Conocimientos pedagógicos ENERO (1).pptx

Nombramiento y Ascenso 2024
Jeancarlo Joel García Guadalupe
Casuística en las evaluaciones docentes
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No llamar,
solo escribir

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Dr. Jeancarlo Joel García Guadalupe
• III Escala Magisterial
• Doctor en Ciencias de la Educación
• Magíster en Didáctica de la Comunicación
• Ganador IV Concurso Nacional de Proyectos de Innovación
Educativa de FONDEP 2022
• Director encargado de la I.E. 1190 (periodo 2023)
• Nombramiento Docente 2015 Primer puesto a nivel nacional
• Examen de Ascenso 2018 57/60 preguntas
• Examen de Ascenso 2021 55/60 preguntas No llamar,
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La aplicación de la Prueba Nacional se realiza en las fechas establecidas en el cronograma en los centros de evaluación
dispuestos para este efecto en todas las regiones del país. Para responder a esta prueba, se ha asignado un tiempo
de tres horas y cuarenta y cinco minutos a los postulantes. En la aplicación, el postulante recibe su cuadernillo de la
prueba en formato impreso y debe marcar sus respuestas en la Ficha de Respuestas que le es entregada en el aula,
siguiendo las indicaciones establecidas en el cuadernillo.
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Temario 2023
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https://evaluaciondocente.perueduca.pe/nombramiento2022/temarios/
PRINCIPIOS, TEORÍAS Y ENFOQUES VINCULADOS A LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA
• Principios de la educación peruana
• Constructivismo y socioconstructivismo
• Enfoque por competencias en el Currículo Nacional
(competencias, capacidades, estándares y desempeños)
• Enfoques transversales en el Currículo Nacional
• Aprendizajes significativos
• Planificación pedagógica
• Activación y recojo de saberes previos
• Conflicto o disonancia cognitiva
• Demanda cognitiva
• Evaluación y retroalimentación
• Gestión de los aprendizajes: aprendizaje autónomo, toma
de decisiones, metacognición
• Procesos auxiliares del aprendizaje: atención, motivación,
recuperación, transferencia, andamiaje
• Convivencia democrática y clima de aula
• Uso de las TIC para el aprendizaje
• Trabajo colaborativo
• Características y desarrollo del estudiante y su relación
con el aprendizaje: desarrollo cognitivo, socioemocional y
de la identidad
https://evaluaciondocente.perueduca.pe/ascenso2022/temarios/
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Casuística en los exámenes
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Hay situaciones que se emplean
para una, dos, tres, cuatro hasta
cinco preguntas. El consejo
consiste en releer rápidamente
la situación antes de contestar
cada pregunta.
• Los pasos o consejos que se dan son los siguientes:
1. Se lee la situación, el antecedente y la pregunta. Se subrayan las palabras
clave de cada una de ellas.
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¿Ahora sí necesitarás
un curso de
comprensión lectora
para rendir tu examen
de nombramiento o
ascenso?
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El antecedente es la
información importante que
brinda la casuística antes de
la aparición de la pregunta y
la orientan o direccionan.
Suele pasar que muchos lo
leen rápido o que la ignoran
“para ganar tiempo” porque
se centran en lo contenido
entre los signos de
interrogación.

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La pregunta va después del
antecedente. Suelen ir
resaltadas palabras que se
deben tener en cuentan y
ayudan a descartar. Las
preguntas más frecuentes
contienen la palabra más,
por qué, menos, error o NO
en las intervenciones-
acciones de los docentes o
sobre cómo lograr el
propósito del docente.

2. Se lee cada alternativa y se subrayan las palabras clave (palabras distintivas
de cada alternativa) que permiten eliminar alternativas y mantener dos que
son muy cercanas a la respuesta.
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Las alternativas suelen ser
extensas. Por ello también
es bueno resaltarlas y
encontrar la secuencia “una
estructura” o “una lógica”
en ellas.

3. Se discriminan las alternativas según su estructura:
• Bien, mal, bien  Distractor menor Bien, bien, mal  Distractor mayor
• Bien, bien, mal  Distractor mayor Bien, bien, bien  Respuesta correcta
• Bien, bien, bien  Respuesta correcta Bien, mal, bien  Distractor menor
Algunas alternativas que deben “mantenerse” son las que muestran actividades
de los estudiantes en las sesiones de aprendizaje o en las que el docente plantea
preguntas para que el estudiante reflexione.
Si encontramos la respuesta en la alternativa A, igual debemos seguir leyendo las
demás alternativas. Si no estamos seguros de eliminar esa alternativa A, entonces
debemos reservarla, mantenerla, etc.
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• Retroalimentación descriptiva vs. Retroalimentación por descubrimiento o
reflexiva
• En las casuísticas se descartan o eliminan las alternativas referidas a la
retroalimentación descriptiva (explicar, mencionar, señalar, sugerir, corregir,
indicar los procedimientos para mejorar o describir sus errores y aciertos, etc.).
• En las casuísticas la respuesta correcta es la que realiza la retroalimentación por
descubrimiento o reflexiva (orientar, guiar, ayudar, trabajar junto con ellos u otra
acción mediante preguntas).
• OJO: Cuídate de las preguntas que no logran la reflexión.
• Si me copias dame el crédito: Arellano y García (2021). Estrategias para resolver
casos de los exámenes de nombramiento y ascenso: Conocimientos pedagógicos
generales (p. 92).
¿Qué alternativas se mantienen y cuáles se
eliminan?
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¿Qué alternativas se mantienen y cuáles se
eliminan?
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El propósito de la docente era ofrecerle a Christopher una retroalimentación que
lo ayude a mejorar su texto. ¿Por qué la retroalimentación que ha realizado NO es
adecuada para el logro de su propósito? (NOMBRAMIENTO 2019, N19_03_56)
(Nombramiento 2022, Primaria, p. 35)
a. Porque debió incluir un mensaje de motivación que señale al estudiante que
reescriba una nueva versión del texto, pero sin errores ortográficos.
b. Porque debió subrayar las palabras que tienen errores, de modo que el
estudiante las revise para que dé propuestas de mejora en una nueva versión.
c. Porque debió priorizar la corrección de errores relacionados con la
segmentación de palabras, teniendo en cuenta el grado en que se encuentra el
estudiante.
Cuidado con las preguntas que tienen un por qué
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Luego de algunas sesiones de aprendizaje, un equipo de estudiantes realizó una indagación en la
que comparó el funcionamiento de dos circuitos eléctricos. A continuación, se presenta la
conclusión de la indagación de los estudiantes.
La docente busca retroalimentar al equipo de estudiantes para que reflexione sobre su
conclusión. ¿Cuál de las siguientes preguntas favorece dicho propósito? (NOMBRAMIENTO
2019, N19_03_64)
a. ¿De qué otra manera pueden colocar los elementos del circuito 2?
b. ¿Qué pasaría si instalan un interruptor en el circuito 2?
c. ¿Qué les parece si quitan una pila del circuito 2?
Cuidado con las preguntas con procedimientos disimulados
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8. Los niños del aula de cuatro años han culminado el momento del refrigerio. La docente
observa que algunos niños han dejado caer desperdicios al piso y busca aprovechar esta
situación para promover que reflexionen sobre el cuidado del aula. ¿Cuál de las siguientes
intervenciones es pertinente para ese propósito? (ASCENSO 2019, A19_01_08)
a. Niños, ¿por qué está así el piso del aula? ¿Estará bien que trabajemos en un aula sucia? ¿Por
qué? ¿Qué puede pasar si dejamos los desperdicios tirados? Entonces, ¿qué vamos a hacer?
b. Niños, a mí me gusta que el aula esté limpia. ¿A ustedes también, ¿no? Por eso, al niño que
me ayude a limpiar le voy a dar una carita feliz. ¿Quién quiere ayudarme?
c. Niños, ¿ustedes pueden trabajar en un aula con el piso sucio? Vamos a limpiar juntos. A ver,
¿quién trae la escoba? ¿Quién trae el recogedor?
Cuidado con las preguntas con órdenes disimuladas
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5. Los niños del aula de cinco años juegan en el patio de la IE. Julio y sus amigos están saltando
liga en un extremo del patio. De pronto, Ana y un grupo de niños corren cerca de Julio y sus
compañeros e interfieren en el juego de estos. Fastidiado, Julio le dice a Ana que ella y su grupo
deben jugar en otro sitio, pues él y sus amigos estaban en ese lugar primero. Ana le responde
que el patio es de todos. Ante ello, los niños empiezan a discutir. La docente, que estuvo
observando la situación, se acerca para intervenir. ¿Cuál de las siguientes acciones es pertinente
que la docente realice a continuación para promover la resolución del conflicto entre los niños?
(NOMBRAMIENTO, 2018, N18_01_56)
a. Explicar a los niños que todos tienen derecho a jugar en el patio. Luego, asignar a cada grupo
un espacio en el patio para que jueguen. Finalmente, pedir a ambos grupos que se amisten.
b. Decirles que no está bien discutir entre compañeros. Luego, proponerles un nuevo juego en el
que puedan participar todos juntos. Finalmente, recordarles la importancia de convivir en
armonía.
c. Preguntar a Ana y a Julio qué sucedió. Luego, pedirles que digan cómo podrían hacer para que
todos puedan jugar en el patio sin interrumpirse. Finalmente, establecer acuerdos a partir de
sus propuestas.
Identifiquen las preguntas indirectas
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4. Después de releer las dos alternativas cercanas a la respuesta, comparar sus
estructuras y palabras clave para hallar la respuesta correcta.
La estructura de un ítem muy difícil:
Bien, bien, mal, mal, bien, bien  Distractor mayor
Bien, bien, bien, mal, bien, bien  Respuesta correcta
Bien, mal, bien, mal, mal, mal  Distractor menor
Debemos contabilizar, cuantificar o contar las estructuras “buenas” de cada
alternativa para llegar a la respuesta correcta.
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44. En otro momento, a partir de la tabla elaborada, la docente busca que los estudiantes
comprendan el significado de la moda. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más
pertinente para favorecer este propósito? (ASCENSO 2019, A19_04_44)
a. Proponerles que, en parejas, dialoguen sobre lo que conocen del término “moda”. Luego,
entregarles su definición para que la comenten entre ellos. Finalmente, preguntarles por la
mayor frecuencia de los juegos de mesa registrados en la tabla.
b. Pedirles que elijan un juego de mesa para implementar en el grado, considerando las
preferencias de los estudiantes. Luego, preguntarles por la mayor frecuencia asociada al juego
de mesa seleccionado. Finalmente, explicarles que dicha frecuencia determina que este juego
de mesa es la moda.
c. Mostrarles un mapa conceptual en el que se presenta la definición de la moda. Luego,
indicarles que la moda es una medida de tendencia central y, que en la tabla, dicha medida es el
juego de mesa con mayor cantidad de aceptación. Finalmente, proponerles una nueva situación
en la que podrán hallar la moda.
Ejemplo de una pregunta difícil
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11. Como última actividad del proyecto, la docente y los niños acuerdan escribir
una nota dirigida a sus familiares para que cuiden el río y no boten basura en él.
Este es el texto que los niños dictan a la docente: El río tiene basura. Cuando tiene
basura, el río huele feo. El río cochino trae mosquitos.
A continuación, la docente propone a los niños revisar el texto para mejorarlo.
¿Cuál de las siguientes acciones es la más pertinente para orientar a los niños en
la revisión de este texto? (ASCENSO 2019, A19_01_11)
a. Leerles el texto varias veces y preguntarles qué les gustaría agregar. Escoger
algunas de sus respuestas e incorporarlas al texto frente a ellos. Finalmente,
leerles el texto corregido.
b. Leerles el texto y felicitarlos por el esfuerzo. Luego, decirles que, para que el
texto sea claro, no deben repetir palabras. Finalmente, leerles nuevamente el
texto para que identifiquen las palabras que se repiten.
¿Quién es el sujeto de los infinitivos?
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68. Al finalizar la lectura, una estudiante le pregunta a la docente qué significa ‘pionera’. La
docente busca orientarla a que deduzca el significado de esta palabra a partir de la información
que ofrece el texto. ¿Cuál de las siguientes estrategias es apropiada? (NOMBRAMIENTO 2017,
N17_08_68)
a. Preguntarles a sus compañeros si ellos conocen algunos sinónimos de la palabra ‘pionera’;
sobre esa base, señalarle el término que tiene que considerar para reemplazar ‘pionera’ en el
texto.
b. Explicarle que una persona es ‘pionera’ cuando es la primera en iniciar una actividad
importante; luego, indicarle en que parte del texto están las ideas que ayudan a deducir el
siguiente de esa palabra.
c. Invitarla a que explique por qué el trabajo de Vera Rubin es significativo para la astronomía;
luego, ayudarla a que note que ‘pionera’ se refiere a una persona que inicia algo importante en
un campo determinado.
d. Pedirle que mencione en qué universidades Vera Rubin siguió sus estudios en astronomía y
preguntarle en cuál de ella empezó sus investigaciones; sobre esa base, motivarla a formular
hipótesis sobre el significado de ‘pionera’.
Perífrasis verbales: infinitivo (docente) + que + verbo (estudiante)
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23. Hace dos semanas, los niños del aula de cinco años han sembrado frejolitos. Cada día se
acercan a observar cómo crecen. Hoy, Carolina y Antonio están discutiendo, pues cada uno
afirma que su frejolito creció más que el de su compañero. Al escucharlos, la docente se acerca
a los niños y se produce el siguiente diálogo:
Docente: ¿Por qué están discutiendo?
Carolina: Es que Antonio dice que su frejolito creció más que el mío.
Antonio: ¡Sí, el mío creció más!
Docente: ¿Cómo podemos saber cuál de los frejolitos creció más?
Ambos: No sé.
Docente: ¿Qué les parece si los comparamos?
Carolina: ¿Cómo es comparar?
Docente: A ver… Acerquemos la mesa en la que están sus plantitas a la pared. Ahora, cada uno
estire el tallo del frejolito con mucho cuidado para que no se rompa.
Carolina: ¿Así está bien?
¿Qué proceso pedagógico se priorizó?
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Docente: Sí, así está bien… Ahora, lo que haremos será marcar en la pared la altura de las dos
plantitas. Luego, vamos a mirar las dos marcas y ver cuál creció más.
Es decir, vamos a comparar las plantitas.
Antonio: ¡Ahh! ¡Así me mide mi papá para ver cuánto he crecido!
Docente: ¡Lo ves! Cada vez que tu papá te mide, compara tu altura con la marca anterior y así
sabe cuánto has crecido.
(Luego, la docente procede a marcar la altura de ambas plantas en la pared).
A ver, ahora comparen la altura de los frejolitos. ¿Qué dicen?
Ambos: ¡¡¡Yeee!!! ¡¡¡Los dos crecieron igual!!!
En esta situación, ¿qué acción está desarrollando principalmente la docente?
(NOMBRAMIENTO, 2018, N18_01_66)
a. Brindar andamiaje. b. Generar conflicto cognitivo.
c. Promover la transferencia de los aprendizajes.
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28. Marcela, de cinco años, está jugando a la casita con un grupo y, de repente,
se pone a modelar con plastilina. Luego de observarla por un momento, la
docente se acerca y le pregunta:
• Docente: ¿Qué estás modelando?
• Marcela: … Manzanas para darles a mis hijitos.
• Docente: Bien, ¿y cuántos hijitos tienes?
• Marcela: Cuatro.
• Docente: ¿Y cuántas manzanas has hecho?
• Marcela: Dos manzanas.
• Docente: ¿Te alcanzan?
• Marcela: … No sé.
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• Docente: (Tomando cuatro crayolas) Mira, vamos a hacer de cuenta que estas
cuatro crayolas son tus hijitos y tú hiciste dos manzanas. Ahora, pon delante de
cada hijito una manzana. (La niña lo hace). ¡Muy bien! Ahora, ¿te alcanzan las
manzanas?
• Marcela: Mmm…Nooo… me faltan dos manzanas.
• Docente: Entonces, ¿qué tienes que hacer para que tengas cuatro?
• Marcela: ¡Ah! ¡Aumentar! Tengo que aumentar dos manzanas.
¿Qué busca principalmente la docente con su intervención? (ASCENSO, 2018,
AA18_01_65)
a. Brindar andamiaje
b. Recoger los saberes previos
c. Promover el conflicto cognitivo 989522705
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10. Una docente le pide ayuda al DAIP pues desea lograr una mayor participación de sus
estudiantes y por eso planea establecer estrategias de gamificación con ayuda de la tecnología
durante las sesiones. ¿Cuál de las siguientes es la sugerencia más pertinente que puede dar el
DAIP a la docente? (ASCENSO 2018, AA18_03_50)
a. Establecer un entorno virtual y organizar allí los contenidos y actividades en función del
avance curricular, de manera que los estudiantes puedan investigar y aprender autónomamente
complementando lo realizado en clase.
b. Integrar el uso de tablets o computadoras en el desarrollo de las sesiones, presentando
animaciones o juegos interactivos que les propongan retos, brinden recompensas y motiven la
participación activa de los estudiantes y su aporte al desarrollo de la sesión.
c. Establecer para los estudiantes dos espacios de trabajo en paralelo: el primero de tipo virtual
para la revisión de contenidos organizados de acuerdo al avance curricular, y el segundo
presencial, donde se explican temas relacionados al área, se realiza una retroalimentación al
progreso de cada estudiante en la plataforma y se proponen nuevos temas para su revisión.
¿Cómo identificas las palabras clave?
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50. Durante un partido de balonmano, Jaime, uno de los jugadores, ha fallado por tercera vez en
su intento de anotar un gol. Molesto por la situación, decide retirarse antes de finalizar el
partido. Al ver que se retira de la cancha, algunos de sus compañeros lo insultan. Pedro, otro
jugador, no está de acuerdo con la forma en que sus compañeros han tratado a Jaime, por lo
que decide hablar con ellos después del partido.
¿Cuál de las siguientes posibles intervenciones de Pedro evidencia una comunicación asertiva?
(ASCENSO 2021, A21_19_50)
a. “Yo también me molesté con Jaime. Pero, me parece que lo correcto era expresarle, en otro
momento, cómo nos afectó su salida en lugar de insultarlo. Creo que deberíamos hablar con él
sobre su salida y deberían pedirle disculpas por haberlo insultado”.
b. “Entiendo por qué se han molestado con Jaime. Y estoy seguro de que no quisieron herir sus
sentimientos. Para evitar un nuevo conflicto, voy a hablar con él antes del próximo partido para
que nos dé una explicación”.
c. “Creo que si Jaime se fue del partido no fue por gusto. A ustedes no les preocupa lo que les
pase a otras personas; ni siquiera a Jaime, que es nuestro compañero. Deberían haberse
quedado callados”.
¿Cómo identificas las palabras clave?
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Principios de la educación peruana
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.
COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS QUE DEBE LOGRAR EL DOCENTE DURANTE SU PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO Y FORMACIÓN
Se promueve el desarrollo de la competencia reflexiva del docente a través de los diversos programas de acompañamiento cuyo enfoque es el CRÍTICO
REFLEXIVO
Dominio Competencia Desempeño priorizado
II.
Enseñanza
para el
aprendizaje
de los
estudiantes
3. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia
democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus
expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e
interculturales.
.
4. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos
disciplinares y el uso de estrategias y recursos pertinentes para que
todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica todo lo
que concierne a la solución de problemas relacionados con sus
experiencias, intereses y contextos culturales.
5. Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los
objetivos institucionales previstos, para tomar decisiones y
retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa,
teniendo en cuenta las diferencias individuales y los diversos
contextos culturales.
Involucra activamente a los estudiantes
en el proceso de aprendizaje.
Promueve el razonamiento, la creatividad
y/o el pensamiento crítico.
Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseñanza
Regula positivamente el comportamiento
de los estudiantes
Propicia un ambiente de respeto y
proximidad
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Rúbrica 5. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Mecanismos positivos. Promueven la autorregulación con los siguientes pasos:
1. Calma: calmarlos respirando hondo o con ejercicios de respiración.
2. Expresión de sentimientos: preguntarles cómo se sintieron en el momento
del suceso
3. Empatía: preguntarles qué harían si se pusiesen en el lugar del otro, o cómo
se sintió el otro.
4. Preguntarles si habría otras formas de reaccionar. Los estudiantes proponen
las alternativas de solución.
5. Los estudiantes escogen otras soluciones.
• Se descartan las alternativas donde se indica a los alumnos pedir disculpas, o
que se den un apretón de manos sin reflexionar.
Rúbricas de evaluación docente
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Empatía es diferente a asertividad
• Empatía: es ponerse en lugar del otro. Algunas de sus frases son: en tu lugar
yo…, me he sentido igual que tú…, entiendo que, comprendo que, etc. No se
debe minimizar los sentimientos de la otra persona.
• Asertividad: es expresar lo que uno siente (no callarlo, no guardárselo) de
manera clara y respetuosa, se debe expresarlo sin herir a la otra persona o
sin guardarle rencor o desconfianza.
• Escucha activa: es expresar que estamos escuchando a alguien y nos
importa lo que dice. Generalmente se suele parafrasear o repetir con otras
palabras lo que la otra persona ha dicho.
Empatía, asertividad y escucha activa
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Constructivismo y socioconstructivismo
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Aprendizaje por descubrimiento de Bruner (1978a, 1978b, 1978c, 2008)
* Los estudiantes aprenden descubriendo por ellos mismos a partir de los
datos o información de su entorno.
* El maestro proporciona situaciones problema o problemáticas y emplea el
método inductivo para que los estudiantes las resuelvan activamente.
* La organización del material de enseñanza y las actividades se realizan de
acuerdo a la estructura fundamental del conocimiento y procediendo
inductivamente de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo
particular a lo general.
Constructivismo
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Aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1977, 1999)
* La construcción del conocimiento es producto de la interacción social.
* Los procesos cognitivos superiores o funciones psicológicas superiores son
producto del desarrollo sociocultural y no del biológico y se adquieren por la
internalización de instrumentos (ej. el lenguaje) proporcionados por agentes
culturales.
* Los grupos deben ser heterogéneos.
Zona de desarrollo potencial (ZDP): resolución de problemas, tareas o
actividades con ayuda de alguien.
Zona de desarrollo real (ZDR): resolución de problemas, tareas o actividades
que se realizan solo, de forma individual y sin ayuda.
Constructivismo
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Aprendizaje significativo de Ausubel (1976)
* El aprendizaje significativo es toda experiencia que parte de los
conocimientos y vivencias previas del sujeto que son integradas con el
conocimiento nuevo convirtiéndose en una experiencia significativa. Así el
estudiante le atribuye un nuevo significado o sentido al nuevo contenido
(Ausubel, Novak y Hanesian, 1986).
• Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la estructura
cognitiva.
* Se parte de actividades que atiendan las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Se logra mediante actividades por descubrimiento o actividades de
exposición.
* Se realiza de manera gradual.
Constructivismo
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Cabe recordar que el socioconstructivismo “es una corriente de pensamiento
que plantea que el conocimiento es construido por el sujeto que aprende y
por la interacción con personas con diferentes niveles de conocimiento, de tal
forma que su mutua influencia acaba produciendo aprendizaje” (Minedu,
2016a, p. 97).
Constructivismo y
socioconstructivismo
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Enfoque por competencias en el Currículo Nacional
(competencias, capacidades, estándares y desempeños)
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TRADICIONAL
•EL DOCENTE
SELECCIONA
LOS
CONTENIDOS,
LOS ORGANIZA,
LOS EXPLICA,
ESPERANDO
QUE EL
EDUCANDO
APRENDA ESOS
CONTENIDOS Y
DESPUÉS LOS
APLIQUE
COMPETENCIAS
•SE ENFRENTA AL
ESTUDIANTE A UN
PROBLEMA QUE
GENERARÁ
APRENDIZAJES POR
LA “PUESTA EN
MARCHA” DE TODO
EL “SER”
IMPLICADO EN SU
RESOLUCIÓN.
Pimienta y Enriquez , 2009
CORRIENTE DE
PENSAMIENTO
SOCIOCONSTRUCTIVISTA
EL CONOCIMIENTO ES
CONSTRUIDO POR EL
SUJETO QUE APRENDE CNEB pag. 188.
C
ENFOQUE POR
COMPETENCIAS
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¿Qué es la tarea de acuerdo al CNEB?
Es el objeto en el cual debe desembocar la actividad del estudiante. Para
poner en marcha de manera eficaz una actividad, la tarea debe ser
representada de manera precisa; debe estar acompañada por criterios
que tengan en cuenta su éxito funcional (eficacia) y el éxito académico.
Debe diferenciarse entre tarea auténtica (retadora, desafiante y en
contexto) y tarea rutinaria.
Escribe el concepto,
estructura y características
del ensayo.
Redacta un ensayo sobre el
acoso escolar en las redes
sociales.
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• Competencias. El Ministerio de Educación (2016a) menciona que la
competencia es “facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético” (p. 21).
Tres años después el Ministerio de Educación (2019a) define a las
competencias como “procesos complejos de desempeño con idoneidad en
determinados contextos teniendo como base la responsabilidad (Tobón y
García, 2006, p. 100)”.
• En relación con las capacidades, la competencia implica “usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas” (Minedu, 2016a, p. 22).
Enfoque por competencias en el
currículo nacional
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• Capacidades. El Ministerio de Educación (2016a) menciona que son “recursos
para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada” (p. 21). Estas capacidades son operaciones menores a
diferencia de las competencias que son operaciones complejas que implican a
las primeras. Estas operaciones menores pueden ser conocimientos (teorías y
conceptos), habilidades (aptitud social, cognitiva o motora de una persona
para desarrollar alguna tarea con éxito) y actitudes (disposiciones o
tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica).
currículo nacional
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• Estándares de aprendizaje. “Son descripciones del desarrollo de la
competencia en niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin
de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada” (Minedu,
2016a, p. 25). Estas descripciones hacen referencia de manera articulada a las
capacidades puestas en acción en situaciones auténticas (de aprendizaje) y,
por lo tanto, son holísticas. Además, estas descripciones definen el nivel
esperado que pueden lograr los estudiantes al finalizar los ciclos de la
Educación Básica. Finalmente, los estándares de aprendizaje son "referentes
para la evaluación de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de
sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o censales)" (Minedu, 2016a, p.
25).
currículo nacional
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• Desempeños. “Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes
respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de
aprendizaje)” (Minedu, 2016a, p. 26). Además estos desempeños se pueden
observar en situaciones o contextos e ilustran las actuaciones que los
estudiantes evidencian cuando están proceso de alcanzar el nivel esperado o
cuando lograron este nivel. Finalmente, cabe recordar que hay una diversidad
de niveles de desempeño (por edades o grados) y esto “le otorga flexibilidad”
(Minedu, 2016a, p. 26).
currículo nacional
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• Capacidades • Estándar
• Adecúa el texto a la situación comunicativa: el estudiante
considera el propósito, destinatario, tipo de texto, género discursivo y registro que
utilizará al escribir los textos, así como los contextos socioculturales que enmarcan la
comunicación escrita.
• Organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada: el estudiante ordena lógicamente las ideas en torno a un tema,
ampliándolas y complementándolas, estableciendo relaciones de cohesión entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
• Utiliza convenciones del lenguaje escrito de forma
pertinente: el estudiante usa de forma apropiada recursos textuales para
garantizar la claridad, el uso estético del lenguaje y el sentido del texto escrito.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del
texto escrito: el estudiante se distancia del texto que ha escrito para revisar de
manera permanente el contenido, la coherencia, cohesión y adecuación a la situación
comunicativa con la finalidad de mejorarlo. También implica analizar, comparar y
contrastar las características de los usos del lenguaje escrito y sus posibilidades, así
como su repercusión en otras personas o su relación con otros textos según el contexto
sociocultural.
Escribe diversos tipos de textos de forma reflexiva.
Adecúa su texto al destinatario, propósito y el registro
a partir de su experiencia previa y de alguna fuente de
información. Organiza y desarrolla lógicamente las
ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de
conectores y emplea vocabulario de uso frecuente.
Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos
recursos ortográficos básicos para darle claridad y
sentido a su texto. Reflexiona sobre las ideas más
importantes en el texto que escribe y explica acerca del
uso de algunos recursos ortográficos según la situación
comunicativa.
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Planificación pedagógica
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No llamar,
solo escribir

Cartilla de planificación curricular – Nivel Primaria
Minedu, pg. 3
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PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON EL CNEB PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN APRENDO EN CASA
PLANIFICACIÓN ANUAL PLANIFICADOR ANUAL
UNIDADES DIDÁCTICAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
UNIDADES DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
TALLERES DE
APRENDIZAJE
SESIONES DE APRENDIZAJE
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No llamar,
solo escribir

989522705
No llamar,
solo escribir

Enfoques transversales en el Currículo Nacional
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• Son las perspectivas,
concepciones del mundo y
de las personas, su relación
con los demás, con el
entorno y con el espacio
común. Se traducen en
formas específicas de
actuar, que constituyen
valores y actitudes.
Enfoques transversales
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1. Enfoque intercultural: consiste en posibilitar el diálogo de saberes y
enriquecerlos mutuamente mediante actividades donde los estudiantes y los
docentes compartan sus costumbres porque es necesario conocer la cultura del
otro para valorarla. Estas costumbres de los estudiantes se pueden comparar
con las prácticas socioculturales de distintas regiones.
* Se debe fomentar el diálogo de saberes procurando encontrar semejanzas
(elementos comunes) y diferencias de personas o grupos culturales en un
contexto de igualdad.
*Además se prefieren las alternativas cuyas actividades son más vivenciales y
muestran situaciones en la actualidad.
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2. Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad: consiste en brindar
oportunidades educativas de igual calidad y obtener resultados de aprendizaje
de igual calidad, independientemente de sus diferencias culturales, sociales,
étnicas, religiosas, de género, condición de discapacidad o estilos de
aprendizaje. La atención a la diversidad pretende erradicar la exclusión,
discriminación y desigualdad de oportunidades.
• También se refiere al trabajo con estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) se hacen las siguientes recomendaciones:
* Brindarle la oportunidad de ser autónomos en la medida de lo posible.
* Adaptar el currículo a las necesidades educativas especiales.
Se debe terminar con los estereotipos (percepción exagerada, simplificada, que
se tiene sobre una persona o grupo de personas que tienen ciertas
características, cualidades).
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3. Enfoque igualdad de género: consiste en la igual valoración de los distintos
comportamientos y necesidades de mujeres y varones. Se debe terminar con los
estereotipos (percepción exagerada, simplificada, que se tiene sobre una
persona o grupo de personas que tienen ciertas características, cualidades).
4. Enfoque orientación al bien común: consiste en la solidaridad entre las
personas y las relaciones recíprocas entre ellas. Por ello, las acciones se
encaminan a solucionar un problema que beneficie a todos.
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No llamar,
solo escribir

5. Enfoque búsqueda de la excelencia: consiste en lograr la excelencia, es decir,
utilizar al máximo las habilidades y lograr estrategias para el éxito de las metas a
nivel personal y social. Para ello se puede trabajar la elaboración de un proyecto
de vida.
6. Enfoque ambiental: consiste en la formación de estudiantes con conciencia
crítica y colectiva sobre los problemas ambientales y la condición del cambio
climático y su relación con la pobreza y la desigualdad social.
7. Enfoque de derechos: consiste en reconocer a los estudiantes como sujetos
de derechos y no como objetos de cuidado, es decir, como personas con
capacidad de defender y exigir sus derechos reconocidos legalmente; asimismo
reconocer que son ciudadanos con deberes que pertenecen al mundo social.
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Responden a la
problemática demandas
y necesidades
socioculturales
• La mnemotecnia de los enfoques transversales es BUEN DÍA:
Bien común, búsqueda de la excelencia, derechos, inclusivo,
intercultural, igualdad, ambiental

Aprendizajes significativos
Activación y recojo de saberes previos
Conflicto o disonancia cognitiva
Andamiaje, transferencia y metacognición
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• Es toda experiencia que parte de los conocimientos y vivencias previas
del sujeto que son integradas con el conocimiento nuevo convirtiéndose
en una experiencia significativa. Así el estudiante le atribuye un nuevo
significado o sentido al nuevo contenido (Ausubel, Novak y Hanesian,
1986).
• Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la
estructura cognitiva.
• Se parte de actividades que atiendan las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Se logra mediante actividades por descubrimiento o actividades de
exposición.
• Se realiza de manera gradual.
Aprendizaje significativo
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También se denomina como la activación de los aprendizajes previos o
conocimientos previos. Para el recojo de saberes previos se puede:
Se pueden emplear preguntas y actividades como la lluvia de ideas, el
diálogo, hacer dibujos o la elaboración de organizadores visuales que tengan
como propósito que los estudiantes recuerden lo que creen, conocen,
imaginan, tengan idea, saben de un tema o experiencia. Los estudiantes
deben expresar sus saberes previos y compartirlos.
Se descartan las alternativas donde los estudiantes buscan información en
fuentes o reciben conceptos y explicaciones de compañeros y docentes.
Preguntar a los estudiantes sobre lo que saben o tengan experiencia de un
tema, pero ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no
solamente saberes previos, sino conflictos cognitivos o la metacognición.
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En las actividades de construcción de explicaciones, primero se inicia con el
recojo de saberes previos y luego se complementa con búsqueda de fuentes
de información o experimentación. Se descartan las alternativas donde
primero o solamente se les explique o indique la información.
Preguntar a los estudiantes sobre lo que saben o tengan experiencia de un
tema, pero ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no
solamente saberes previos, sino conflictos cognitivos o la metacognición.
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Carmela, profesora de Geografía, va a trabajar en la próxima sesión la
capacidad: “Evalúa los fenómenos y desastres”, ¿Qué actividad puede
desarrollar para recoger los saberes de sus estudiantes? (LIMA METRO, 2014,
p. 31)
a. Solicitar a sus estudiantes que elaboren un mapa mental sobre lo que
conocen del tema
b. Hacer una salida de campo y mostrarles las zonas de evacuación en caso de
desastres
c. Dialogar con los estudiantes acerca de la importancia del tema que van a
desarrollar
d. Solicitar a sus estudiantes que averigüen algunos términos a utilizarse en las
próximas sesiones
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La problematización como situación retadora (contiene intereses, necesidades
o expectativas) que desafía competencias y capacidades para buscarle solución
(Minedu, 2014b). El conflicto cognitivo (Piaget, 1996) o disonancia cognitiva
(Festinger, 1957) supone una distancia o no relación entre lo que los
estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
convirtiéndose por eso en el punto de partida para una indagación que amplíe
su comprensión de la situación y le permita construir una respuesta.
El conflicto o disonancia cognitiva se logra dando información (afirmaciones),
procedimientos (demostraciones) o interrogantes (preguntas). Es frecuente
que en los casos se muestre una afirmación de los estudiantes que luego se
debe contradecir o ellos lograrán descubrir que no es cierto o está equivocado.
Ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no solamente conflicto
cognitivo, sino saberes previos o la metacognición.
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Proceso pedagógico que busca que nuestras concepciones sobre la realidad y lo
que ocurre en esta no coincidan, y que entren en contradicción (LIMA METRO,
2012, p. 95).
a. Recojo de saberes previos.
b. Conflicto cognitivo.
c. Motivación.
d. Metacognición
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No llamar,
solo escribir

El docente pidió a los estudiantes que mencionen los aspectos que dificultaron la
lectura de este poema. A continuación, los comentarios de tres estudiantes:
Adela: Me causó sorpresa leer un poema que trate sobre hechos que pueden dar
miedo. Ahora veo que también los poemas tienen este tipo de temas que, por
ejemplo, sí los he leído en cuentos o los he visto en las películas de terror.
Bernardo: No entiendo cómo esto puede ser un poema. Parece más un cuento
corto, en realidad. De hecho, si alguien me pidiera que le explique por qué es un
poema, yo no sabría qué decir.
Celeste: Fue complicado entender el poema, pero sí comprendí lo que quería
decir el poeta. Este verso me resultó difícil de entender: ‘Los manzanos están en
flor’. Quizá otros no comprendan qué significa.
¿Qué estudiante da indicios suficientes para afirmar que tiene un conflicto
cognitivo con relación a algún aspecto del texto?
a. Adela. b. Bernardo. c. Celeste.
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Es la reflexión del aprendizaje y se realiza de forma frecuente durante y al final
del proceso de enseñanza-aprendizaje mediante preguntas.
1. El contenido del aprendizaje. ¿Qué aprendiste?
2. La forma del aprendizaje. ¿Cómo aprendiste? La forma del aprendizaje puede
aparecer con palabras expresadas por el estudiante en el que expresa si el
proceso de aprendizaje fue fácil o difícil o alguna de sus preferencias por algunos
procedimientos.
3. La utilidad del aprendizaje. ¿Para qué me servirá lo aprendido?
4. Las dificultades del aprendizaje. ¿Qué dificultades-problemas tuviste al
aprender? ¿Cómo puedes superar esas dificultades?
Ten cuidado porque las preguntas pueden desarrollar no solamente la
metacognición, sino el recojo de saberes previos o el conflicto cognitivo.
Metacognición
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97. Si una docente busca que el estudiante reflexione sobre sus procesos de
aprendizaje, la actividad a diseñar, a qué proceso pedagógico debe
corresponder. (LIMA METRO, 2013, p. 97)
a. Conflicto cognitivo b. Metacognición c. Extensión d. Motivación
49. Si un estudiante de quinto grado al finalizar un trabajo de investigación se
hace preguntas como: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo aprendí? ¿En qué
situaciones lo puedo aplicar?, demuestra que ha logrado desarrollar
capacidades (LIMA METRO, 2014, p. 49):
a. Análiticas b. Sintéticas c. Metacognitivas d. Comprensivas
Metacognición
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Es el proceso permanente que incita a los estudiantes a perseverar en la
resolución de problemas en la unidad y sus sesiones. Se debe mantener en alto
la motivación o el interés por la tarea, le exige al docente poner atención a los
aciertos y errores de los estudiantes, para que su acción incentivadora tenga
base en las posibilidades de cada uno (Minedu, 2014b).
El Minedu (2016a, p. 97) menciona que “es más fácil que los estudiantes se
involucren en las situaciones significativas al tener claro qué se pretende de
ellas y al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propósito de su
interés”. Hay dos tipos de motivación:
Motivación intrínseca: surge en la persona, obedece a motivos internos, ejerce
los intereses y las capacidades personales. Por ejemplo, hacer algo por
autodeterminación, curiosidad, desafío o esfuerzo.
Motivación extrínseca: surge por incentivos externos. Por ejemplo, hacer algo
para obtener recompensas o evitar castigos.
Motivación
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Hay muchas maneras de motivar de forma intrínseca y permanente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
Los contenidos deben relacionarse con las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Realizar actividades que les guste o interese.
• Trabajar con material que les agrade y que sea de su contexto.
• Los retos y hasta el conflicto cognitivo también puede ser elementos de
motivación (Minedu, 2014b).
Motivación
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No llamar,
solo escribir

La transferencia hace referencia a la aplicación de lo aprendido a otros
contextos o situaciones.
4. Una docente acompaña las acciones realizadas por un equipo de
estudiantes que indaga, revisa y analiza el significado de captar clientes y
ejemplos respectivos de estrategias utilizadas en diversos negocios de su
localidad. Luego, ella les pide proponer estrategias de captación de clientes
para su modelo de negocio.
¿Qué proceso pedagógico promueve principalmente la docente al realizar las
actividades? (ASCENSO 2021, A21_16_04)
a. Transferencia de los aprendizajes.
b. Activación de saberes previos.
c. Conflicto cognitivo.
Transferencia
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solo escribir

Es el conjunto de ayudas, orientaciones e información que los estudiantes
reciben. Estas ayudas facilitan el acceso a nuevos aprendizajes.
No se debe explicar o describir los pasos, sino orientar o guiar mediante
preguntas para que el estudiante mismo llegue al aprendizaje.
El andamiaje tiene relación con la retroalimentación por descubrimiento o
reflexiva.
El andamiaje es un proceso donde el docente guía desde el inicio, por ello la
secuencia recomendada para realizarla es la siguiente:
Saberes previos  Conflicto cognitivo  Andamiaje (Ah ya, ya entendí, ya
veo)
Andamiaje
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28. Marcela, de cinco años, está jugando a la casita con un grupo y, de repente,
se pone a modelar con plastilina. Luego de observarla por un momento, la
docente se acerca y le pregunta:
• Docente: ¿Qué estás modelando?
• Marcela: … Manzanas para darles a mis hijitos.
• Docente: Bien, ¿y cuántos hijitos tienes?
• Marcela: Cuatro.
• Docente: ¿Y cuántas manzanas has hecho?
• Marcela: Dos manzanas.
• Docente: ¿Te alcanzan?
• Marcela: … No sé.
Andamiaje
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• Docente: (Tomando cuatro crayolas) Mira, vamos a hacer de cuenta que estas
cuatro crayolas son tus hijitos y tú hiciste dos manzanas. Ahora, pon delante de
cada hijito una manzana. (La niña lo hace). ¡Muy bien! Ahora, ¿te alcanzan las
manzanas?
• Marcela: Mmm…Nooo… me faltan dos manzanas.
• Docente: Entonces, ¿qué tienes que hacer para que tengas cuatro?
• Marcela: ¡Ah! ¡Aumentar! Tengo que aumentar dos manzanas.
¿Qué busca principalmente la docente con su intervención? (ASCENSO, 2018,
AA18_01_65)
a. Brindar andamiaje
b. Recoger los saberes previos
c. Promover el conflicto cognitivo
Andamiaje
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solo escribir

Demanda cognitiva
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solo escribir

• La demanda cognitiva es el tipo y nivel de
pensamiento requerido de los estudiantes para poder
realizar una tarea y resolverla con éxito. Las tareas
conocidas son más fáciles de ejecutar.
Demanda cognitiva
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No llamar,
solo escribir

Demanda cognitiva
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• Tareas de baja demanda cognitiva (procedimientos conocidos)
(- menor demanda) Tareas basadas en la memorización
Tareas de evocación y reconocimiento de información específica
Ej. Identificar, reconocer, indicar, extraer información, colocar el nombre.
(+ mayor demanda) Tareas basadas en procedimientos sin conexiones a la
comprensión ni al concepto
Ej. Describir, realizar una descripción.
Tareas de aplicación y demostración
Ej. Llenar tablas con resultados, presentar. No llamar,
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Demanda cognitiva
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• Tareas de alta demanda cognitiva (procedimientos desconocidos)
(- menor demanda) Tareas basadas en procedimientos con conexiones a la
comprensión o a conceptos
Ej. Contrastar, mencionar diferencias o semejanzas, comparar.
(+ mayor demanda) Hacer matemáticas
Tareas de análisis e integración
Ej. Analizar, organizar.
Tareas de evaluación
Ej. Evaluar.
Tareas de producción y creación
Ej. Planificar, formular un plan, crear, escribir, elaborar, diseñar, proponer.

Comparación de la demanda y taxonomía
de Bloom
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Evaluación y retroalimentación
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EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN
HETEROEVALUACIÓN
AUTOEVALUACIÓN
COEVALUACIÓN
MEJORA CONTINUA DEL APRENDIZAJE
Al inicio
Para identificar
las necesidades
de aprendizaje
Durante
Para regular el
aprendizaje
Al final
Para verificar el
logro de los
aprendizajes
Requiere de
buenos
mecanismos de
diagnóstico
Requiere de
buenos
mecanismos de
devolución
Requiere de
buenos
mecanismos de
valoración
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UNA FALSA OPOSICIÓN
Evaluación formativa Evaluación sumativa
• Evalúa procesos
• Para mejorar el aprendizaje
• Cualitativa
• “Buena”
• Evalúa resultados
• Para verificar el aprendizaje
• Cuantitativa
• “Mala”
Ambas son necesarias y tienen finalidades diferentes
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Técnicas de
evaluación
• Es el conjunto de procedimientos
que sigue el docente para
recoger información, teniendo
como medio los instrumentos de
evaluación.
Instrumentos
de evaluación
• Son el material físico con que se
recoge información acerca de los
aprendizajes logrados por los
estudiantes.
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El portafolio de evidencias
Es una carpeta o
expediente
Recopila sus trabajos de forma
individual o en grupo, sus
reflexiones, sus experiencias
Presenta una
historia
documentada
Propicia la
autoevaluación del
estudiante
Construida a partir de sus
producciones a lo largo de una
secuencia o período.
Para apreciar su propio
desempeño.
Permite al docente obtener
información sobre el
desempeño, evaluar y
acompañar su proceso de
aprendizaje.
Portafolio
Considerado
en la
evaluación
formativa
Centrado en
el
desempeño
Contiene
evidencias
relevantes
del proceso
de
aprendizaje
Se muestra
como una
tarea
auténtica
Posibilita la
autoevaluación y
coevaluación
Promueve el
aprendizaje
autónomo
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LISTA DE COTEJO
¿QUÉ ES?
PARA TENER EN CUENTA
• La lista de cotejo es un
instrumento que relaciona
criterios o características
para valorar su presencia o
ausencia y asegurar su
cumplimiento durante el
proceso de aprendizaje.
• Se puede aplicar a muchos participantes y, por
eso, el profesor dispondrá de los resultados de
todo el grupo.
• Antes de construir una lista de cotejo se debe
reflexionar si este instrumento es el más
adecuado para valorar el aprendizaje y si
proporcionará evidencias útiles para la evaluación
dentro del curso.
• Permite verificar el logro de los indicadores
previstos en el aprendizaje esperado de la sesión y
brindar retroalimentación para la mejora de los
aprendizajes.
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Lista de cotejo
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Escala de valoración Es una serie de categorías
que permiten al observador
emitir un juicio indicando el
grado en el cual se presenta
una característica en la
actuación del estudiante o la
frecuencia con que ocurre
determinada conducta.
Comprender sus
modos de aprender
Valorar sus
procesos y
resultados
Autorregular su
aprendizaje
CRITERIOS A EVALUAR SIEMPRE
MUCHAS
VECES
ALGUNAS
VECES NUNCA
Comparte con sus compañeros sus
propias
ideas u opiniones
Escucha las opiniones de sus
compañeros de
manera respetuosa
Ayuda a sus compañeros cuando lo
solicitan
Se muestran dispuestos a trabajar o a
jugar
con sus compañeros
Comparten sus materiales y juguetes
con sus
Compañeros
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La rúbrica
El docente debe analizar las
evidencias de aprendizaje en
contraste con los propósitos de
aprendizaje establecidos desde
la planificación.
Una rúbrica es un
conjunto
coherente de
criterios y
descripciones de
niveles de logro
para cada uno de
los criterios
(Herman,
Aschbacher y
Winters, 1992;
Brookhart, 2013).
USO
FORMATIVO: La
rúbrica se
transforma en una
guía a lo largo de
todo el proceso.
USO
SUMATIVO:
La rúbrica se
utiliza para
otorgar una
calificación final.
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Columna que desglosa los aprendizajes o
rasgos que se son el referente con el que
se contrasta o evalúa el desempeño
esperado
Columna que indica el
desempeño real obtenido a
partir de la aplicación de la
escala determinada.
Aspectos o criterios Niveles de desempeño/escala de valoración Calificación
(Cuantitativa o
cualitativa)
Inicio
(Puntaje o
apreciación)
Proceso
(Puntaje o
apreciación)
Previsto
(Puntaje o
apreciación)
Sobresaliente
(Puntaje o
apreciación)
1 Descriptores:
¿Cómo se
describe este
nivel de
desempeño?
Descriptores:
¿Cómo se
describe este
nivel de
desempeño?
Descriptores:
¿Cómo se
describe este
nivel de
desempeño?
Descriptores:
¿Cómo se
describe este
nivel de
desempeño?
2
3
Descriptores que contienen las especificaciones que entregan el significado de cada
dimensión a medir revelando las posibles concreciones de desempeño.
La rúbrica
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Nos debemos fijar las palabras clave de la pregunta: propósito de aprendizaje de
la sesión o unidad.
Luego nos fijamos las palabras diferentes entre los descriptores de cada nivel:
inicio, proceso y previsto.
Revisamos las alternativas para encontrar palabras que contradigan el propósito
de aprendizaje de la sesión o unidad y procedemos a ir eliminando.
Finalmente, marcamos como respuesta correcta aquella que cumpla el propósito
de aprendizaje.
Rúbricas
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¿Qué entendemos por retroalimentación?
Anijovich (2011) afirma que la
retroalimentación proviene del
campo de la ingeniería de sistemas.
Alude a aquella información que tiene
algún impacto, que genera un cambio
sobre un sistema determinado.
Ludwig Von Bertalanffy (1969)
expone que la retroalimentación
es, básicamente, un proceso de
regulación de los sistemas.
Anijovich (2016) señala que la
retroalimentación es aquella
información que tiene un
impacto y que genera cambios
en el aprendizaje a partir de la
autorregulación.
CNEB (2016) La retroalimentación
consiste en devolver al estudiante
información que describa sus logros y
progresos en relación con los niveles
esperados para cada competencia.
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Rúbrica 3. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza
Retroalimentación incorrecta: cuando el docente ofrece información errónea al
estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.
Retroalimentación elemental: señalar únicamente si es correcta o no.
Retroalimentación descriptiva: ofrecerles elementos de información suficientes
para mejorar.
En el laboratorio, el docente propone a los estudiantes realizar un experimento.
Concluido este, les pide redactar un informe sobre el mismo. Al acercarse a un
grupo y revisar uno de los informes, el docente les dice: “En la primera parte del
informe, han sido muy claros al plantear el problema de indagación; en la segunda
parte, sin embargo, les hace falta responder a la última pregunta del cuadro. Esta
información la pueden encontrar en la página 28 de su libro de texto”.
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Rúbrica 3. Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza
Retroalimentación por descubrimiento o reflexión: guiar a los estudiantes
para que descubran por sí mismos cómo mejorar o para que identifiquen el
origen de sus concepciones.
Una docente plantea a los estudiantes que elaboren un ensayo. Al final de la
redacción del mismo, la docente revisa el ensayo de un estudiante y le
pregunta: ¿Cómo podrías redactar este argumento de tal manera que tu
público objetivo lo entienda mejor?”, “¿Qué otro argumento podrías
desarrollar para sustentar tu hipótesis?”.
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• Retroalimentación descriptiva vs. Retroalimentación por descubrimiento
o reflexiva
• En las casuísticas se descartan o eliminan las alternativas referidas a la
retroalimentación descriptiva (explicar, mencionar, señalar, sugerir, corregir,
indicar los procedimientos para mejorar o describir sus errores y aciertos,
etc.).
• En las casuísticas la respuesta correcta es la que realiza la retroalimentación
por descubrimiento o reflexiva (orientar, guiar, ayudar, trabajar junto con
ellos u otra acción mediante preguntas).
• OJO: Cuídate de las preguntas que no logran la reflexión.
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La docente se encuentra atendiendo las dudas de un grupo. En ese momento,
Yaquelín se acerca a la docente y se produce el siguiente diálogo.
Yaquelín: ¡Señorita!
Docente: Dime, Yaquelín.
Yaquelín: Se nos acabó la goma de nuestro pomo y la goma del estante pesa
mucho.¿Nos puede echar goma en nuestro pomo, por favor?
Docente: Claro, Yaquelín. Aguarda un momento, por favor.
Yaquelín: Mmm… ¿Qué quiere decir “aguarda”?
Docente: No puedo darles goma ahora, porque estoy trabajando con este grupo.
Solo demoraré un momento. Aguarda unos minutos. Luego, iremos las dos al
estante y echaremos goma en el pomo.
Yaquelín: ¡Ah, ya!... ¡Tengo que esperar!
Retroalimentación
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Gestión de los aprendizajes: aprendizaje
autónomo, toma de decisiones, metacognición
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Es el proceso en el que los involucrados en el acto educativo realizan una serie
de acciones para que se realicen los aprendizajes.
El docente (educador) es el mediador.
Los estudiantes (educandos) son los constructores.
En este proceso de gestión son vitales, entonces, la mediación y la
construcción del aprendizaje.
Gestión de los aprendizajes
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solo escribir

989522705
Se desarrolla de
manera distinta y a
ritmo diferente que
otros estudiantes
Se debe desarrollar
desde el nivel inicial
posibilitando actividades
autónomas atendiendo a
la expresión autónoma y a
la emocionalidad con la
que actúa
Desarrolla la
habilidad o la
capacidad de
relacionar problemas
por resolver
¿Qué es el aprendizaje
autónomo?
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989522705
TOMA DE DECISIONES
La toma de decisiones es el proceso mediante el cual se
hace una elección entre las alternativas o formas para
resolver diferentes situaciones de la vida en diferentes
contextos: a nivel laboral, familiar, sentimental,
empresarial, etc.
Tomar una decisión es un proceso reflexivo que requiere de tiempo
para valorar distintas opciones y también, las consecuencias de cada
decisión. Implica:
- Informarse acerca de la decisión.
- Errores cometidos.
- Anticipar las consecuencias.
- Los riesgos que implica.

97. Si una docente busca que el estudiante reflexione sobre sus procesos de
aprendizaje, la actividad a diseñar, a qué proceso pedagógico debe
corresponder. (LIMA METRO, 2013, p. 97)
a. Conflicto cognitivo b. Metacognición c. Extensión d. Motivación
49. Si un estudiante de quinto grado al finalizar un trabajo de investigación se
hace preguntas como: ¿Qué he aprendido? ¿Cómo lo aprendí? ¿En qué
situaciones lo puedo aplicar?, demuestra que ha logrado desarrollar
capacidades (LIMA METRO, 2014, p. 49):
a. Análiticas b. Sintéticas c. Metacognitivas d. Comprensivas
Metacognición
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Procesos auxiliares del aprendizaje: atención,
motivación, recuperación, transferencia,
andamiaje
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Hay muchas maneras de motivar de forma intrínseca y permanente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
• Los contenidos deben relacionarse con las necesidades e intereses de los
estudiantes.
• Realizar actividades que les guste o interese.
• Trabajar con material que les agrade y que sea de su contexto.
• Los retos y hasta el conflicto cognitivo también puede ser elementos de
motivación (Minedu, 2014b).
Motivación
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La transferencia hace referencia a la aplicación de lo aprendido a otros
contextos o situaciones.
Transferencia
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4. Una docente acompaña las acciones realizadas por un equipo de
estudiantes que indaga, revisa y analiza el significado de captar clientes y
ejemplos respectivos de estrategias utilizadas en diversos negocios de su
localidad. Luego, ella les pide proponer estrategias de captación de clientes
para su modelo de negocio.
¿Qué proceso pedagógico promueve principalmente la docente al realizar las
actividades? (ASCENSO 2021, A21_16_04)
a. Transferencia de los aprendizajes.
b. Activación de saberes previos.
c. Conflicto cognitivo.
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Es el conjunto de ayudas, orientaciones e información que los estudiantes
reciben. Estas ayudas facilitan el acceso a nuevos aprendizajes.
No se debe explicar o describir los pasos, sino orientar o guiar mediante
preguntas para que el estudiante mismo llegue al aprendizaje.
El andamiaje es un proceso donde el docente guía desde el inicio, por ello la
secuencia recomendada para realizarla es la siguiente:
Saberes previos  Conflicto cognitivo  Andamiaje (Ah ya, ya entendí, ya
veo)
Andamiaje
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Convivencia democrática y clima en el aula
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Se refiere a las condiciones o circunstancias en un salón de clases para que
sea propicio el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación se
expondrán una serie de consideraciones para mantener un clima del aula
adecuado:
• Dialogar y promover la participación activa, informada y reflexiva de los
estudiantes.
• Realizar asambleas de alumnos o padres de familia (coordinación).
• Asumir una actitud y lenguaje asertivos y no agresivos.
• Para la convivencia democrática se descartan las alternativas donde se
menciona un sorteo, se busca una tercera alternativa o que se respete
simplemente la mayoría sin reflexionar.
Clima en el aula
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Uso de las TIC en el aprendizaje
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Recurso y material
Material Recurso
Definición Objeto creado con una intención
o finalidad pedagógica.
Denominado material
estructurado
Objeto creado sin intención o
finalidad pedagógica.
Denominado material no
estructurado
Ejemplos Libros, textos escolares,
aplicaciones para aprender
Televisión, computadora, celular,
diarios, revistas
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Criterios para la selección de materiales y recursos
- Las características de los estudiantes
- El contexto
- Los objetivos (competencias)
- Los contenidos
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Formas de aprendizaje
- El e-learning (electronic learning) se refiere a la enseñanza y aprendizaje online, a
través de Internet y la tecnología. Es la educación a distancia, específicamente, la
educación virtual.
- Blended learning (modalidad semipresencial) combina el e-learning (educación a
distancia, virtual) con encuentros presenciales (sincrónicos) tomando las ventajas
de ambos tipos de aprendizajes. Este tipo de educación o capacitación implica
utilizar nuevos elementos de tecnología y nuevos modelos pedagógicos.
- Self blended learning (modelo de aprendizaje auto-combinado) es el modelo
donde los estudiantes toman cursos en línea. Los estudiantes siguen este
enfoque porque les da la libertad de complementar lo que han aprendido y lo
que se les ha enseñado en clase. Un ejemplo de este modelo es Perú Educa,
donde no hay docentes ni tutores.
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Sesiones de aprendizaje sincrónicas y
asincrónicas
- Las sesiones de aprendizaje sincrónicas mantiene el contacto de
docentes y estudiantes. Se denominan sincrónicas porque los sistemas
permiten que los estudiantes pregunten a su docente o compañeros
preguntas de manera instantánea. Hay un horario de clases.
- Las sesiones de aprendizaje asincrónicas se ejecutan sin la necesidad
de que los estudiantes estén conectados al mismo tiempo para
completar las actividades. Un beneficio que tiene el aprendizaje
asincrónico es que puedes ir a tu ritmo de acuerdo a su disponibilidad
de tiempo.
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Gamificación
- La gamificación o ludificación es una técnica de aprendizaje que traslada la
mecánica de los juegos al ámbito educativo-profesional con el fin de conseguir
mejores resultados, ya sea para absorber mejor algunos conocimientos, mejorar
alguna habilidad, o bien recompensar acciones concretas, etc.
- Mecánicas de juego distintas:
- Recolección: se usa la afición de coleccionar de los usuarios y la posibilidad de
presumir ante nuestras amistades de estas colecciones.
- Puntos: trata de incentivar al usuario mediante un sistema de puntos con el que
conseguir algo, como prestigio o premios.
- Comparativas y clasificaciones.
- Niveles: con este sistema se premia la implicación del usuario en la actividad.
- Reacciones: si el sistema responde a las actividades del usuario.
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Aprendizaje invertido
- La pedagogía inversa o flipped classroom (Walvoord y Johnson
Anderson, 1998) es un método que propone dar la vuelta a la
clase tradicional e invertir el orden en el proceso de
aprendizaje. Si antes el profesor explicaba la lección en clase y
los alumnos escuchaban y realizaban los deberes en su casa, la
flipped classroom da los alumnos la responsabilidad de revisar
los contenidos teóricos en casa para que luego puedan
resolver sus dudas y trabajar los conceptos en clase de forma
individual o colaborativa.
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Aprendizaje invertido: proceso del estudiante
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ANTES DE LA SESION DURANTE LA SESION DESPUES DE LA SESION
• Define los propósitos de
aprendizaje.
• Selecciona, crea recursos y
textos.
• Prepara las actividades de
aprendizaje.
 Resuelve las dudas o
identifica las necesidades
de aprendizaje.
 Guía y monitorea el avance
de los estudiantes.
 Retroalimenta y brinda
acompañamiento.
• Ofrece actividades
complementarias y
recursos didácticos.
• Anima a profundizar en los
aprendizajes.
• Revisa y analiza las
evidencias, productos de
los estudiante.
PROCESO DEL DOCENTE
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Trabajo colaborativo
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Aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1977, 1999)
La interacción social sirve como marco al aprendizaje basado en trabajo de
equipos. Así, el Minedu (2016a) afirma que se debe “ayudar a los estudiantes a
pasar del trabajo grupal espontáneo a un trabajo en equipo, caracterizado por
la cooperación, la complementariedad y la autorregulación” (p. 99). En ese
mismo texto, más adelante, se menciona el aprendizaje cooperativo y
colaborativo que permiten “realizar ciertas tareas a través de la interacción
social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les
corresponda de manera individual” (p. 99). A continuación unas pautas:
-Formar a los estudiantes en grupos.
-Puede trabajar de forma individual, pero se comparte mediante el diálogo o
discusión y se compara lo trabajado en el grupo para llegar a consensos.
-Después, pedir que plasmen estas respuestas en forma grupal.
Fundamento del trabajo colaborativo
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Trabajo colaborativo
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Criterios Aprendizaje cooperativo Aprendizaje colaborativo
Grupos Se trabaja entre pares o
iguales
Se trabaja con grupos heterogéneos
Toma de
decisiones
El control de lo aprendido
radica en el docente
Los estudiantes deciden sobre su aprendizaje
Roles Se dividen las tareas para los
integrantes
Las tareas asignadas apoyan la construcción
del aprendizaje durante todo el proceso
Flexibilidad Proceso con reglas Proceso que apoya la innovación
Aprendizaje Es una copia del conocimiento Surge de los estudiantes
Evaluación Se consideran todas las
participaciones en el proceso
Se entrega la tarea y se califica al grupo No llamar,
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Pautas para el día del examen
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Desayuna algo ligero. Anda al baño antes de la prueba. Salgan temprano o
vayan saliendo rumbo a su local de rendición de prueba un día antes. Preparen
implementos:
Empieza por la parte que más se te haga fácil. Lleva algún caramelo que te
mantenga despierto si eres de las personas sin energía. Trata de calmarte o
dormir si eres de las personas que tiene ansiedad. Calcula el tiempo que llevas
en el examen. Date descansos de leer cuando sea necesario para que no te
satures.
Preparación para el examen
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Hay momentos que se te nubla la mente o te sientes presionado con alguna
pregunta. Date un respiro y pásate a la siguiente pregunta porque “encerrarse”
en una pregunta fuerza a tu cerebro. Cuando hayas visto nuevamente esa
misma pregunta, luego de haber resuelto otras preguntas, se te hará más fácil
resolverla.
Preparación para el examen
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Superando el estrés y ansiedad
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La ansiedad ante los exámenes (AE) se define como una predisposición a
experimentar elevada preocupación y activación fisiológica ante situaciones
de evaluación. Se caracteriza por un sentimiento de miedo e inquietud siendo
a su vez una reacción emocional normal necesaria para la supervivencia,
además surgen como consecuencia de que el sujeto anticipa una amenaza real
o imaginaria.
FUNCIÓN
Es prepararnos para afrontar situaciones peligrosas y para ello nos activa a
nivel fisiológico, por este motivo se producen los conocidos síntomas de la
ansiedad: taquicardia, sudoración, visión borrosa, sensación de ahogo, etc.
¿La ansiedad es buena o mala?
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El estrés laboral es aquel que se produce debido a la excesiva presión que tiene
lugar en el entorno de trabajo. Generalmente es consecuencia del
desequilibrio entre la exigencia laboral (también propia) y la capacidad o
recursos disponibles para cumplirla eficientemente.
CAUSAS
* Excesiva responsabilidad en el trabajo.
* Demasiada carga de trabajo.
* Relaciones humanas problemáticas.
* Condiciones laborales insatisfactorias.
Estrés laboral
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¿Qué sentimos en nuestro cuerpo?
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* Bloqueo mental o quedarse en blanco.
* Preocupación por el desempeño en el examen: quedarse con la mente en
blanco o voy a desaprobar.
* Dificultad de concentración y toma de decisiones.
* Sensación de pérdida de control.
* Presencia de pensamientos negativos sobre uno mismo (infravaloración),
reiterados e inoportunos.
¿Qué nos pasa a nivel cognitivo?
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Antes del examen al vernos incapaces de concentrarnos, debido al malestar
que experimentamos solemos realizar conductas inadecuadas que generan
que nuestra ansiedad pueda incrementarse.
* Pasar horas enteras viendo televisión u otras actividades.
* Dormir en exceso.
* Dejar pasar el tiempo delante de los libros.
* Evitar la vivencia que produce tanto malestar, llegando en ocasiones a no
presentarse.
* Elevado consumo de cafeína, tabaco, etc.
¿Qué hago ante la ansiedad?
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* Planifica tus actividades.
* Ten en claro los temas que va a incluir el examen, divide los temas para
estudiarlos en determinado tiempo.
* Realiza pausas activas después de 40-50 min. de estudio.
* Mejora tu higiene de sueño.
* Evita el consumo excesivo de café, energizantes e incluso tranquilizantes
automedicados.
* Se sugiere no repasar justo antes del examen.
* Recuerda cuáles son tus habilidades, cualidades y fortalezas.
* Realiza actividad física.
“Si no te gusta cómo son las cosas, cámbialas”.
¿Qué puedo hacer?
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Es necesario identificar los pensamientos negativos que puedan estar
influyendo en la ansiedad ante los exámenes y lograr sustituirlos por
pensamientos más positivos.
PENSAMIENTOS EMOCIONALES
Pensamientos desagradables que no son lógicos y distorsionan la realidad. No
son reales y te dan una sensación de peligro.
PENSAMIENTOS REALES
Reconocimiento de su verdadera naturaleza: la capacidad de recordar.
Debemos convertir los pensamiento emocionales a reales.
“Cuando cambias la forma en que miras las cosas, las cosas que miras
cambian también”
Debemos cambiar de pensamiento
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Estrategias para manejar la ansiedad
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Prémiate cuando generes tu plan para estudiar, procura recompensarte cada
vez que cumplas un objetivo. Un postre, un viajecito o una canción serán
suficientes para estimularte, mejorar tu ánimo y continuar sin presiones.
No generalices porque pensar en negativo no es sano ni te ayudará en
absoluto. Lo único que conseguirás con esa actitud será asociar una situación
nueva con un modelo de derrota prefrabricado.
Siempre más: es importante magnificar tus logros y dejar de compararlos con
el de los demás. Tus éxitos son más importantes que tus fracasos.
Estrategias para manejar la ansiedad
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Un primer paso es saber que tenemos que abordar esa tarea de gestión
emocional, y tomar conciencia de los pensamientos y emociones que tenemos
ante el examen. En un primer momento, puede ser beneficioso el hecho de
que simplemente nos hagamos más conscientes de nuestros pensamientos y
emociones, sin evaluarlos, aceptando que es normal estar nerviosos e
inquietos.
Prepararse para un examen es una tarea de “solución de problemas”, en la que
se deben organizar adecuadamente aspectos como la planificación del tiempo
y el esfuerzo, y se debe adecuar el método de estudio a las características de
la prueba y de la materia que será objeto de evaluación.
Tips para prepararse ante el examen
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Es muy recomendable hacer “ensayos” o “simulacros” de examen porque
ayudan a prepararse para el momento de la prueba y utilizar como estrategia
de respuesta, estos simulacros contribuyen a reducir la ansiedad ante los
exámenes, ya que no hay nada mejor para reducir el miedo a una situación que
exponerse de forma controlada a ella, como se hace en un ensayo del examen.
Se debe desarrollar una visión más positiva de su competencia para resolver
exámenes y así lograr calificaciones más elevadas. El desarrollo de expectativas
de éxito puede resultar beneficioso en este sentido.
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El uso de autoinstrucciones (frases con indicaciones sobre qué hacer o cómo
gestionar las propias emociones el día del examen) son útiles para abordar los
momentos previos al examen, aquellos en los que se está realizando la prueba,
los momentos en los que aparece la ansiedad o cuando se llega a un pico de
ansiedad.
Es importante cambiar nuestra forma de pensar sobre los exámenes. Estos no
son “evaluaciones definitivas” que puedan arrojar unas consecuencias
catastróficas si la cosa sale mal. Los exámenes son simplemente un paso más
en nuestro proceso de aprendizaje y de desarrollo, y ver la situación así ayuda
también a reducir el estrés.
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