Este documento presenta una discusión sobre las líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales según varios autores. Aborda temas como los fundamentos disciplinares y metodológicos de la investigación en esta área, así como las perspectivas de docentes y estudiantes. También analiza los desafíos de la formación de investigadores interdisciplinarios en didáctica de las ciencias sociales.

1. Benemérita Escuela Normal
“Manuel Ávila Camacho”
Educación histórica en diversos contextos
Maestra: Martina Alvarado Sánchez
Licenciatura en Educación Preescolar
Quinto Semestre
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN -
ÁVILA

2.  El conocimiento social ha de ser sobretodo un conocimiento
transformativo, para el cambio social.
 La finalidad de la Investigación de la especialidad de Historia-
Geografía es la formación en investigación educativa, es decir,
el estudio de los fenómenos relacionados con la enseñanza y
el aprendizaje de las disciplinas referentes. La didáctica de
Historia-Geografía es el centro de la formación. Su objetivo es
introducir a los estudiantes en los marcos teóricos y
conceptuales que dan forma a la enseñanza de la historia y la
geografía y a los principales logros en este campo. También
pretende introducir a los estudiantes en las metodologías para
la investigación de esta área, dando también una visión general
de los principios epistemológicos del conjunto de las ciencias
sociales.

3.  Los cursos en esta área tienen la finalidad de familiarizar a
los estudiantes con el desarrollo histórico y el estado actual
de la enseñanza de los estudios sociales, así como
proporcionarles ocasiones y experiencias prácticas de
investigación educativa.
 Contenidos básicos para Máster en didácticas de las
ciencias sociales.
 Fundamentos disciplinares para la investigación en
didáctica de las ciencias sociales
 las investigaciones sobre la construcción de los
metaconceptos tiempo y espacio desde la didáctica de las
ciencias sociales;

4.  las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias sociales a la
definición de una competencia social y ciudadana
 los fundamentos metodológicos de la investigación en didáctica de las
ciencias sociales.
 A finales de la década de los años 90 diversos investigadores pusieron de
manifiesto sus opiniones sobre las líneas de trabajo que debían orientar en
los siguientes años la investigación en didáctica de las ciencias sociales:
 Prats (1997) apuntaba cinco ámbitos de estudio: el diseño y desarrollo
curricular; construcción de conceptos y elementos que centrasen el contenido
relacional y polivalente de la didáctica de las ciencias sociales;
comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la
enseñanza de la Historia, la Geografía y las ciencias sociales; concepciones
de la Historia y la Geografía u otras ciencias sociales entre el alumnado y la
evaluación de los aprendizajes; y didáctica del patrimonio.

5.  Pagés (1997) centraba las líneas de investigación en dos campos de
trabajo: investigaciones sobre el profesorado (análisis de sus
concepciones, de las programaciones que se diseñan y su puesta en
práctica) e investigaciones sobre el alumno (sus representaciones
sociales y los problemas de aprendizaje), con especificaciones
concretas en cada uno de los casos. Sobre la formación inicial del
profesorado, en concreto también establecía tres líneas de
investigación: investigaciones y trabajos sobre planes concretos de
formación del profesorado de Ciencias Sociales; investigaciones de
las perspectivas de los estudiantes de profesor sobre las Ciencias
sociales y sobre su formación; e investigaciones sobre las
perspectivas del profesorado de didáctica de las ciencias sociales

6.  Travé (2001) estructura las investigaciones
desarrolladas desde nuestra área en diversos
ámbitos referidos a: estudio de los elementos
curriculares (fundamentación, objetivos, contenidos,
metodología, recursos y evaluación), análisis de los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje
–profesores y alumnos (concepciones, intereses,
dificultades y obstáculos)– e investigaciones de
carácter ecológico (reflexión integrada de la
actuación e implicación de profesores, alumnos,
materiales y contexto educativo, basándose en una
concepción sistémica del aula).

7.  Hernández Cardona (2000), desde otra perspectiva, ha concretado los
ámbitos de trabajo de la didáctica de las ciencias sociales, en dos líneas
que denomina investigación básica e investigación aplicada. El primer
caso, se centraría en los objetos de estudio históricos, geográficos o
sociales, con la intención de crear imágenes virtuales (modelos) sobre
ellos. La investigación aplicada consistiría en el análisis de las múltiples
variables que entran en juego cuando se desarrolla el tratamiento
didáctico del objeto de estudio.
 Cuesta (2001) plantea la existencia de una didáctica como instrumento
de transformación que debe desarrollarse en función a seis líneas de
trabajo: proyectos y materiales de enseñanza; problemas sociales y
problemáticas socioambientales; conocimiento escolar y disciplinas
escolares; ideas del alumnado; innovación y transformación de la
escuela; y fundamentos de una didáctica crítica.

8.  Hemos de tener en cuenta que uno de los aspectos fundamentales
en la formación de investigadores en nuestra área es la
interdisciplinariedad, tal como se ha puesto de manifiesto en diversos
trabajos (Benejam, 2002; Estepa, 2009), sin perder la identidad de
área. Igualmente, es fundamental el desarrollo teórico, respecto al
contenido de trabajo del área, y metodológico en el ámbito de la
investigación, teniendo en cuenta que estos aspectos han sido
considerado como deficitarios en trabajos de revisión publicados en
la década de los años 90 y que se mantienen en la actualidad, por lo
que es fundamental profundiz Significaba conocer el proyecto, su
planteamiento teórico, metodológico, etc., estar en estrecho contacto
con el equipo de investigadores, dialogar con ellos, y al mismo
tiempo asumir una pequeña, pero importante parte, del proceso de
indagación.

9.  Les obligó a profundizar, reflexionar, cuestionar,... acerca de los
distintos elementos que puede abarcar una observación
minuciosa, como es abordar un amplio campo de las tareas y las
interacciones que tienen lugar en un contexto de educación.
 Hay que tener en cuenta rutinas y hechos pasados para
entender resistencias y fracasos del profesor de secundaria ante
la investigación. El aislamiento, las escasas oportunidades de
formarse como tal y las dificultades de trabajo en equipo han
levantado murallas inexpugnables frente a la investigación para
el cambio. Los currículos cerrados y sobrecargados de
contenidos han contribuido a ello y han convertido la resistencia
en negación o indiferencia.

10.  El profesor de secundaria muestra resistencia a propuestas
curriculares innovadoras por el temor a complicaciones en su
tarea cotidiana o a perder el estatus y el reconocimiento social
y profesional como administrador de un conocimiento
especializado.
 La investigación educativa como tal viene siendo cuestionada
en los últimos tiempos y ha recibido dos importantes críticas,
relativas a su capacidad para dar respuesta a problemas
sociales y educativos, junto con la constatación del divorcio
entre investigación y desarrollo profesional.
 Pilar Maestro (1991, 1993, 1994) decía muy claramente que «el
proceso de construcción del aprendizaje escolar se define
siempre en relación con el aprendizaje en materias concretas».

11.  Cada profesor al enseñar pone en acto una epistemología que
vincula los tipos de conocimiento, sus fuentes y modos de
construcción. Este bagaje de conocimientos de los docentes puede
distinguirse en un saber sustantivo (referido a la disciplina
específica), un saber pedagógico (relativo a un repertorio de
saberes que dan cuenta de las mediaciones necesarias para que el
conocimiento científico se convierta en un conocimiento enseñado y
aprendido), y un saber institucional (que da cuenta de las variables
contextuales que definen el ámbito propio en que la actividad tiene
lugar).
 El aporte de las didácticas es brindar orientaciones a los profesores
sobre la enseñanza, colaborando con el análisis de las prácticas
docentes en los ámbitos institucionales desde una perspectiva
pedagógica, moral y política (Litwin, 2008).

12.  Las Didácticas Específicas han desarrollado, y lo siguen
haciendo, nuevas políticas del conocimiento que focalizan los
modos en que los estudiantes se apropian de los saberes, y a
su vez, los modos en que los docentes median para que esa
apropiación del conocimiento se produzca.
 La Maestría en Didácticas Específicas, tiene como meta la
formación de recursos humanos especializados en la
transformación de las prácticas de la enseñanza y el
aprendizaje con potencial de transferencia institucional
multiplicadora, tendiendo a repensar la acción docente,
comprender sus determinantes, enriquecer prácticas e
inscribirlas en un contexto de situación más amplio.

13.  Hablar de las Didácticas Específicas en este contexto es
referirnos a un campo de conocimiento que tiene como objetivo
fundamental la formación continua del profesorado en un área
del currículum –en este caso las Ciencias Sociales– para que el
profesor pueda intervenir en los procesos de enseñanza y
aprendizaje con la mejor preparación posible.
 La didáctica como campo de conocimientos se ocupa de
estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de la
enseñanza, con el fin de describirlas, explicarlas y
fundamentarlas y enunciar normas para la mejor resolución de
los problemas que estas prácticas plantean a los profesores
(Camilloni, 2007).

14.  Con respecto a la pregunta sobre cuál es su punto de vista
acerca de la «Pedagogía por Competencias», la mayoría de
los encuestados mencionaron que la entendían como «una
orientación pedagógica nueva e innovadora » y sólo uno se
refirió a esta como «una nueva visión de las tendencias
pedagógicas antiguas».
 Las prácticas de FLUP es un espacio para probar nuevas
experiencias educativas a la luz de la implementación práctica
de la «Pedagogía por Competencias» lejos de la «dictadura
del libro de texto». Sin embargo, parece que estas prácticas
deberían ser reorientadas para dar mayor énfasis a la clave
principal de la «Pedagogía por Competencias» que es
«solucionar de problemas».

15.  La Recreación Histórica (RH) es una actividad recreativa,
educativa, cultural y social, que consiste en reproducir ciertos
aspectos y/o hechos del pasado, tratando de representar el
ambiente de la época. El objetivo es reconstruir lo más fielmente
posible la forma de vida de un período histórico determinado, en
relación, especialmente, con la vida cotidiana y siempre que sea
posible en el mismo entorno en el que tuvo lugar.
 Es por eso, que el resultado de un estudio de los períodos que
recreemos debe ofrecer una amplia gama de actividades como:
elaborar una indumentaria como la que la gente solía llevar en
esa época; recrear una variedad de actividades típicas de un
período que ya no existen o que están a punto de extinguirse.

16.  sólo recomendable si éste se desarrolla dentro de un contexto
donde se fomenten actitudes de educación para la paz y de
tolerancia de culturas, que impidan siempre la creación de
entornos que favorezcan la agresividad y la intolerancia.
 Incluimos la RH como parte del currículo escolar, porque
consideramos que aporta una serie de valores didácticos
relacionados con la formación integral tanto del alumnado como
del profesorado ya que ofrece al alumnado una interpretación
más profunda y más amplia de los procesos históricos, a través
de la cual reconocen su propia identidad, valorando su patrimonio
histórico y adoptando una actitud positiva ante su conservación.

17.  inculcar el respeto por la autenticidad y la importancia del patrimonio
histórico propio, a través de la investigación y la acción, ofreciéndoles el
acceso a conceptos, instrumentos y actitudes, que facilitan al alumnado
la tarea de afrontar los desafíos intelectuales y creativos venideros
 Planificación de una recreación histórica:
 Participación de toda la comunidad, y de la educativa en particular.
 Desarrollo de una amplia variedad de actividades de enseñanza-
aprendizaje, de dramatización y de expresión, así como la investigación
del profesorado y del alumnado, elaboración de guiones, creación de
instrumentos y confección de la indumentaria, la propia representación, la
organización del transporte, etc.

18.  Aportar un enfoque multidisciplinar que
englobe varios campos de estudio y
actividades educativas, tanto por la
multiplicidad de actividades mencionadas,
como por la epistemología de las ciencias
necesarias para su realización.
 Promover su incorporación en el currículo de
tal forma que nunca se pierdan de vista los
objetivos educativos.

19.  RECREACIÓN HISTÓRICA
 La RH permite al profesorado experimentar con un
nuevo enfoque metodológico, interactuando
estrechamente con el alumnado, y reflexionando
sobre la investigación realizada para la elaboración
de futuros proyectos.
 Es por ello que el desarrollo profesional de los
profesores es tan importante para este tipo de
actividades

20.  Tras llegar a la conclusión de que el proyecto de RH es adecuado
e interesante. Entre otros aspectos proponemos los siguientes: •
Fomentar su inclusión en los respectivos currículos. • Estimular la
imaginación y fomentar la creatividad, de tal modo que los
diferentes aspectos de la investigación queden cubiertos. •
Extender la actividad educativa fuera del aula y del centro escolar,
en su tiempo de ocio, de forma que el alumnado prescinda de otras
actividades de ocio más pasivas. • Ofrecer elementos conceptuales
que permitan al alumnado entender los acontecimientos sociales y
asumir su propia identidad.
METODOLOGÍA DE LA RECREACIÓN HISTÓRICA:
TRABAJOS POR PROYECTOS

21.  Ampliar los valores sociales de nuestro alumnado y su
competencia instrumental, de modo que puedan tomar
su lugar en la sociedad, sacando provecho de sus
tareas y actividad intelectual a través de los sucesivos
procesos de transferencia. • Promover actitudes
sociales y espíritu de cooperación, que fomenten el
trabajo en equipo y la tolerancia sociocultural. • Generar
actitudes respetuosas con el patrimonio histórico y de
cooperación en su conservación. • Impulsar las
relaciones entre la escuela y la comunidad.

22.  El Trabajo por Proyectos (TxP) es la metodología más adecuada
para la puesta en marcha de la RH y su uso en el ámbito
educativo. Entendemos el TxP como un trabajo de investigación
en profundidad, sobre un tema concreto, llevado a cabo por el
alumnado, que pretende dar respuestas a determinadas
preguntas sobre un aspecto determinado de la realidad, que se
decide abordar por razones que pueden ser muy diversas,
aunque una de las de mayor peso suele ser el interés del propio
alumnado (Pozuelos, 2007).
 A continuación presentamos las tres fases que conllevan un TxP
aplicado a la RH. 1.– Fase de arranque: en esta fase se
realizará la elección del tema, de una etapa o de un hecho
histórico significativo y de conocimiento común del propio lugar.

23.  Una vez delimitado y seleccionado el tema y objeto de estudio,
el siguiente paso consistiría en la indagación de las ideas y
conocimientos previos del alumnado y del profesorado sobre la
cuestión a investigar, que es esencial para determinar cuál será
el punto de partida del proceso de investigación.
 2 Fase de desarrollo del proyecto (segunda fase): El objetivo es
experimentar la historia viva alrededor de este trabajo, pero
integrando las actividades del TxP en su correspondiente marco
curricular.
 3.– Expresión de los resultados (tercera fase): Tenemos que
afirmar que, junto a otras formas de expresión de los resultados
del TxP, las actividades de RH pueden constituir una fórmula
ideal para la presentación de éstos.

24.  Tras lo expuesto anteriormente, podemos caracterizar como buenas prácticas
para una actividad de RH como aquella que cumple los siguientes requisitos: a)
Contribuir a la mejorar de la calidad del proceso educativo. c) Promover la
interacción entre el alumnado y el profesorado. d) Permitir el intercambio de
ideas y de experiencias entre el alumnado y el profesorado y el resto de la
comunidad educativa. E) Proporcionar al profesorado los instrumentos
necesarios para emprender el proyecto
 En este sentido, hemos podido concluir que las Recreaciones Históricas
contribuyen extender y ampliar el significado de patrimonio histórico,
íntimamente ligado a la memoria e identidades sociales. Todo ello permite que
el alumnado pueda construir el conocimiento mediante la interacción con la
comunidad, y por consiguiente valorar la importancia de la historia, del
patrimonio y de la memoria, además de ofrecer una alternativa al método
tradicional del ámbito académico más enfocado al contenido disciplinar. Es
importante reseñar la importancia del fomento de la colaboración entre los
centros educativos y las comunidades locales.

25.  ENSEÑAR A ENSEÑAR HISTORIA: DEL CONTENIDO AL
MÉTODO
 No sólo el contenido es necesario, sino que «enseñar es atender
pues a una doble formación: la que le permitirá adquirir una serie
de conocimientos y la que le permitirá comunicarlos.
 Dos aspectos fundamentales que se deben inculcar a los futuros
enseñantes de Historia: la transformación del conocimiento
científico en conocimiento apto para jóvenes de bachillerato.
 La enseñanza de la Historia no debe limitarse a una ligera
ilustración sobre el pasado, sino que debe relacionar pasado y
presente o al menos dos momentos en el tiempo (Carretero,
2005:

26.  Un suceso aislado, analizado
independientemente de las causas que lo han
provocado, del medio en el que se manifiesta
y de las consecuencias que provoca, no es
material susceptible de ser utilizado para la
construcción del conocimiento científico.
 Sólo alguien con conciencia y sentido
históricos, actitud política y juicio crítico
pueden inculcar tales valores.

27.  EL CAMPO DE LAS INFLUENCIAS
 Partiendo de la base de que «la historia que se programa y enseña en
prácticamente todos los países del mundo es el resultado de decisiones
políticas de los gobiernos de turno» (Pagès, 2007) y de que continuamente
los contenidos son alterados debido a influencias ideológicas y políticas
(Carretero, 2005: 1922).
 Dicha genealogía consta de cinco puntos, a saber: 1– El Gobierno: decide
el currículo y, por lo tanto, los contenidos a impartir y los objetivos que se
esperan de la enseñanza
 2– La confección de manuales: los contenidos, que sufren una primera
transformación del conocimiento científico, son acordes a lo planteado en
el punto 1.
 3– La formación del docente: punto clave ya que aquí coincide lo que el
docente debe impartir, su formación pedagógica y la capacidad para llevar
a cabo una segunda conversión del conocimiento especializado

28.  4– El contexto social del centro educativo: las influencias que devienen de
la interacción de un alumnado con diferentes orígenes sociales e
ideológicos, intereses e inquietudes. 5– El contexto soci a l en el que se
desenvuelve cada alumno fuera del centro: la posibilidad que tiene el
alumno de ejecutar sus conocimientos, o llevarlos a la práctica en
consonancia con el medio en el que se desenvuelve.
 No se trata pues, de negar o intentar lo imposible: una anulación de este
maremagnum de influencias. Saber reconocerlas, ponerlas en tela de juicio
y aprender incluso de todo conflicto de intereses.
 Cuando se enseña a ser crítico con el pasado se está enseñando a serlo
con nuestro presente, a ser actores consecuentes de nuestro tiempo, y es
en ese acto de conciencia cuando empezamos a ser partícipes y
ejecutores de nuestra propia Historia.


29.  Considera a la capacitación como un proceso de reconstrucción y
desarrollo de competencias profesionales para una intervención
autónoma y eficaz en el aula
 Desarrollar de manera conjunta –docentes e investigadores– un
trabajo de reflexión-acciónreflexión orientado a desnaturalizar las
prácticas vigentes y plantear otros modos de vinculación con el
conocimiento, que posibiliten entramar significativamente los
procesos de transmisión de conocimientos y saberes escolares.
 El paradigma de la complejidad
 Para pensar la complejidad Morin propone tres principios a tener en
cuenta:

30.  • La organización surge de la oposición entre el orden y el desorden. Uno
suprime al otro pero, en determinados casos colaboran y dan lugar a
estructuras organizadas.
 • Los hechos y los fenómenos no acontecen a partir de una estructura
lineal de causa/efecto sino que se desarrollan en un ciclo, en un bucle.
 • Las partes no pueden ser concebidas sin el todo, ni el todo sin las partes.
 Según Morin, el pensamiento complejo se construye a partir de «pensar
bien»
 y de practicar un pensamiento que contextualiza las informaciones y los
conocimientos
 y que se propone descubrir el error y el engaño. Para enseñar a
 «pensar bien» hace falta desarrollar en los aprendices las aptitudes
generales de

31.  la mente y la capacidad para organizar los saberes y darles
sentido, desde el
 estudio de los grandes problemas de la propia condición humana
y de nuestro
 tiempo (Morin, 1999).
 Hay que sustituir un pensamiento que aísla y separa por un
pensamiento que distingue y conecta. Hace falta sustituir un
pensamiento disyuntivo y reduccionista por un pensamiento de
la complejidad, en el sentido originario de la palabra complexus:
aquello que se ha tejido conjuntamente (Morin, 2003: 113).

32.  la naturaleza deben ir juntos.
 El desarrollo del pensamiento social
 El conocimiento social es relativo y está contextualizado, es
decir, determinado
 por el tiempo, el espacio y la cultura que lo genera.
 En palabras de J. Pagès: «Los alumnos demostrarán que
pueden considerarsepensadores críticos cuando en los
contextos escolares y extraescolares compartan, a través del
diálogo y la práctica, sus conocimientos sobre la sociedad, y
los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales.

33.  UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA, CONTEXTUAL E
INTERPRETATIVA
 El proyecto de investigación-innovación «De la hominización a la
humanización » pretende desarrollarse según las siguientes fases.
 a) Construcción de un marco conceptual que establezca los criterios de
diseño de los materiales (véase punto 1 de este escrito)
 b) Diseño de los materiales didácticos, en formato digital.
 En la actualidad, se están estableciendo los criterios a partir de les
cuales diseñar la estructura y el contenido de los materiales.
 c) Experimentación de los materiales en aulas de secundaria y recogida
de información
 A medida que los diferentes bloques de contenido estén diseñados se
empezarán a experimentar por los profesores de secundaria del grupo.
 d) Análisis de la información recogida y triangulación de resultados

34.  En esta cuarta fase se pretende analizar conjuntamente los resultados
obtenidos a la luz del marco teórico construido.
 e) Elaboración de algunas conclusiones, propuestas y sugerencias
 En esta fase final, se compararán los resultados obtenidos del análisis de
las producciones de los alumnos, de las grabaciones y, de los
cuestionarios y/o entrevistas de los alumnos.
 GRICCSO: UN ESPACIO PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL
PROFESORADO
 La formación del profesorado debe dar respuestas a los problemas que se
plantean en el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, por lo que
la práctica reflexiva desarrollada en el seno de los grupos de investigación
e innovación puede ser una opción para la formación permanente del
profesorado.

35.  La formación como miembro de un grupo de investigación supone:
 • La reflexión colectiva y en la construcción compartida. Sentirse acompañado
,innovar y arriesgarse con estrategias diferentes desde una discusión previa y
documentada necesita de grupos de trabajo como este (CG).
 • El atrevimiento a formular preguntas y a proponer alternativas con los otros.
Entiendo que trabajar en equipo es la mejor manera de elaborar una
programación coherente de ciencias sociales (MC).
 • La capacidad de reflexionar sobre nuestra propia practica a partir de la crítica
constructiva de los otros (NG).
 • La discusión y la argumentación para hacer fuertes nuestras convicciones y a
la vez más ricas y llenas de matices. En el grupo encuentro colaboración y
apoyo profesional (AM).
 • Compartir un proyecto exige estudio, reflexión y diálogo en su preparación
 y estas son maneras de aprender (PB).

36.  LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS COMO PROCESO DE
TRANSFORMACIÓN SOCIO-INDIVIDUAL
 Nuestra sociedad tiene como base el sistema sexo-género, que se
construye a partir de paradigmas religiosos, legales y políticos que
definen como deben ser las características de los hombres y de las
mujeres, no sólo en el ámbito de lo público, sino también en las
relaciones familiares, en el cuidado de las hijas e hijos y del hogar.
Pero no son iguales en todas las sociedades, lo que demuestra su
naturaleza sociocultural (Moreno, 2000: 14). La educación tal y como
se ha planteado les sirve a las mujeres para cuestionarse estas
características y, así, aunque en muchos casos sin ser conscientes de
ello en un principio, ir cambiando.


37.  Los nuevos profesores deben estar en condiciones de enseñar a
realizar una pequeña investigación, marcando todos lo pasaos y con
todos los requisitos que exige el proceso investigador; y, por otra parte,
los alumnos no sólo pueden acceder al método investigador, sino
también a aprender a analizar con rigor las obras científicas que lleguen
a su manos como simples ciudadanos cultos.
 Pasos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Centrar el tema ante los alumnos con el planteamiento de qué es un trabajo
científico.
 Pretendidas cualidades del investigador
 La importancia que tiene elegir de manera adecuada el campo temático de
estudio, primero, y sus límites cronológicos, la profundidad y el aspecto concreto,
después sobre todo para el investigador novel o poco avezado.

38.  La investigación exige especialización, pero también
requiere la integración de conocimientos varios,
entre ellos los idiomas.
 El investigador debe analizar e indicar aquellos e
indicar aquellos trabajos ya públicos de los que se
servirá, a sí mismo para tomar información para su
análisis o apoyos para su hipótesis y tesis.
 La didáctica de la historia y su producción científica
en el ámbito educativo de las ciencias sociales
algunas ideas para el debate.