hora de
enseñar y aprender la actividad de escribir, teniendo en cuenta los aspectos cognitivos,
sociales y culturales de dicha actividad.
SÁNCHEZ, E. (1998): Comprensión y redacción de textos. Barcelona. Edebé.
El autor pretende, con esta obra, proporcionar a los profesores una serie de recursos que
les permitan mejorar la comprensión lectora de sus alumnos, ya que considera que ésta
repercute directamente en las posibilidades de aprender que pueden tener.
Para llevar a cabo su objetivo, la obra está estructurada en tres partes: una de ellas está
dedicada a describir las dificultades de comprensión más frecuentes que se dan entre los
alumnos; otra parte explica qué debe hacer el lector para interpretar la información del
texto; y la última ofrece una respuesta educativa adecuada para resolver los posibles
problemas de los alumnos, que estén relacionados con los textos expositivos y
narrativos.
Se trata de un valioso instrumento de trabajo para los docentes, fácilmente aplicable ya
que aporta numerosos y clarificadores ejemplos que ilustran nuestra propia lectura.
SOLÉ, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.
Esta obra, de obligada lectura y consulta para los interesados en el tema y para los
docentes en general, ofrece una serie de estrategias de lectura que deben ser aplicadas
en diferentes momentos: antes, durante y después de la lectura. De esta manera se
“revalorizan” aspectos como la motivación del lector, sus conocimientos previos, las

2. predicciones que éste pueda hacer acerca del texto o del destino de sus personajes, etc.,
sin perder de vista otros aspectos más “acadeémicos”, como identificar ideas
principales, autoevaluarse, etc.
ALSINA, C.; BURGUÉS, C.; FORTUNY, J.M.: GIMÉNEZ, J.; TORRA, M. (1996):
Enseñar Matemáticas. Barcelona. Graó.
La obra pretende ser un manual de reflexión y orientación para todas aquellas personas
que se dedican al oficio de enseñar y en este caso enseñar matemáticas.
El libro está dividido en cuatro grandes capítulos. En el primero aparecen
consideraciones de carácter general, reflexiones ante determinados defectos, déficits y
retos. En los otros tres capítulos se trata de manera monográfica el tema de la enseñanza
de las matemáticas en las tres etapas correspondientes de parvulario, primaria y
secundaria. Se dan orientaciones sobre modelos de enseñanza, atención a la diversidad,
evaluación, globalización, enlace entre ciclos y propuestas de materiales y actividades
sugerentes.
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M.; GASCÓN, J. (1998): Estudiar matemáticas. El
eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. Barcelona. ICE-Horsori.
El objetivo de los autores es resaltar el proceso didáctico o estudio de las matemáticas,
llevado a cabo por el alumno, dirigido por el profesor y apoyado por los padres,
estableciendo un nexo de unión entre la escuela y la sociedad. A partir de diferentes
situaciones y diálogos reales entre una profesora y un estudiante se ejemplifican
posibles problemas del proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, a la vez
que se resumen y completan estos diálogos con otros comentarios que aportan más
información sobre la temática.
GÓMEZ-GRANELL, C.; BARBERÁ, E. (1998): “Estrategias de enseñanza y
evaluación en Matemáticas”, en MONEREO, C.; SOLÉ, I.: (coords.): El asesoramiento
psicopedagógico; una perspectiva profesional y constructivista. Madrid. Alianza
Editorial, pp. 383-404.
Las autoras comentan algunas características de las matemáticas que determinan su
enseñanza, aprendizaje y evaluación, aportando nuevas ideas para acercar el proceso
educativo a un enfoque estratégico. CARMEN, L. DEL (coord.) (1997): La eneseñanza
y el aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria.
Barcelona. ICE Universidad de Barcelona/Horsori.
Presentar una aproximación inicial a las orientaciones actuales en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias experimentales, que sea útil para la formación inicial y
permanente del profesorado de educación secundaria, es la intención de este libro. Para
ello, se ha contado con la colaboración de diferentes profesionales, especialistas en los
diferente ámbitos, para que ofrecieran una reflexión al profesorado ejemplificada con
situaciones reales.
Los diferentes capítulos se estructuran alrededor de las principales problemáticas que se
encuentra el profesorado de ciencias experimentales, en su práctica docente. Se
reflexiona básicamente acerca de:
- ¿Qué ciencia enseñar?
- Las actitudes del alumnado hacia las ciencias.
- ¿Qué es lo que hace difícil la comprensión de la ciencia?
- La resolución de problemas y las actividades en el laboratorio.
- El uso del entorno y el trabajo de campo.
- La evaluación y los recursos para la enseñanza de las ciencias de la naturaleza.

3. En cada capítulo se presentan sugerencias para trabajar el área de una forma más
profunda con los alumnos.
Al finalizar cada capítulo, hay un apartado de actividades y otro de lecturas
recomendadas, que ayudan a trabajar y a comprender mejor los contenidos expuestos.
POZO, J.J.; GÓMEX CRESPO, M.A. (1998): Aprender y enseñar ciencia. Madrid.
Morata.
Producto de la colaboración entre un psicólogo y una profesora de química, este libro
presenta una visión sobre la situación actual de la enseñanza de las ciencias en
secundaria y propone una reflexión a todos los profesionales de este ámbito que quieren
dar un mayor sentido a su práctica educativa y superar las dificultades que se les
plantean.
El libro está estructurado en tres partes. La primera reflexiona sobre cómo aprenden los
alumnos la ciencia y las dificultades que encuentran en este aprendizaje, tanto a nivel
actitudinal como procedimental y conceptual. La segunda presenta ejemplos concretos
sobre aprendizajes específicos como la química y la física, sus dificultades y sus
posibles reorientaciones para facilitar el aprendizaje. Y la tercera parte presenta una
revisión de los diferentes enfoques de la enseñanza de la ciencia, desde el enfoque
tradicional al enfoque por descubrimiento, o la investigación dirigida, etc. Para finalizar
con una integración de estos diferentes enfoques relacionándolos con los múltiples
papeles del profesor.
ÍBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Barcelona. Graó, 1994,
N. 1.
Se trata de una publicación monográfica que se ocupa del tema de los procedimientos
en historia. A través de diversas colaboraciones se pone de manifiesto la gran diversidad
de acepciones con las cuales se define el término. Seleccionamos tres artículos para el
comentario posterior, por ser más acordes con la definición de procedimiento utilizada
en esta publicación, como un tipo específico de contenido curricular.
En el primero de estos artículos, Trepat y Alcoberro tratan de la secuenciación y la
enseñanza de los procedimientos en historia. Destaca la caracterización y desarrollo de
la noción de procedimiento equivalente a la metodología que utiliza el histriadora para
“hacer historia”, el desglose y secuenciación de los procedimientos en historia y la
presentación de una propuesta de programación y enseñanza de los procedimientos
históricos.
En el segundo de estos artículos, Fernandez trata la pintura como fuente histórica e
instrumento didáctico. Adquiere especial relevancia procedimental el hecho de que el
autor plantee diferentes funciones que ha de adquirir el tratamiento de las imágenes en
la enseñanza de la histroia.
En el tercero de estos artículos, Valls y Santisteban seleccionan un conjunto de
materiales bibliográficos que son muy relevantes en la histroia, especialmente en cuatro
núcleos temáticos. Estos materiales son: el marco general para entender la naturaleza y
el tratamiento curricular de los contenidos procedimentales, los criterios para justificar
la selección de los contenidos procedimentales, la secuenciación de los aprendizajes de
procedimientos y el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de los procedimientos de
la historia.

4. RUIZ PÉREZ, L.M. (1995): Competencia motriz. Elementos para comprender el
aprendizaje motor en educación física escolar. Madrid. Gymnos, Editorial Deportiva,
S.L.
En este volumen se analiza de forma minuciosa y fundamentada el proceso de
adquisición motriz que sucede en la educación física escolar, aportando elementos de
reflexión y aplicación.
La clásica referencia a que la actividad de los profesionales de la educación física era,
preferentemente, mantener a los escolares entretenidos, controlados y contentos, ha
dejado de ser menos habitual de lo que algunos autores pretenden mantener.
Desde la óptica del estudio de cómo los seres humanos llegan a ser competentes desde
el punto de vista motriz hasta llegar a niveles elevados de pericia, llama la atención que
no existan esfuerzos dentro del campo de la educación física escolar por analizar y dar
sentido a los múltiples estudios existentes para elaborar un modelo que guíe la
instrucción y la investigación.
Así, este libro, aborda a la luz de las investigaciones más recientes y de diferente
estudios y experiencias del mismo autor, cuestiones tales como: ¿Qué significa ser
competente en educación física?, ¿de qué manera adquieren los escolares su
competencia para moverse?, ¿cómo cambia dicho proceso de adquisición en la infancia
y adolescencia?, ¿cómo contemplar la práctica en el desarrollo de la competencia
motriz?, o ¿cómo analizar el fenómeno de la incompetencia en educación física?
En primer lugar, el autor presenta el valor que la noción de competencia motriz puede
tener para los profesionales de la educación física, relacionándola con los modelos
evolutivos que tratan de acometer esta cuestión.
En segundo lugar, cuestiona los conocimientos que se aprenden al practicar actividades
física en educación física. Analiza, por otro lado, la relación de la noción de
competencia motriz con la de conocimiento sobre las acciones y su significado para la
actual educación física escolar.
Como tercer punto, relaciona estas nociones de competencia motriz y conocimiento
sobre las acciones con una de las más famosas teorías del aprendizaje motor, como es la
Teoría del esquema motor de Richard Schmidt (1975) y su famosa predicción de la
variabilidad al practicar. Esta teroría ha sido objeto de numerosas investigaciones en los
últimos veinte años. El autor expone las razones de su utilida para apoyar las intuiciones
de numerosos profesionels, y fundamentar el tipo de práctica que más favorece un
aprendizaje significativo en educación física escolar.
Por último, el autor de este libro relaciona estas nociones con asuntos candentes en el
ámbito de la educación física escolar, tales como la producción motriz divergente, las
dificultades para moverse de forma coordinada o la incompetencia aprendida.
MONEREO, C. (2000): “Les Demoiselles de Picasso”. Cambio cognitivo y
conocimiento estratégico”. Contextos de Educación [Córdoba; Argentina], n. 2, año II.
Este texto trata de dos temas principalmente: uno es la exposición del concepto de
conocimiento estratégico elaborado por Carles Monereo, en línea con lo que sería el
conocimiento condicional (París, Lipson y Wixson, 1983). Y otro, el análisis del
proceso creativo que llevó a cabo Picasso dirante el proyecto y la realización de su obra
Les Demoiselles d´Avignon, pintura considerada como la primera obra cubista.
Se trata, pues, de uno de los pocos textos de psicología de la educación, donde una
teoría compleja sobre el aprendizaje metacognitivo y una obra de arte relevante son
relacionadas por el autor que hilvana entre ambas, una lúcida reflexión sobre la
importancia del uso estratégico de todos y cada uno de los factores que entran en juego

5. en el proceso de resolución de “problemas” o tareas abiertas; y el consecuente cambio
cognitivo que se produce en el sujeto. Una lectura atenta (me atrevería a decir
“estratégica”) de este ensayo nos ayudará también a reflexionar sobre el logocentrismo
que, hoy por hoy, domina la concepción del conocimiento en la psicología de la
educación.