Danielito

RÓMULO PERDOMO MÁRQUEZ

UN NIÑO AUTISTA
Educando a Danielito

Universidad de Los Andes • Ediciones del Rectorado
Mérida - Venezuela

Primera edición, 1987
Segunda Edición, 2005
© Rómulo Perdomo Márquez, 2005

UN NIÑO AUTISTA. EDUCANDO A DANIELITO

Derechos reservados.
Prohibida la reproducción total o parcial de esta
obra sin la autorización escrita del autor.

HECHO EL DEPÓSITO DE LEY
Depósito Legal
ISBN

Diagramación: Inés C. Muñoz C.
Dibujos de Portadillas: David Perdomo Villasmil
Corrección: Nélida de Corredor, Norkis Díaz, Ramón López
Dibujo Portada: David Perdomo Villasmil
“Aislamiento”

Impresión: Universidad de Los Andes,
Talleres Gráficos Universitarios, Mérida
Impreso en Venezuela / Printed in Venezuela

PROLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN

Hay muchas esclavitudes y por consiguiente se necesita de
muchos libertadores. Entre aquéllas, una de las cadenas más duras es la
mente autista.
En el bicentenario de nuestra Casa de Estudios, la Universidad de
Los Andes se honra en dar a luz un texto con el cual sus protagonistas
contribuyen, de manera fundamental, a poner de presente los ejercicios
pedagógicos que le han permitido a Danielito ir emergiendo de ese mundo
de sombras, como lo es el autismo.
Su autor es el Dr. Rómulo Perdomo M., apreciado Profesor de
nuestra Universidad, quien con su trabajo testimonia la actividad
académica extracátedra, que cumplen silenciosamente algunos de
nuestros docentes y que redunda en beneficio de la ciencia y de la
comunidad.
Mayo, de 1987

Pedro Rincón Gutiérrez (✝)
Rector

PRESENTACIÓN

La Universidad de Los Andes (ULA) de Mérida, Venezuela; siente
especial satisfacción en compartir de manera gratuita con la Comunidad
Internacional de Padres y Educadores de Niños Autistas, en su Segunda
Edición, el presente E-Book –Un niño autista. Educando a Danielito–, cuyo
autor es el Dr. Rómulo Perdomo Márquez, Profesor Jubilado de nuestra
Casa de Estudios y apreciado escritor en las áreas de Lógica, Metodología
y Filosofía.
Este libro expone, desde el punto de vista de la lógica, y de manera
sencilla, los ejercicios que le permitieron a un niño formar los conceptos,
juicios y razonamientos elementales para ir emergiendo de ese mundo
de aislamiento como lo es el autismo, y con el cual se obtuvieron
resultados altamente favorables.
Al difundir este trabajo, nuestra Universidad, dentro de sus
programas de extensión, quiere hacerle llegar a la comunidad de padres
y educadores de niños autistas, una voz de aliento y un testimonio de
solidaridad.
Mérida, marzo de dos mil cinco

Léster Rodríguez Herrera
Rector de la Universidad de Los Andes

4

DEDICATORIA DEL NIÑO

DANIELITO, UN AÑO

5

Mi reconocimiento amoroso
a BEATRIZ, a DAVID, a DANIEL;
artífices de este trabajo y protagonistas de la historia.

6

ÍNDICE DE MATERIAS
Introducción ................................................................................... 22
CAPÍTULO I Las primeras Palabras ................................................. 30
1. Introducción ............................................................................... 30
2. Método de Enseñanza ................................................................. 30
2.1. Sensación Igual Acción, Igual Palabra ................................ 30
2.2. Concentración ..................................................................... 31
2.3. Modelo ................................................................................. 31
2.4. Memorización ...................................................................... 31
2.5. Trabajo Sistemático ............................................................. 31
2.6. Repaso Placentero ............................................................... 31
2.7. Gratificación ........................................................................ 32
2.8. Claridad ............................................................................... 32
2.9. Diferenciación Gradual ....................................................... 33
2.10. Complejidad Creciente ..................................................... 33
2.11. Jerarquía ............................................................................. 33
2.12. Control .............................................................................. 34
3. Las Palabras Iniciales .................................................................. 34
3.1. Acciones .............................................................................. 34
3.2. Partes del Cuerpo................................................................. 37
3.3. Objetos Personales ............................................................... 37

7

3.4. Objetos de Juego .................................................................. 37
3.5. Objetos de la Casa ............................................................... 37
3.6. Alimentos Básicos ............................................................... 38
3.7. Animales .............................................................................. 38
4. Técnicas Especiales con las que
se Trabajaron las Palabras Iniciales ............................................ 38
4.1. Saltar, Comer, Beber ............................................................ 38
4.2. Objetos ................................................................................ 39
4.3. Conceptos Abstractos.......................................................... 39
4.4. Oír, Ver ................................................................................ 39
4.5. Sentir ................................................................................... 39
4.6. Oler ...................................................................................... 39
4.7. Gustar .................................................................................. 40
4.8. Sí .......................................................................................... 40
4.9. No ........................................................................................ 40
4.10. Repetir ............................................................................... 40
4.11. Bien - Mal .......................................................................... 41
4.12. Equivocarse ........................................................................ 41
4.13. Imaginar ............................................................................. 41
4.14. Agarrar, Tocar, Acariciar ................................................... 42
4.15. Alzar .................................................................................. 42
4.16. Hacer ................................................................................. 43
4.17. Mover ................................................................................ 43
4.18. Encender - Apagar ............................................................. 43
4.19. Meter - Sacar ..................................................................... 43
4.20. Lleno, Regular, Vacío ........................................................ 43
4.21. Rápido, Regular, Despacio ................................................. 44
4.22. Arriba, Centro, Abajo ....................................................... 44

8

4.23. Más, Regular, Menos ......................................................... 44
4.24. Poder .................................................................................. 44
4.25. Saber .................................................................................. 45
4.26. Entender ............................................................................ 45
4.27. Querer ................................................................................ 45
4.28. Hablar ................................................................................ 46
4.29. Estar ................................................................................... 46
4.30. Ir ........................................................................................ 46
4.31. Venir .................................................................................. 46
4.32. Llamar ................................................................................ 47
4.33. Traer ................................................................................... 47
4.34. Dar ..................................................................................... 47
4.35. Empujar – Halar................................................................. 47
4.36. En, Donde .......................................................................... 47
4.37. Suficiente ........................................................................... 48
4.38. Caminar, Detenerse, Seguir, Comenzar, Acabar ............... 48
4.39. Lejos, Cerca, Regular ......................................................... 49
4.40. ¿Quién? .............................................................................. 49
4.41. ¿Qué? .................................................................................. 49
4.42. Aquí - Allá ........................................................................ 50
4.43. Convertir, Transformar ...................................................... 50
5. Pronombres Personales ............................................................... 50
5.1. Primer paso: Aprendizaje del nombre ................................. 51
5.2. Segundo paso: Yo ................................................................. 51
5.3. Tercer paso: ¿Quién soy yo? ¡Yo soy Danielito! ................... 51
5.4. Cuarto paso: Tú ................................................................... 52
5.5. Quinto paso: ¿Quién eres tú? ¡Yo soy Danielito! ................. 52
5.6. Sexto paso: El, Ella .............................................................. 52

9

5.7. Séptimo paso: Nosotros ....................................................... 53
5.8. Ustedes................................................................................. 53
5.9. Ellos, Ellas ............................................................................ 54
6. Control ....................................................................................... 55
CAPÍTULO II. Los Colores ............................................................... 57
1. Importancia ................................................................................ 57
2. Etapas .......................................................................................... 57
3. Método ....................................................................................... 58
4. Segunda etapa ............................................................................. 59
5. Igual, Semejante, Diferente ........................................................ 59
6. Oscuro, Regular, Claro ............................................................... 60
7. El Más Oscuro – El Más Claro.................................................... 61
8. Espacio y Tiempo ........................................................................ 61
Capítulo III. Las Primeras Proposiciones ......................................... 63
1. Las Primeras Frases ..................................................................... 63
2. Los Grabados .............................................................................. 64
3. Estructuras Lógicas Proposicionales ........................................... 67
4. Relación de Conjunción “Y” ...................................................... 69
5. Relación “O” .............................................................................. 69
6. Disyunción Exclusiva ................................................................. 69
7. Relación “Ninguno” ................................................................... 70
8. Relación “Los Dos” ................................................................... 70
9. Clases de Integración................................................................ 70
10. Relación “Entonces” ................................................................. 70
11. Relación Condicional .............................................................. 72
12. Relaciones de Afirmación “Sí” y de Negación “No” ............... 72
13. Relaciones de Igualdad y Diferencia ........................................ 72
14. Relaciones “Uno”, “Todo”,

10

“Ninguno”, “Algunos”, “Algunos no” ...................................... 73
14.1. Uno .................................................................................. 73
14.2. Todo ................................................................................. 73
14.3. Algunos ............................................................................ 73
14.4. “Ninguno” ........................................................................ 73
14.5. Integración....................................................................... 73
15. Relación de Semejanza ............................................................. 74
16. Relación de Equivalencia ......................................................... 74
17. Relación Ni, Ni, Sí ................................................................... 74
18. Estudio Sistemático de las Proposiciones ................................. 75
19. Técnica General ....................................................................... 76
20. Frases con las Cuales se Estudió el Sujeto Afirmativo ............. 77
21. Frases Utilizadas para Estudiar el
Sujeto Negativo ........................................................................ 79
22. Frases que Sirvieron para Estudiar el
Predicado Afirmativo ............................................................... 80
23. Frases Usadas para Estudiar el Predicado Negativo.................. 81
24. Frases con las cuales se Estudió el
Predicado Complejo ................................................................. 84
25. Frases con Cópula Afirmativo Negativa .................................. 85
26. Frases con Cópula Negativo Afirmativa ................................ 88
27. Frases en Afirmativo, Negativo,
Interrogativo e Interrogativo Negativo. ................................. 91
28. Estudio Sistemático de las Proposiciones
Condicionales ......................................................................... 91
29. Frases para Traer y Llevar Mensajes ....................................... 95
CAPÍTULO IV. Contar ............................................................... 104
1. Materiales ............................................................................... 104

11

2. Contando “Uno” .................................................................... 104
3. Contando “Dos y Tres” ........................................................... 105
4. Contando del “Cuatro al Diez” .............................................. 105
5. Contando del “Diez al Veinte” ............................................... 105
6. Observaciones ......................................................................... 105
7. LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS DEL
“UNO AL DIEZ” .................................................................... 106
7.1. Pasos ................................................................................ 106
7.2. Filas .................................................................................. 106
7.3. Colores ............................................................................. 107
7.4. Leer .................................................................................. 107
7.5. Orden ............................................................................... 107
7.6. Relación ........................................................................... 107
8. FORMACIÓN DE PAREJAS ............................................... 108
9. Los Primeros Razonamientos Matemáticos ............................ 109
10. Razonamiento de Concordancia ............................................ 109
11. Razonamiento de No Concordancia ...................................... 110
12. Razonamiento Disyuntivo ...................................................... 111
CAPÍTULO V. Lectura y Escritura ............................................ 113
1. Leer ........................................................................................... 113
2. Método ..................................................................................... 114
2.1. Tamaño .............................................................................. 114
2.2. Primeras Palabras ............................................................... 114
2.3. Duplicado .......................................................................... 115
2.4. Desarrollo de la Clase ........................................................ 115
2.5. Armando Palabras ............................................................. 115
2.6. Desordenar para volver a Ordenar .................................... 115
2.7. Una Nueva Palabra por Sesión ......................................... 115

12

2.8. Control de Sílabas ............................................................ 116
3. Sílabas de Dos Letras ................................................................ 116
4. Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Dos Letras .... 117
5. REPASO ................................................................................... 117
5.1. Repaso de Palabras............................................................. 118
5.2. Repaso de Sílabas............................................................... 118
6. Alfabeto .................................................................................... 118
7. Silabeo Razonado ..................................................................... 119
8. Sílabas de Tres Letras ................................................................ 119
9. Palabras utilizadas para Aprender
las Sílabas de Tres Letras .......................................................... 120
10. Reducción ............................................................................... 122
11. Utilidad de la Lectura ............................................................. 122
12. Escritura .................................................................................. 122
CAPÍTULO VI. Semejanza, Igualdad y Diferencias ................. 125
1. Método ..................................................................................... 125
2. Colores .................................................................................... 125
3. Formas ..................................................................................... 126
4. Tamaños .................................................................................. 126
5. Espesores ................................................................................. 126
6. Figuras ..................................................................................... 127
7. Las Nueve Figuras ................................................................... 127
8. Semejanzas de Color ............................................................... 130
9. Semejanzas de Forma .............................................................. 130
10. Semejanzas de Tamaño ........................................................... 130
11. Semejanzas de Espesor ............................................................ 130
12. Definición de Figuras .............................................................. 130
13. Igualdades ............................................................................... 131

13

14. DIFERENCIAS ...................................................................... 131
14.1. Diferencia de Forma ...................................................... 131
14.2. Diferencia de Color ....................................................... 131
14.3. Diferencias de Tamaño y Espesor .................................. 131
15. Comparativos.......................................................................... 132
16. Relativización de los Conceptos............................................. 132
16.1. Relativización del Tamaño ............................................. 133
16.2. Relativización de la Forma ............................................. 133
16.3. Relativos en cuanto al Color .......................................... 134
16.4. Relativos en cuanto al Espesor ....................................... 135
17. Comparación de Objetos ........................................................ 137
18. OTROS RELATIVOS ........................................................... 137
18.1. Substancia ...................................................................... 137
18.2. Cantidad ........................................................................ 138
18.3. Acción ........................................................................... 138
18.4. Suceso ............................................................................ 138
18.5. Situación ........................................................................ 139
18.6. Hábito ............................................................................ 139
18.7. Lugar .............................................................................. 139
18.8. Orden ............................................................................. 139
18.9. Relación ......................................................................... 140
18.10. Textura ......................................................................... 140
18.11. Dureza .......................................................................... 140
18.12 Peso ............................................................................... 141
18.13. Nombre, Belleza, Velocidad,
Gusto, Número ....................................................................... 141
19. Incremento de la Definición .................................................. 142

14

CAPÍTULO VII. El Movimiento ................................................ 144
1. El Concepto como Vivencia................................................... 144
2. Estados del Concepto ............................................................. 145
3. Importancia de los Ejercicios Físicos ...................................... 146
4. Ejercicios Básicos .................................................................... 147
5. Movimiento ............................................................................ 151
6. Evolución del Modelo ............................................................ 151
CAPÍTULO VIII. El Espacio ...................................................... 154
1. Ubicación de los Fenómenos .................................................. 154
2. Conceptos Espaciales Básicos ................................................. 154
3. Ubicación Espacial ................................................................. 156
4. Izquierda, Derecha, Centro .................................................... 158
5. Atrás, Adelante ...................................................................... 159
6. En, Adentro, Afuera ............................................................... 159
7. Arriba, Centro, Abajo ............................................................ 159
8. Lejos, Cerca, Allí .................................................................... 160
9. Ancho, Alto, Grueso .............................................................. 160
10. Principio, Desarrollo, Fin, En Medio, Borde .......................... 160
11. Diagonales, Paralelas .............................................................. 162
12. La Cruz Posicional .................................................................. 162
13. Atrás de, Adelante de, Izquierda de,
Derecha de, Arriba de, Abajo de ............................................ 162
14. Desde, Hasta, Aquí ................................................................. 163
15. Espacio, Lugar ......................................................................... 164
16. El Cubo del Espacio: La Tridimensionalidad.......................... 165
16.1. Primer Paso: El cubo en sí mismo .................................. 165
16.2. Segundo Paso: El cubo con relación al niño ................. 165
16.3. Tercer Paso: El cubo con relación a otro objeto ............ 166

15

16.4. Cuarto Paso: Relacionar dos objetos ............................. 166
16.5. Quinto Paso: Relativización de los conceptos............... 166
16.5.1. Movimiento alrededor del cubo ................................. 166
16. El Cubo del Espacio: La Tridimensionalidad.......................... 167
CAPÍTULO IX. El Tiempo ........................................................ 171
1. Objetivación del Tiempo ....................................................... 171
2. Contenido Significativo Atribuido a los
Tiempos y Modos ................................................................... 172
3. Método .................................................................................. 173
4. Conceptos Temporales Básicos .............................................. 174
5. Días de la Semana.................................................................. 177
6. Meses del Año ....................................................................... 178
7. Horas del Día ......................................................................... 179
8. Representación Tridimensional del
Segundo, Minuto, Hora, Día, Semana, Mes, Año ................ 181
8.1. Asignación de Contenidos .................................................. 181
9. Representación Bidimensional y Circularidad ...................... 182
10. Unidimensionalidad .............................................................. 183
11. Noche, Día, Mañana, Mediodía, Tarde ................................. 184
12. ¿Cuándo? ¿A qué hora? ¿En qué día? ¿En qué mes? ............... 184
13. Hoy, Ayer, Mañana, Pasado Mañana, Anteayer ................... 185
14. Mientras, Antes, Antes de, Después, Después de ................. 186
15. Principio, Desarrollo, Fin ...................................................... 187
16. Desde, Hasta .......................................................................... 188
17. Ya, En un Momento, En un Rato .......................................... 189
18. Primero, Segundo, Tercero .................................................... 189
19. Pronombres Personales .......................................................... 190
20. Voz Activa y Pasiva ............................................................... 190

16

21. Presente, Pasado y Futuro ...................................................... 190
21.1. Las Cajitas del Tiempo ................................................. 191
21.2. Asociación .................................................................... 193
21.3. Conversión de Tiempos ................................................ 193
21.4. Tiempo y Música........................................................... 193
22. Indicativo, Condicional, Imperativo,
Subjuntivo, Infinitivo, Participio .......................................... 193
23. Presente Simple ..................................................................... 194
24. Tarjetas en Sustitución de Cajas ........................................... 195
24.1 Futuro Simple: Color Azul Marino
(Tarjeta de Lectura) ....................................................... 196
25. Tarjeta Resumen para el Repaso de
los Tiempos y Modos de la Voz Activa .................................. 196
25.1. Tiempos y Colores (tarjetas resumen) .......................... 197
26. Verbos: Ser, Estar, Haber, Tener ............................................ 198
26.1. Verbo Ser ...................................................................... 198
26.2. Verbo Estar ................................................................... 201
26.3. Verbo Haber ................................................................. 205
26.4. Verbo Tener .................................................................. 207
27. Tarjetas de Repaso de los Verbos Ser,
Estar, Haber y Tener .............................................................. 210
27.1. Tarjetas de Repaso del Verbo Ser ................................. 210
28. Voz Pasiva .............................................................................. 211
29. Tarjetas Resumen de la Voz Pasiva ........................................ 211
CAPÍTULO X. Los Razonamientos ........................................... 214
1. Introducción .......................................................................... 214
1.1. Técnica ........................................................................... 215
2. Razonamiento Inductivo Positivo ......................................... 216

17

2.1. Ejercicio 1 (Modelo Memorizado) ................................. 216
2.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................. 217
2.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 217
3. Razonamiento Inductivo Negativo ....................................... 218
3.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) .................................. 218
4. Razonamiento Deductivo Categórico ................................... 219
5. Razonamiento “Todos” .......................................................... 220
5.2. Sustitución del Término Mayor (P) ............................... 221
6. Razonamiento “Cara” ............................................................ 222
7. Razonamiento “David” .......................................................... 223
8. Razonamiento “Respiran” (Sustitución de S) ....................... 224
8.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................. 225
8.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................ 225
8.3 Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ........................................ 225
9. Razonamiento “Policías” ...................................................... 225
9.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................. 225
9.2. Ejercicio 2 (sustitución) ................................................ 226

18

9.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ....................................... 226
10. Razonamiento “Wilder”........................................................ 226
10.1. Ejercicio 1 (memorizado) .......................................... 226
10.2. Sustitución del sujeto (S) .......................................... 226
10.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ................................... 227
11. Razonamiento “Limones” ...................................................... 227
11.1. Ejercicio 1 (memorizado) ............................................. 227
11.2. Ejercicio 2 (sustitución) ............................................... 227
11.3. Ejercicio 3 (nuevos ejemplos) ...................................... 228
12. Razonamiento “Piedras” ........................................................ 228
12.1. Ejercicio 1 (modelo memorizado) ................................ 228
13. Razonamiento “Falda” ............................................................ 229
14. Razonamiento “Toro” ............................................................. 231
15. Razonamiento “Pájaros” ......................................................... 232
16. Razonamiento Disyuntivo ..................................................... 233
17. Razonamiento “Luz” .............................................................. 234

19

18. Razonamiento “Puerta” ......................................................... 235
19. Razonamiento “Cama” ........................................................... 236
20. Razonamiento “Sofá” .............................................................. 237
21. Razonamiento Hipotético ...................................................... 238
22. Razonamiento “Supermercado” .............................................. 238
23. Razonamiento “Dormir” ......................................................... 240
23.3. Ejercicio 3 ( nuevos ejemplos) ..................................... 241
24. Razonamiento Probabilístico.................................................. 241
25. Razonamiento de Analogía .................................................... 242

20

26. Razonamiento “Gato”............................................................. 243
27. Razonamiento “Pan” .............................................................. 244
Hoy Día ........................................................................................ 247
Bibliografía.................................................................................... 249
Índice Alfabético .......................................................................... 251

21

INTRODUCCIÓN

SÍNTOMAS TÍPICOS DEL AUTISMO
Específicamente se conocen 14 síntomas que son los que integran
el autismo. Se considera que cuando existen al menos 7 de ellos, se padece
el síndrome.
1. Dificultad para mezclarse con otros. (113)*
2. Actúa como sordo. (157)*
3. Se resiste al aprendizaje. (169)*
4. No evita peligros. (137)*
5. Resistente a los cambios de rutina. (123)*
6. Se comunica por señas. (187)*
7. Risas inapropiadas. (169)*
8. No se abraza. (71)*
9. Actividad física exagerada. (187)
10. No tiene contacto visual. (113)*
11. Apego exagerado a los objetos. (137)*
12. Le gusta girar objetos. (35)*
13. Juegos inapropiados. (231)*
14. Aislamiento. (63)*
(*) Daniel presentaba 11 rasgos (1978), de los cuales conserva
solamente 3 (2005): Resistencia a los cambios de rutina, apego exagerado
a las cosas y girar objetos.

22

LA DECISIÓN
Si nos pidieran una síntesis de lo que vamos a exponer en las
siguientes páginas, diríamos: Sin habérnoslo propuesto, el trabajo de estos
nueve años es una historia; la historia de cómo fuimos programando el
cerebro de un niño. De instrucción en instrucción –como se dice en el
lenguaje de los computadores– fuimos creando el programa que le
permitiera el manejo instrumental de los conocimientos básicos, de
ese patrimonio mental con que naturalmente vienen los niños normales
a la vida.
Aguardábamos la llegada de nuestro segundo hijo, un niño a quien
ya le habíamos escogido su nombre: Daniel. Lo esperábamos con la
tranquilidad que nos había infundido el embarazo normal de Beatriz, mi
esposa y además, por el hecho de que nuestro hijo mayor: David, había
sido un chiquillo completamente normal, habló antes de caminar, y hacía
demasiadas preguntas para su edad. Su hermanito, pensamos, tal vez salga
igual de preguntón.

El 15 de Mayo de 1974, nació Danielito. Traía en el cuello una
circular de cordón umbilical. Este hecho impidió la normal oxigenación
de la sangre hacia el cerebro. No sabemos por cuánto tiempo experimentó
la angustia de morir mientras nacía. Por lo demás, no presentó ningún
otro síntoma anormal, salvo uno: Se demoró un poco más que los demás
niños, para comenzar a llorar su entrada en este mundo.

«No me gusta esa circular de cordón, muchas veces trae problemas,
habrá que observarlo» –dijo el médico que atendió el parto. Y así lo hicimos.
En los primeros meses nada nos hizo sospechar que algo anduviese mal. Pero,
el instinto materno captaba señales de alarma; el niño casi no lloraba y cuando
estaba despierto, sus ojos rara vez buscaban los nuestros, aunque para
desconcierto familiar, algunas veces nos miraba con especial atención.
Un año tenía y muy poco –por no decir nada– le interesaban el
mundo y los juguetes que lo rodeaban. Por lo demás, era un chico
aparentemente normal. Esa «normalidad» era la que nos confundía, y por
ello, con cierta razón decía el médico «Hay que esperar».
¡Esperando y esperando, Danielito caminó a los 22 meses! Pero, la
última espera, en la que debía aparecer el habla la hicimos hasta los tres
años y nada, sin resultado alguno. «Tal vez –dijo el neuropediatra– cuando

23

entre en contacto con niños de su edad se motive a desarrollar el lenguaje
y la atención, porque el chico ni es sordo, ni tampoco mudo».
La apreciación anterior, nos llevó a relacionarlo con otros niños
de su edad y lo matriculamos en kinder, en el Colegio Seráfico de Nuestra
Señora de Belén, en Mérida. Allí estuvo Danielito desde Septiembre de
1977 hasta Enero de 1978, gracias a la bondad del Pbro. Francisco Robles,
educador ejemplar.
En ese ambiente, sabemos que nuestra espera chocaba contra los
duros hechos cotidianos. En el Colegio se ponía de presente que su mundo,
si es que existía, nada tenía que ver con el que le rodeaba. No reconocía a su
profesora. Se quedaba en el patio haciendo movimientos repetitivos. Su única
iniciativa consistía en quitarle a los chicos las golosinas y salir corriendo.
Pero, una tarde, a Dios Gracias ya lejana, Danielito regresó con un enorme
«chichón» en la frente. Grande fue su dolor y mayor el nuestro. Silente, sin
poder explicar nada de nada, su problema fue su mejor argumento para
convencernos, y así tomamos la decisión de educarlo mientras tanto en casa,
sin que sufriera las agresiones de los niños «normales».
Cuando aceptamos su educación sistemática como nuestro problema,
nos asomamos a su mundo, y nos enteramos de algo que no deseábamos saber:
En él sólo había lugar para realizar actividades repetitivas, tales como sacudir
incesantemente un papelito, moverse pendularmente durante horas y mirar
constantemente un punto indefinido en el vacío. Sin embargo, de pronto, se
quedaba mirando atenta e inteligentemente, ya fuera a uno de nosotros o a
un objeto. Al cabo de un momento se volvía a ir. Regresaba a un no sé qué
estado mental de ensoñación. Quedaba «out», (fuera). Años más tarde, nos
vinimos a enterar que su conducta tenía rasgos comunes con la de un niño
autista pasivo.
Pero ¿cómo enseñarle a un niño que no daba muestras de
reconocerse como persona, y que por todo léxico tenía la palabra «agua»?
Esta palabra la aprendió mientras lo bañábamos y por ello sabíamos que
no era mudo. ¿Qué camino seguir, cuando la consigna era esperar, cuando
los médicos no se comprometían a dar un diagnóstico? En medio de ese
mar de dudas, sólo surgió algo en claro: La educación de Danielito debía
ser algo familiar.
Estábamos ante un problema que sólo podía ser resuelto por
nosotros. Vivíamos la situación de aquel famoso personaje de la tragedia

24

griega, llamado Edipo, el cual tratando de huir de su destino, un buen día
se topó con él, en un cruce obligado de caminos.
Allí, halló a la Esfinge: Monstruo mitológico con cabeza y busto
de mujer, cuerpo de león y alas de águila. Tenía por función primordial
impedirle el paso a los viajeros, los detenía y les proponía un enigma; si
no lo resolvían los devoraba. Cuando a Edipo le llegó su turno, la Esfinge
le preguntó: ¿Cuál es el animal que tiene cuatro patas por la mañana, dos
al mediodía y tres en la tarde? -Edipo encontró la solución: ¡El hombre!
¡Lo había observado en la mañana de su existencia gateando, en su plenitud
andando, y en la vejez apoyándose en un bastón! La Esfinge, al escuchar
la solución del acertijo, se estrelló contra el abismo, y el hombre pudo
proseguir su camino.
Ante el problema de Danielito, nos sentíamos en la condición
edipiana ¡Común a todos los hombres que hemos transitado por el mundo!
Pero a diferencia de aquél, los mortales no nos encontramos en la vida
con una; sino con muchas esfinges; cada una de ellas plantea un acertijo
diferente. En nuestro caso eran: ¿Cómo se le enseña el «yo», el «tú», el
«él»? ¿Cómo se le transmiten los conceptos espaciales y temporales? ¿Cómo
se le enseña a escribir y leer? ¿Cómo se le enseña a razonar? etc.
En las páginas siguientes, están las respuestas que en definitiva les
fuimos dando a las diversas esfinges, ellas, nos permitieron avanzar, las
otras, las que nos impedían seguir, fueron devoradas por el tiempo.
Por lo anterior, se puede comprender que la forma de exposición
es una reseña de lo que hicimos, de las respuestas dadas para solucionar
unos determinados problemas. Es la historia de la ruta que comenzamos a
transitar hace años, en la cual, al igual que Edipo, nos encontramos en un
cruce obligado de caminos, y no tuvimos otra alternativa que intentar
responder al enigma que nos planteaba la vida: ¿Cómo educar a Danielito?
¿Cómo educar a un niño cuya conducta y estado mental no son normales?
Y, recordando los comienzos, viene a nuestra memoria aquella
lejana tarde que nunca olvidaremos, cuando apremiados por la necesidad
de ayudarlo, tomamos la decisión de iniciar las clases familiares con el
salto más importante que hayamos dado en nuestra vida: Nos pusimos a
brincar y a repetir la palabra «saltar», mientras ejecutábamos esa acción.
Ese salto marcó el inicio de la educación familiar de Danielito.
Vinieron luego las palabras sentarse, acostarse, levantarse, dar
vueltas, aplaudir, mover, ponerse los zapatos, pintar y los nombres de las

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diversas partes del cuerpo. Por último, el nombre de las cosas de la casa,
con las cuales él entraba a diario en contacto. Al cabo de unos meses, el
niño conocía y entendía el significado de unas cincuenta (50) palabras.
Al principio no hubo propiamente preparación de clases, sino más
bien una selección de objetivos, los cuales se desprendían naturalmente
de otros, es decir, de la enseñanza de las primeras palabras. Unas no las
podíamos enseñar si previamente no se habían trabajado otras.
Esa técnica la conocen muy bien quienes juegan ajedrez, saben
que sus habilidades sólo se manifiestan al máximo frente a una partida en
«vivo», cuando sienten que tienen que resolver el problema «aquí» y
«ahora», y que la salida que encuentren no la hallarían nunca ni en
abstracto, ni en un frío análisis casero.
Después, cuando la clase había terminado se entraba a reflexionar
sobre lo que había hecho, con miras a sistematizar lo enseñado. Para mí,
al igual que para otros muchos profesores, el acto de la docencia tiene que
ver mucho con el juego de ajedrez, es una actividad eminentemente
creadora, en la que muchas veces, mientras dictas tus clases resultas
aprendiendo nuevas cosas. Ellas no te aflorarían sin la existencia de una
clase concreta y del problema que te plantea el «aquí» y el «ahora». Y es
que si sientes los problemas como si fueran enigmas, o los resuelves, o te
devoran. El rechazo a la sensación de fracaso es tan fuerte, que tal vez
implementas los medios necesarios para resolver el problema.
Cuando tenía siete años, Danielito disponía de los rudimentos de
la lectura y de la escritura, por esa época, entró en un colegio para niños
con retardo mental moderado; nos referimos al Instituto Ciudad de Mérida,
allí, –ha seguido avanzando hasta la fecha gracias al personal de ese centro,
entre quienes deseamos agradecer especialmente el impulso brindado por
la Profesora Fanny Díaz.
El camino que recorrimos, las técnicas que utilizamos, con
excepción de las relativas a la crianza, y que con gran amor maternal
empleó mi esposa, están reseñadas con todo detalle en las próximas páginas;
casi se podría decir en forma de manual. Algunos lectores pensarán que
tal vez con demasiada precisión. Sin embargo, no podemos olvidar que
los destinatarios iniciales de este trabajo son los padres y maestros con
niños que tengan problemas semejantes, quienes lo que primero desean
es disponer de un «cómo», antes que de un «por qué».

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Además, este trabajo puede brindarle ayuda a los niños normales,
pensamos de dos maneras principales: La primera, cuando tengan una
deficiencia en el aprendizaje de un concepto básico, pues se pueden utilizar
de ayuda los ejercicios con los cuales Danielito aprendió los conceptos
fundamentales del conocimiento humano. La segunda, cuando sin tener
ninguna deficiencia mental, se quiera trabajar a nivel de prekinder y kinder
las ideas que conforman la estructura mental infantil básica.
Por último, quiero agradecer el apoyo institucional que me
brindaron los Doctores Pedro Rincón Gutiérrez (✝), Rector de la
Universidad de Los Andes (ULA) y Andrés Eloy León Rojas, Decano de
la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas. Al primero, por la
colaboración excepcional que me brindó para la publicación de este
manuscrito, y al segundo, por su estímulo y apoyo editorial.
Por otra parte, deseo agradecer de manera muy especial a David,
el mayor de mis hijos, por el apoyo que me dio en los años más difíciles,
cuando él apenas era un pequeñito de seis años, en la preparación de las
clases, por el aporte de sus ingeniosas ideas, por su colaboración paciente
y permanente ayuda filial.
Mérida, 29 de enero de 1987
Rómulo Perdomo

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Danielito el día en que caminó por primera vez (Tenía 22 meses)
Danielito,

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CAPÍTULO I

LE GUSTA GIRAR OBJETOS (*)

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LAS PRIMERAS PALABRAS
Sumario 1. Introducción. 2. Método de Enseñanza. 3. Las Palabras
umario:
Iniciales. 4. Técnicas Especiales. 5. Pronombres Personales.
6. Control.

1. INTRODUCCIÓN
Expondremos en este capítulo los ejercicios que intuitivamente
hicimos al principio. De ellos, surgió el método de enseñanza que utilizamos
en los años siguientes.
Tal vez fue la etapa más importante en la educación de Danielito,
gracias a esos ejercicios tuvimos acceso a su mundo, pudo reconocerse
como persona, y lo más importante: nos comunicamos con él.

2. MÉTODO DE ENSEÑANZA
Intentamos formar los pensamientos a partir de las sensaciones.
Tratamos de unir en un solo acto la sensación, la acción y la palabra. Uno
de nosotros hacía el papel de modelo, el cual ejecutaba perfectamente la
acción que se le requería. La concentración en un objetivo que no se
prestara a confusión, la repetición hasta memorizarlo, el repaso placentero,
la gratificación por los éxitos logrados, el control de lo aprendido y la
diferenciación gradual de los conceptos, fueron los elementos que
conformaron el método de enseñanza en la educación de Danielito, el
cual detallamos a continuación.

2.1. SENSACIÓN IGUAL ACCIÓN, IGUAL PALABRA
Partimos en todas las cosas de la sensación, ésta la unimos a la
acción y a la pronunciación de la palabra, de manera simultánea y
colectiva. Esto quiere decir, que cuando enseñamos la palabra «saltar»,
nosotros tres, mientras saltábamos pronunciábamos el término «saltar».
Si la palabra era «sentarse», la pronunciábamos mientras nos sentábamos.
Así lo hicimos con los demás vocablos que representaban acciones. En
síntesis: Unimos en un solo acto la sensación, la acción, y la palabra.

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2.2. CONCENTRACIÓN
En toda clase siempre tuvimos presente como objetivo una palabra,
con el fin de concentrar el trabajo y de hacerle fijar la atención al niño.
Por ello comenzábamos diciendo: Hoy vamos a estudiar la palabra..., y lo
repetíamos varias veces. Inclusive, durante la clase preguntaba: ¿Qué
palabra estamos estudiando? Al cabo de un tiempo, ya pude preguntarle
¿Cuál es la palabra que estamos estudiando hoy? Años después, cuando
aprendió a manejar los conceptos temporales, le anunciaba la palabra que
se iría a estudiar al día siguiente y le preguntaba ¿Cuál estudiamos ayer?

2.3. MODELO
Como el niño no estaba en capacidad de cumplir una orden verbal,
utilicé a mi otro hijo David como modelo. Yo siempre le daba primero la
orden a David: «Salta» y después a Danielito. El ejercicio lo hacíamos
varias veces con David para que Daniel lo viera. Mientras tanto yo estaba
diciéndole al niño: «Mira a David». Después, le daba la orden a Danielito
y el chico procedía a imitar la acción que le había visto ejecutar a su
hermano. Sin la ayuda de David, para mí hubiese sido imposible darle a
Danielito la clase en los primeros tiempos. Pues para él, su hermano fue
su guía, su modelo. Por ello, la unidad mínima de la clase estuvo constituida
por tres personas: Aquella que daba las órdenes (yo), aquella que ejecutaba
perfectamente la orden (David) y aquella que aprendía (Daniel). El modelo
fue la pieza maestra de los primeros años, gracias a él siempre pude salir de
apuros. A veces, por la exigencia misma del concepto, o para dar mayor
claridad al modelo, integrábamos a la clase a mi esposa Beatriz, como por
ejemplo en la palabra «llamar» (V. No. 4-32).

2.4. MEMORIZACIÓN
Repetíamos y repetíamos hasta que la palabra era memorizada.

2.5. TRABAJO SISTEMÁTICO
Cada palabra era trabajada durante cinco sesiones. En la primera
oportunidad le dedicábamos unos cinco minutos y en las otras cuatro,
aproximadamente. La clase de estudio tenía en promedio una duración
de un cuarto de hora.

2.6. REPASO PLACENTERO
Cuando el número de palabras llegó a quince (15), tuvimos que
establecer una sesión diferente para el repaso, es decir, una clase de repaso,

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la cual era completamente gratificante para el chico, pues todo acierto
era premiado. La gratificación consistía en darle, cada vez que acertaba,
pedacitos de dulces predilectos o sorbos de sus bebidas preferidas.
En esa clase solamente repasábamos las palabras que el niño
dominaba. En ellas el chico disfrutaba del conocimiento aprendido. Si
encontrábamos que el niño había olvidado alguna palabra, no lo
amonestábamos en lo más mínimo, pero disimuladamente retirábamos la
palabra de la clase de repaso y la volvíamos a incluir en la clase de
enseñanza, como si fuera una de las nuevas.

2.7. GRATIFICACIÓN
En un principio todo acierto fue premiado. Los pedacitos de
galletas, de dulces y los sorbos de refrescos, se hacían presentes ante
cualquier acierto por pequeño que fuera. También fue halagado con
aplausos, felicitaciones, abrazos y besos. Pero, como las palabras llegaron
a ser tan numerosas, la gratificación gustativa fue cediendo su paso a la
felicitación, de tal manera que la primera se le suministraba solamente a
intervalos durante la clase y, por último, al final de la misma. Al cabo de
unos años esta gratificación fue sicológica, solamente si alcanzaba unos
determinados objetivos que habían sido anunciados con anterioridad.

2.8. CLARIDAD
Enseñanzas claras y distintas fue nuestro ideal. Evitamos las
confusiones no enseñando simultáneamente dos conceptos contrarios,
tales como arriba y abajo, gordo y flaco. Por ello, por ejemplo, primero
asimilábamos el concepto de «arriba», y sólo después, al cabo de unos
días, cuando ya lo manejaba, le comenzábamos a enseñar el concepto de
«abajo». Este, también lo trabajábamos independientemente del concepto
«arriba» por unos días, y cuando lo había aprendido, simultáneamente los
repasábamos a los dos. Era la técnica de aprender a montar en patines:
Primero aprendes con el patín derecho, luego con el izquierdo y por último
con los dos. Durante las clases, nos apegamos a esta regla para evitar las
confusiones en la enseñanza de los conceptos interdependientes, pues
siempre que la violábamos se producía en Danielito una enorme confusión.
Lo anterior, no quiere decir que en una misma clase no se trabajaran
simultáneamente los conceptos arriba, gordo, etc. Lo que evitábamos era
trabajar simultáneamente conceptos interdependientes como arriba, abajo,
gordo, flaco, etc.

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2.9. DIFERENCIACIÓN GRADUAL
IFERENCIACIÓN

Fuimos de los conceptos generales a las ideas individuales. Del
objeto a sus partes, del verbo en infinitivo al verbo en forma personal.
Así, los verbos se le enseñaron en infinitivo. «Saltar», expresaba todas las
personas, modos y tiempos. Tal vez, ello explica por qué en un principio,
el chico hablaba como un extranjero que estuviera aprendiendo el idioma.
Después, cuando el niño realizaba perfectamente la acción que le
exigíamos en infinitivo, iniciamos un proceso de diferenciación gradual
del sujeto y complementos. Apareció «salta», «yo salto», «nosotros estamos
saltando», etc.
La diferenciación en el sujeto, la comenzamos a trabajar sólo
cuando el chico entendía perfectamente la acción en infinitivo, y manejaba
los pronombres personales. Sólo entonces, David daba las órdenes, yo
hacía de modelo y el niño me imitaba para poder cumplir la orden. El
paso siguiente consistió en que el chico diera la orden utilizando una sola
palabra. Para lograr esto, le decía al oído «Danielito, dile a David «salta»,
«come», «aplaude», en fin, lo que fuera. Si yo hacía de modelo, entonces
David le susurraba la palabra mágica «salta», «corre», etc. la cual le
permitía ver el resultado maravilloso de su palabra.
Sólo fue mucho tiempo después, y una vez que entendió la
diferencia entre lo que estaba bien y aquello que estaba mal, cuando
Danielito pudo hacer el papel de modelo.
La diferenciación en el objeto fue gradual, es decir, primero se
estudió el todo y luego sus partes. Por ejemplo, comenzábamos a trabajar
la palabra «cabeza», y sólo después de asimilada, procedíamos a señalar
los ojos, las cejas y las pestañas.

2.10. COMPLEJIDAD CRECIENTE
No incluimos en una frase más de una palabra desconocida, con el
objeto de concentrar el esfuerzo y captar la atención.
Primero enseñamos palabras, después las unimos en frases de dos,
luego de tres y posteriormente de cuatro y más palabras.

2.11. JERARQUÍA
Al principio todas las palabras nos eran muy importantes, pero en
la medida en que tratamos de dar la clase, unas lo eran más que otras. La

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explicación se nos hizo manifiesta cuando observamos que había vocablos
que no se podían enseñar si previamente no se conocían otros. Esto nos
puso de presente la existencia de palabras «piso», cimientos fundamentales
del edificio que estábamos intentando construir.

2.12. CONTROL
Tuvimos una triple lista de vocablos: Palabras que se estaban
aprendiendo, las de repaso y por aprender. Las primeras, eran las que estaba
tratando de aprender; las segundas, para que no cayeran en el olvido, las
contábamos durante el repaso como si fueran perlas y, las últimas, se
desprendían de las necesidades propias de la clase y, naturalmente,
aguardaban su turno para ser estudiadas sistemáticamente.

3. LAS PALABRAS INICIALES
Lo más difícil consistió en crear la base conceptual y elaborar el
método que permitiera la transmisión del conocimiento; o sea, las primeras
palabras. En términos de computación, fue el equivalente a descubrir cómo
se podía tener acceso al sistema operativo.
Algunas de esas palabras fueron las siguientes:

3.1. ACCIONES
A B
acariciar bailar
acostarse bajar
alegrar balancearse
almorzar bañar
alzar beber
aprender besar
arrodillarse botar
asustar
atravesar
averiguar
C D
caer dar
caminar decir
cantar desayunar
cenar desear

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cerrar despertarse
cocinar desvestirse
coger detenerse
comer doblar
contar doler
conversar dormir
cubrir
E F
empujar faltar
encender fallar
enojar fastidiar
entender flotar
entrar
equivocarse
escupir
estudiar
entristecerse
G H
girar haber
gritar hablar
gustar hacer
halar
hundir
I J-K
imaginar jugar
inventar
ir
L LL
lavar llamar
lanzar llorar
levantar llover
M N-Ñ
manejar necesitar
meter

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morder
mostrar
mover
O P
oír parar
oler patear
orinar pegar (unir)
pegar (golpear)
pelear
poner
preguntar
probar (intentar)
pujar
punzar
Q
quemar
querer
R S
rascarse sacar
rebullir sacudir
reír salir
respirar saltar
romper secar
sentarse
sentir
T señalar
taladrar ser
tartamudear sonar
tirar (arrojar) soplar
tocar subir
toser sudar
tranquilizar

V-W-X-Y-Z U
venir untar
ver

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vestirse
volver
vomitar
3.2. PARTES DEL CUERPO
De lo más global a lo más específico. Por ejemplo, primero se enseñó
lo que era la cabeza, luego la cara, después los ojos, las cejas y las pestañas.
Cabeza: ojos, cejas, pestañas, nariz, fosas nasales
Cara:
Cara boca, lengua, dientes, labios, oídos, orejas
Cabello:
Cabello negro, blanco, rubio
Cuello:
Cuello garganta
Hombros:
Hombros brazos, manos, dedos, uñas
Pecho:
Pecho pectorales
Espalda:
Espalda «trasero»
Genitales:
Genitales «pene»
Piernas
Piernas: muslos, rodillas, pies.
3.3. OBJETOS PERSONALES
Almohada, cama, camisa, cepillo de dientes, cobija, correa,
chaqueta, interiores, medias, pantalones, peine, piyama, reloj, zapatos.

3.4. OBJETOS DE JUEGO
Avión, bomba, carrito, muñequito, papel, –con el cual jugaba a
toda hora–.

3.5. OBJETOS DE LA CASA
Casa: Columnas, llaves, paredes, piso, puertas, techo,
timbre, ventanas.
Baño: Crema de dientes, ducha, espejo, excusado,
jabón, lavamanos, papel higiénico, toalla.
Cuarto: Cama, cortina, closet, escritorio, lámpara, mesa
de noche, televisor.

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Cocina: Botellas, cocina, cubiertos, gabinetes, grifos,
horno, jarra, lavaplatos, licuadora, nevera, ollas,
platos, sartén, tazas, vasos.
Sala-Comedor: Adornos, alfombra, ceibó, cuadros, equipo de
sonido, florero, lámparas, mesa de centro, sillas,
sofá.
Servicios: Aspiradora, balde, cepillo, detergente, fregadero,
lavadora, mopa, tobo de basura.
Garaje: Bicicleta, carro.
Jardín: Árboles, flores, grama, mata, tierra.

3.6. ALIMENTOS BÁSICOS
Sopa, jugo, café, leche, agua, refresco, pan, mantequilla,
mermelada, miel, arepa, huevos, aceite, carne, verduras, legumbres,
pescado, mariscos, verduras, cereales, frutas.

3.7. ANIMALES
Burro, caballo, elefante, gato, jirafa, loro, mono, mosca, pájaro,
paloma, perro, ratón, tigre, zancudo.

4. TÉCNICAS ESPECIALES CON LAS QUE SE TRABAJARON LAS
PALABRAS INICIALES
Del trabajo con las palabras iniciales fue que surgió el método de
enseñanza, que antes expusimos en el número dos (2).
El método nos acompañó como guía de clase durante estos años.
Sin embargo, desde un comienzo, aparecieron técnicas y ejercicios
especiales, para transmitir unas determinadas palabras, para enseñar unos
determinados conceptos.
A continuación, detallamos algunas de esas técnicas con las cuales
trabajamos algunos conceptos iniciales.

4.1. SALTAR, COMER, BEBER
La palabra «saltar» se enseñó saltando, «comer» comiendo,
«beber» bebiendo.
Hacíamos lo que decíamos mientras lo ejecutábamos.

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4.2. OBJETOS
Las palabras que representaban cosas tales como nevera, televisor,
etc., las aprendió tocando los objetos mientras repetía sus nombres.
4.3. CONCEPTOS ABSTRACTOS
Los conceptos abstractos los presentamos como si fueran cosas
concretas. Así, por ejemplo, para enseñarle el concepto «ver», procedimos
de la siguiente manera: Cuando el niño ya supo el nombre de algunos
objetos le tapábamos los ojos frente al objeto, mientras le preguntaba
¿Qué estás viendo? e inmediatamente se los destapaba, sólo por un
momento, justo el tiempo necesario mientras veía el objeto y lo nombraba.
Después, se los volvía a tapar y lo colocaba frente a otro objeto para repetir
la operación. El concepto de «no ver nada», lo aprendió después del de
«ver», al no destaparle los ojos. ¿Qué ves? –Le preguntaba mientras tenía
los ojos tapados, y le susurraba al oído la respuesta «nada».
4.4. OÍR, VER
La palabra oír la enseñamos de manera semejante a la palabra ver
(V.4.3). Previamente, el niño había aprendido lo que significaba «sonar»,
pues había oído los aplausos, el xilófono, la puerta, el din-don. En síntesis,
sabía lo que era sonar, esto es: hacer un sonido y ya los había hecho.
Producir sonidos ya le era familiar. La técnica consistía en que mientras
se producían los sonidos, y cuidando de que no viera el objeto que los
causaba, le preguntábamos: ¿Qué estás oyendo? y se le ayudaba susurrándole
la respuesta (V.4.10).
«No oír nada», se le enseñó tapándole los oídos mientras se
producía un sonido conocido por él. Dicho sonido, lo hacíamos bien bajito,
con la finalidad de acentuar el «no oigo». (V.4.10).
4.5. SENTIR
Este término lo aprendió después que conoció las partes de su
cuerpo. Lo tocábamos y le hacíamos cosquillas, le apretábamos suavemente
en las diversas partes del cuerpo, mientras le preguntábamos ¿Qué sientes?
y procedíamos de manera semejante a como lo habíamos hecho con las
palabras oír y ver (V.4.10).
4.6. OLER
Utilizamos frascos con perfume. ¿A qué huele? A perfume. Con la
misma pregunta, procedimos a enseñarlo cuando mi esposa estaba
preparando los alimentos. Le dimos a oler objetos de cuero, quemamos

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incienso y utilizamos ambientadores. Resultó muy fácil la enseñanza de
esta palabra, pues el niño manifestaba una exagerada tendencia a oler a
las personas y a las cosas.

4.7. GUSTAR
Cuando conoció el nombre de las golosinas por las cuales sentía
especial predilección, nos sentamos a la mesa, le tapábamos los ojos y
mientras le dábamos a probar pedacitos muy pequeños le preguntábamos
¿A qué sabe? A chocolate, a dulce, a leche. (V.4.10).

4.8. SÍ
Mientras comíamos golosinas, y habiéndonos puesto previamente
de acuerdo con mi otro hijo, en el sentido de que únicamente respondiera
con la palabra «sí», comenzaba a preguntarle, por ejemplo: ¿Quieres
galletas? «Sí» era la única respuesta y entonces yo le daba un pedacito.
Mientras no pronunciaba la palabra mágica «sí», no había galleta (V.4.10).

4.9. NO
Unos días después de haber trabajado la palabra «sí», comenzamos
a enseñar el vocablo «no». Previamente, le pedía a David, que a la pregunta
¿Quiéres galletas? o ¿Quiéres dulce? me respondiera siempre con un «no».
Esta era la clase del «no», a los tres días, más o menos, unimos la clase del
«sí» con la clase del «no». David siempre daba la pauta y el niño lo imitaba,
hasta que lo pudimos hacer alternativamente, para ello, colocamos entre
sus golosinas favoritas, una que no le gustaba, pues tenía algo de amargo,
y este hecho ayudaba gustativamente al chico a diferenciar el «sí» del
«no».
Con los juguetes también practicamos, tomando en cuenta que
hubiese entre sus predilectos uno que no le gustase, para justificar la
presencia del «no».

4.10. REPETIR
Fue una de las primeras palabras que trabajamos. Todo comenzaba
cuando yo le daba a David la orden de que repitiera, por ejemplo, la palabra
«sentarse», y él procedía a hacerlo varias veces, cada vez que yo se lo
pedía. Después, me tocaba a mí hacer lo mismo y por último a Danielito.
Cuando éste lo hacía, le corregíamos la pronunciación y le pedíamos que

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repitiera tanto la palabra como la acción. Luego, le volvía a tocar el turno
a David, y comenzábamos una nueva ronda de repetición.
Es conveniente destacar que nos poníamos de acuerdo con David,
sobre la manera cómo íbamos a proceder, qué palabras se debían utilizar,
qué movimientos se debían ejecutar, pues él, era el modelo de la clase, es
decir, era el que comenzaba a marcar la pauta. Como él decía o hacía, así
lo repetíamos.
Al principio, para enseñarle a Danielito cualquier cosa, se actuaba
por imitación del modelo. En ese período, aprender fue imitar. Repetía y
repetía la conducta del modelo, hasta que de pronto le surgía la
comprensión de la actuación.
La repetición únicamente de palabras, es decir, sin
acompañamiento de acciones, sólo venía con posterioridad a la
comprensión, y con miras fundamentalmente tanto a perfeccionar su
expresión oral como a repasar.

4.11. BIEN - MAL
¡Bien! ¡muy bien! fueron las expresiones con que gratificamos a
Danielito, por cualquier acierto que tuviera. Aparecieron desde la primera
clase. «Mal» y «eso está mal» solo surgieron con posterioridad, cuando
fallaba en ejecutar algo que ya se le había enseñado.

4.12. EQUIVOCARSE
Para nosotros, el niño se equivocaba en su actuación, solamente
cuando conociendo la manera de ejecutar perfectamente una acción, realizaba
otra. Para enseñar esta palabra, previamente nos pusimos de acuerdo con
David, «para que se equivocara» sobre la realización de acciones que Danielito
conocía muy bien, tales como caminar, aplaudir, etc.
¡David, camina! y en cambio de hacerlo bien, David aplaudía. Te
equivocaste, comentaba yo ¡eso está mal! Después, me correspondía a mí
el «turno de equivocarme» y David me corregía. Al final, le tocaba a
Danielito «equivocarse». Le resultó un juego muy divertido. (V.4.10).

4.13. IMAGINAR
Imaginar, o sea, el acto de crear imágenes mentalmente, lo
trabajamos con posterioridad al conocimiento de verbos como beber,

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comer, bañarse, dormir, jugar, etc., con el objeto de imprimir velocidad al
repaso de dichas acciones. David recibía la orden, por ejemplo: «Imagina
que estás comiendo un helado», o que te estás «lavando las manos». A la
pregunta ¿Qué estás imaginando? respondía: Me imagino que estoy
comiendo un helado, o también, «Me imagino que estoy lavándome las
manos», etc., y realizaba los movimientos propios, como si en realidad
estuviera comiéndose un helado o bañándose las manos. Después, David
me daba la orden a mí y yo procedía de igual manera. Por último, le
solicitábamos a Danielito que se «imaginara» que se estaba comiendo un
helado, o que se estaba bañando las manos. Los conceptos comer helado,
lavarse las manos, y los otros con los cuales se hizo el ejercicio, ya era
conocidos por él. Si decíamos; «imagínate que eres un gato», David
adoptaba la pose y emitía los respectivos maullidos. Así procedimos con
personas, animales y cosas. Eso sí, siguiendo el sistema: Primero imaginaba
David, después yo y por último Danielito.
El verbo «imaginar» nos fue de extraordinaria utilidad en los años
siguientes, porque a la voz de imagínate, ya teníamos un escenario para
trabajar otros conceptos.

4.14. AGARRAR, TOCAR, ACARICIAR
Conocidos los nombres de algunas cosas, las cuales Danielito
pudiera agarrar con sus manos, le enseñamos la palabra «agarrar», teniendo
presente que la(s) mano(s) debía(n) asir el objeto. Ejemplo: ¡David, agarra
el lápiz! y lo hacía con toda la mano. «Agarra la silla» y la agarraba con
sus dos manos.
Aprendida la palabra «agarrar», el verbo «tocar» se lo enseñamos
como sinónimo de entrar en contacto con un objeto, por medio del dedo
índice. El concepto acariciar fue transmitido por medio de la sensación
de frotación, la cual le hacíamos tanto a él como a los objetos.
En definitiva, sensorialmente le hicimos sentir la diferencia entre
estas tres palabras. «Agarrar», implicaba tener el objeto entre las manos;
«tocar», estar en contacto con el objeto por medio del dedo índice, y
«acariciar», conllevaba al acto de frotarlo suavemente.

4.15. ALZAR
Levantamos cosas del suelo. Ej: David alza el carrito, el lápiz, etc.
Después me correspondía a mí y por último a Danielito. Posteriormente,

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me puse de acuerdo con David para alzarlo, cada vez que pronunciara la
palabra «álzame», luego, David le sugería a Danielito la palabra «álzame»
y yo procedía a levantarlo. (V.4.10).
4.16. HACER
Conocidos algunos verbos, nos surgió la frase: ¿Qué estoy haciendo
yo? Tú estás aplaudiendo, caminando, tosiendo, etc., contestaba David, según
fuera el caso. Los trabajamoss con la técnica de la palabra repetir. (V.4.10).
4.17. MOVER
Movimos a Danielito, mientras pronunciábamos la palabra «mover».
Movimos cosas delante de él y también lo pusimos a moverlas. (V.4.10).
4.18. ENCENDER - APAGAR
Para evitar las confusiones, tuvimos la preocupación de que antes
de comenzar la clase estuvieran apagados todos los interruptores de luz
del apartamento, de tal manera que, cuando iniciábamos el ejercicio,
íbamos encendiendo uno a uno. El momento ideal era en la noche.
El concepto «apagar» se lo enseñamos cuando ya conocía el de
«encender» y procedimos de manera inversa, es decir, antes de iniciar la
clase, todos los bombillos estaban prendidos, y los íbamos apagando uno a
uno. (V.4.10).
4.19. METER - SACAR
Ibamos metiendo un montón de lápices en el portalápices ¡David,
mete un lápiz! (V.4.10). Con el mismo propósito usábamos una bolsa del
supermercado. Posteriormente, conociendo lo que era «meter», enseñamos
la palabra «sacar», utilizando los mismos objetos, pero partiendo de la
base de que previamente habían sido introducidos. (V.2.8).

4.20. LLENO, REGULAR, VACÍO
Utilizamos tres vasos llenos de agua y uno vacío. Preguntábamos:
¿David, este vaso está lleno? Sí, era su respuesta. Cuando señalábamos el
vacío, la respuesta era un sencillo «no». Una vez que manejó el concepto
lleno, invertimos la utilización de los vasos, tres vacíos y uno lleno, para
enseñar el concepto vacío y sólo dejamos uno lleno. (V.4.10).
El «regular», lo objetivamos llenando los vasos hasta la mitad,
cuidando de colocar los vasos en una posición tal, que le permitiera a
Danielito observar muy bien el nivel del agua. (V.2.8).

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4.21. RÁPIDO, REGULAR, DESPACIO
Con posterioridad al aprendizaje de «mover», estudiamos el
vocablo «rápido». Lo hacíamos ejecutando acciones ya conocidas por el
niño, pero de manera rapidísima, como por ejemplo: caminar, lavarse las
manos, etc., utilizando fundamentalmente el modelo. (V.2.2).
Asimilado el anterior concepto, comenzamos a trabajar la palabra
«despacio», con movimientos muy lentos y, por último, lo hicimos con el
término «regular», con movimientos intermedios entre el «rápido» y el
«despacio». Como los anteriores conceptos los estudiamos por separado,
posteriormente, los unimos en una clase de repaso. Importante ayuda nos
brindó un carrito, el cual lo movíamos despacio, regular y rápido. Cada
una de estas palabras estaba asociada con una determinada velocidad, la
cual tratamos de que fuera siempre constante, cada vez que hacíamos el
ejercicio. (V.2.8).

4.22. ARRIBA, CENTRO, ABAJO
Estas palabras las trabajamos como las enseñan la mayoría de los
padres, alzando al niño, montándolo en la balanza del parque y en el
ascensor del edificio.
Si alzaba al niño, el «centro» estaba a la altura del pecho; el «arriba»
se ubicaba «encima de mi cabeza», y el «abajo» en el suelo. Si nos valíamos
de nuestro edificio, el cual tenía seis pisos, el «arriba era la azotea, el
centro el tercer piso, y el «abajo» la planta baja. (V.4.10).

4.23. MÁS, REGULAR, MENOS
«Sírveme más», decía David, y yo le echaba en su vaso un poquito
«más» de refresco. «Más», continuaba y le servía otro poquito, y así, hasta
que se lo llenaba. De igual manera procedíamos con los pedacitos de dulces
y galletas. El «menos», lo trabajamos unos días más tarde, partiendo del
vaso lleno, «menos» decía David, y yo procedía a sacarle un poquito;
virtiendo su contenido en el recipiente del cual se había sacado, hasta
que se iba quedando vacío, con igual finalidad también utilizamos los
dulces y galletas. (V.4.10).

4.24. PODER
Esta palabra la enseñamos como un «poder de», es decir, el poder
de levantar algo, de mirar, de agarrar algo, de tocar, etc. Este verbo se

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trabajó después de que el chico conocía las palabras levantar, mirar, agarrar,
tocar, sí y no. A la pregunta: ¿David, puedes levantar el avión? respondía
«sí puedo», y lo hacía.
El «no puedo», lo ejercitamos con objetos pesados que no podían
levantar los niños. También utilizamos sonidos conocidos, los cuales no podían
oír los chicos, pues les tapaba y destapaba alternativamente los oídos. ¿Puedes
oír el timbre? -le preguntaba a David- «sí puedo», respondía; después le volvía
a preguntar, y le tapaba los oídos mientras el timbre seguía sonando. «No
puedo oír», decía. Luego, lo hacíamos con Danielito. (V .4.10).
De igual manera, procedimos con otros verbos que permitieran
bloqueos intermitentes, tales como ver, mover, tocar, etc. (V.4.10).

4.25. SABER
¡Sí se la sabe! Esta expresión surgió durante el repaso, como
reconocimiento al aprendizaje de una palabra. ¿David, tú sabes aplaudir?
Sí, respondía, y lo hacía. (V.4.10).
El «no se lo sabe», también nos apareció espontáneamente, cada vez que
fallaba por olvido en una acción, o en un término que ya se le hubiera enseñado.

4.26. ENTENDER
Le daba a David una orden ininteligible para todos, y le preguntaba:
¿entendiste? «No entendí». Luego, otra, conocida por Danielito, por
ejemplo, ¡Siéntate! ¿Entendiste? ¡Sí! –decía– y lo hacía (V.4.10).
Cuando íbamos a estudiar una nueva palabra, en el primer
momento, cuando le era totalmente desconocida para Danielito,
previamente nos poníamos de acuerdo con David, para que no entendiera
la orden, y llegado el momento actuábamos así: Yo le decía, por ejemplo:
¡David, tráeme los alicates! El respondía «no entiendo», entonces, yo les
mostraba los alicates a los chicos, y los volvía a colocar en donde antes
estaban. Volvía a repetir la orden: ¡Tráeme los alicates! ¿Entendiste? «Sí
entendí» y me los alcanzaba. (V.4.10).

4.27. QUERER
Fundamentalmente, lo trabajamos como una necesidad que David
sentía durante la clase, sobre dicha necesidad nos habíamos puesto
previamente de acuerdo. Yo preguntaba: ¿David, qué quieres? ¡Quiero el

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helicóptero! o también ¡Quiero un refresco! ¡Quiero ir al baño! ¡Quiero
sentarme! ¡Quiero recostarme! etc. Además, le reforzaba la enseñanza
preguntándole con frases como éstas: ¿Quieres un pedacito de galleta?
¿Quieres un poquito de jugo? ¡Sí quiero! respondía David. Después,
aplicábamos la técnica de la palabra repetir. (V. 4.10).

4.28. HABLAR
¡David habla! y el chico comenzaba a pronunciar las palabras que
ya conocía Danielito. Posteriormente, introdujimos las preguntas ¿Qué
estoy haciendo yo? cuya respuesta tenía por contenido «yo estoy
hablando». ¿Qué está haciendo David? «David está hablando». (V.4.10).

4.29. ESTAR
Cuando Danielito conocía los nombres de algunos objetos, se los
hacíamos desaparecer de su vista, por ejemplo: Utilizando un carrito, lo
colocábamos sobre la mesa y afirmábamos: «El carrito está». Luego, lo
desaparecíamos de la vista del niño, pues lo colocábamos a nuestras espaldas
y decíamos: «El carrito no está». A continuación, lo volvíamos a poner
donde había estado, y así proseguíamos el juego. (V.4.10).

4.30. IR
Una vez que se le había enseñado a Danielito, cómo se llamaban
los distintos ambientes del apartamento: Sala, comedor, etc., le ordenaba
a los chicos, por ejemplo: «David y Daniel vayan a la cocina». Así lo
hicimos con las diversas dependencias. Posteriormente, le decía a David:
¡Ve a la sala! mientras tanto, yo retenía a Danielito, pues él imitaba durante
la clase a su hermano. A continuación, le daba la orden a Danielito para
que fuera a la sala. (V.4.10).

4.31. VENIR
Estando los niños alejados gritaba «¡David y Daniel vengan!».
Acto seguido, me iba para otra habitación y repetía la orden. Días más
tarde, primero llamaba a David, mientras mi esposa retenía a Danielito,
pues ahora su tendencia era seguir a David. ¡A ti no te están llamando! le
decía, mientras lo tenía. Pasados unos veinte minutos, yo lo llamaba,
entonces, ella le decía: ¡vete, te están llamando! (V.4.10).

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4.32. LLAMAR
Una vez que Danielito aprendió su nombre, hacíamos este ejercicio:
Estando yo con los niños, comenzaba a llamar a Beatriz. ¿A quién estoy
llamando? le preguntaba a David. A mamá, respondía. Después, ella se
integraba al grupo, y le tocaba a David retirarse, para que pudiéramos
llamarlo. Otras veces, mi esposa nos llamaba a todos, a dos de nosotros, o
a uno por uno. (V. No.2).
4.33. TRAER
En el cuarto de los chicos, reunimos formando un montón, los
juguetes de Danielito. Después, nos retirábamos a otra habitación, y
entonces yo le solicitaba a David: ¡Trae el avión! El obedecía
inmediatamente la orden. Acto seguido, yo regresaba el avión al montón
y cuando volvía al sitio de la clase, David me daba la orden: «trae el
avión». Por último, se lo pedíamos a Danielito. Así lo hicimos con el
resto de los juguetes. (V.4.10).
4.34. DAR
Sobre mi escritorio, formamos un conjunto compuesto por cinco
objetos (tres juguetes y dos lápices), a los cuales Danielito les sabía los
nombres. Dicho conjunto estaba situado más cerca de David que de mí.
¡David, dame el carrito!, luego, ¡David, dame el lápiz! y así sucesivamente,
hasta que entregaba los cinco objetos. (V.4.10).
4.35. EMPUJAR – HALAR
¡David, empújame! y lo hacía, dándome un pequeño empujón
(V.4.10). Aprendido el vocablo anterior, estudiamos el verbo «halar»,
utilizando una cuerda ¡David, hálame¡ y me dejaba arrastrar ¡hala más!
hasta que recorríamos un buen trecho. (V. 4.10).
4.36. EN, DONDE
Previamente le enseñamos los nombres de las habitaciones del
apartamento: sala, baño, etc. «Estamos en la cocina», decíamos por
ejemplo, o también, «Estamos en el dormitorio», mientras nos
desplazábamos por todo el apartamento, quedándonos más o menos un
minuto en cada habitación. Para hacer más objetivo el «en», introdujimos
cosas en las gavetas, en las tazas, en los bolsillos y lo destacábamos
afirmando: «El helicóptero está «en» la gaveta», «El carrito está «en» el
bolsillo». (V.4.10).

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El «donde», lo consideramos como una palabra que servía para
preguntar por un lugar, o sea, por un «en». Por ello, primero le enseñamos
los diversos lugares del apartamento, de tal suerte, que el «donde» lo
trabajamos así» ¿David, dónde estás? «En el cuarto del servicio», respondía,
y así con los demás ambientes.
Para reforzar el concepto anterior, utilizamos un muñequito, el
cual iba David desplazando de un cuarto a otro. Preguntaba: ¿Dónde está
el muñequito? En la sala –respondía– Luego, íbamos con Danielito para
«verificarlo». Después, David se llevaba el muñequito para otra habitación
y regresaba. Volvíamos a preguntarle: ¿Dónde está el muñequito? y el
ejercicio continuaba (V.4.10).

4.37. SUFICIENTE
Utilizamos agua. David, con una jarra iba llenando un vaso que yo
tenía en la mano. Cuando escuchaba el «suficiente», «no más», se detenía.
Luego, yo vaciaba el contenido del vaso, sin importar la poca o mucha cantidad
de agua que hubiera y la operación comenzaba de nuevo (V.4.10).

4.38. CAMINAR, DETENERSE, SEGUIR, COMENZAR, ACABAR
El verbo caminar, lo aprendió mientras caminábamos. «Caminar,
caminar, caminar», lo hacíamos mientras lo decíamos. A la voz de
¡Caminar! los chicos caminaban. (V.4.10).
El verbo «detenerse», «parar», lo enseñamos como una
interrupción fulminante de la acción que estábamos realizando. Al
principio, «detenerse» se refirió a la acción de caminar, más luego, cobijó
las otras acciones, tales como aplaudir, saltar, etc. (V.4.10).
El vocablo «comenzar», lo anunciamos como algo que se iba a
hacer, como «un comenzar a». Ejemplo: «Vamos a comenzar la clase», o
«Vamos a comenzar a saltar», David, comienza a brincar, etc. (V.4.10).
La palabra «acabar», con el sentido de fin, se enseñó utilizando
expresiones tales como «se acabó la clase», justo en el momento en que
estábamos terminando, o cuando estábamos tomando refresco, o comiendo
galletas, etc. Si afirmamos que se había acabado la galleta, o el refresco, o
lo que fuera, era porque objetivamente se había terminado y también,
porque tomábamos medidas para que en verdad se acabara durante el resto
de la clase.

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La hora de las comidas resultó muy apropiada para trabajar esta palabra.
Hacíamos notar que se había acabado el pan, o el café, o la sopa, etc.
Durante la clase, todos nos servíamos un poquito de refresco y una
galleta.¡Se me acabó! el refresco ¡Se me acabó la galleta! fueron expresiones
con las cuales señalábamos el hecho objetivo de que se nos había
terminado, ya fuera la galleta o el refresco. (V.4.10).

4.39. LEJOS, CERCA, REGULAR
¡David, hazte más lejos, más lejos! Se iba alejando en línea recta,
hasta el límite del apartamento, cuidando, eso sí, de que no se perdiera el
contacto visual. Aprendido el «lejos», le dimos la orden: ¡Acércate, más
cerca, más cerca! hasta que lo podíamos tocar. El «regular», lo dejamos
como un punto intermedio y objetivo entre el «lejos» y el «cerca», el cual
señalábamos con un papel en el piso, sobre el cual se paraba quien estuviera
haciendo de modelo (V. 4.10).

4.40. ¿QUIÉN?
El pronombre «quién», lo utilizamos en principio, para preguntarle a
la persona que estaba ejecutando una acción que estaba realizando. La acción
objeto de la pregunta era conocida por Danielito. Previamente, me ponía de
acuerdo con David sobre algunas acciones que él realizaría, por ejemplo: «dar
vueltas». ¿Quién está dando vueltas? Yo, respondía David. (V.4.10).
Tiempo después, con la colaboración de Beatriz, pudimos enseñar
«¿quién?», con el sentido de preguntarle a una persona lo que está haciendo
otra, por ejemplo: Estando reunidos los cuatro en clase, mientras David
aplaudía, yo le preguntaba a Beatriz ¿Quién está aplaudiendo? David,
respondía ella. Después, a ella le tocaba «aplaudir», «toser», etc., a mí,
preguntarle a David, ¿Quién está tosiendo? Mamá, respondía. Luego, me
correspondía a mí realizar las acciones y entonces era David quien le
preguntaba a Beatriz. Por último, se le preguntaba a Danielito. (V.4.10).

4.41. ¿QUÉ?
El «¿qué?» interrogativo, lo enseñamos como sinónimo de «no
entendí», «no te oí bien» y también del «¿Qué dijiste?». Para lograr este
objetivo, la primera vez, yo le daba a David una orden confusa, medio
trabada cuando él pronunciaba el ¿Qué? yo repetía la orden con toda
claridad. Otras veces, daba la orden en voz baja, de tal manera que no se
me alcanzara a oír bien.

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Eran órdenes como por ejemplo: ¡David, salta! ¡David, aplaude!
las cuales eran conocidas por Danielito. Esto se hizo así, con la finalidad
de darle un contenido significativo al «¿qué?», el cual fuera igual a la
frase. (V. 4.10)

4.42. AQUÍ - ALLÁ
¿David, dónde tienes los ojos? Aquí, y se los tocaba. Lo mismo
hicimos con las otras partes del cuerpo. (V. 4.10).
En una segunda etapa, tocamos a Danielito por todo su cuerpo, y
mientras lo hacíamos le decíamos: «aquí», «aquí», «aquí». Más adelante,
cuando el niño estaba aprendiendo a leer, escribimos la palabra «aquí» en
un pedazo de papel, y entonces, movimos el papel por toda la casa, y
naturalmente íbamos moviendo el «aquí». Por último, suprimimos el papel
y señalábamos como «aquí» todo lo que íbamos tocando.
El «allí», lo enseñamos después como un «aquí» que estuviera
lejos. El «allí» no se podía tocar, a diferencia del “aquí», el cual estaba al
alcance de la mano. (V.4.10)

4.43. CONVERTIR, TRANSFORMAR
¡David, conviértete en un gato! y el chico, con excelente mímica,
imitaba los movimientos y sonidos del animalito en cuestión. En igual forma,
procedimos con los otros animales más conocidos por los niños. (V. 4.10).

5. PRONOMBRES PERSONALES
Durante estos años de trabajo, la enseñanza más difícil fue la
relativa a los pronombres personales, «yo» y «tú».
Danielito conocía la mayoría de las palabras básicas, descritas
anteriormente, pero hasta la fecha no se le había enseñado algo
aparentemente contradictorio como lo es la relación yo-tú. Mi impaciencia
y mi ignorancia aumentaron las dificultades hasta llegar a extremos
absurdos.
Pero un buen día, realicé que toda la falla era mía; porque el chico
había aprendido las otras cosas, siempre y cuando el proceso de enseñanza
no fuera defectuoso. La idea me llegó, cuando discutiendo el problema a
nivel familiar, Beatriz me hizo caer en cuenta, de que el “yo” es un concepto
muy complejo: “No olvides que yo soy tú, porque todo yo es un tú para

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otro”. Caí en cuenta de que “yo soy tú”, “yo soy él”, y que también “yo”
soy “ella” “nosotros”, “ustedes”, “ellos” y “ellas”, por la sencilla razón de
que yo soy un tú para otro, y también soy un “él” para otros. Soy un
“nosotros” cuando mi “yo” está con otros. Por último, soy un “ustedes”
cuando formo parte de un nosotros distante.
Gracias a tener en claro la anterior relación, pudimos enseñar los
diversos pronombres personales, siguiendo estos pasos:

5.1. PRIMER PASO: APRENDIZAJE DEL NOMBRE
Dentro del proceso de enseñanza del “yo”, lo primero que aprendió
Danielito fue su nombre, junto con el de David y el mío, el cual era “papi”,
porque así me llamaban todos en casa.
Reunidos los tres, yo comenzaba la clase señalando y tocando a
David, a Danielito y a mí mismo, mientras iba pronunciando todos
nuestros nombres. Después, le correspondía hacerlo a David y por último
a Danielito. (V. 4.10).

5.2. SEGUNDO PASO: YO
Aprendiendo su nombre, pasamos a enseñarle el uso del pronombre
“yo”. En aquellas clases, yo procedía a preguntarle a David, por ejemplo:
¿Quién está aplaudiendo? “Yo”, respondía David. Después, era yo quien
realizaba la acción y David quien preguntaba. Mi respuesta sólo constaba
de una palabra: “yo”. Luego, le correspondía a Danielito aplaudir, entonces
yo preguntaba ¿Quién está aplaudiendo? y David le ayudaba, susurrándole
al oído el “yo”. A continuación, comenzábamos una nueva ronda. (V. 4.10).
Se fueron introduciendo nuevas preguntas. Ellas apuntaban
acciones ya trabajadas en clase, por ejemplo: ¿Quién está saltando? ¿Quién
está caminando? a las cuales se respondía únicamente con la palabra “yo”,
con la técnica antes descrita.

5.3. TERCER PASO: ¿QUIÉN SOY YO? ¡YO SOY DANIELITO!
Cada uno de nosotros nos autopreguntábamos y nos respondíamos,
mientras nos señalábamos. ¿Quién soy yo? ¡yo soy David! ¿Quién soy yo?
¡yo soy papá!, ¿Quién soy yo? ¡yo soy Danielito! Un buen día, el niño
entendió lo que estaba diciendo y se llenó de alegría. ¡Repetía y repetía la
frase! Como jugando con ella: ¿Quién soy yo? ¡Yo soy Danielito!

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5.4. CUARTO PASO: TÚ
Autoseñalándose y señalándonos, comenzaba David el ejercicio:
“yo, tú, tú”. Después lo hacía yo y luego Danielito. (V. 4.10).

5.5. QUINTO PASO: ¿QUIÉN ERES TÚ? ¡YO SOY DANIELITO!
Para llegar a responder la pregunta: ¿Quién eres tú? Tuvimos que
enseñarle a superar la aparente contradicción que hay entre el “yo” y el
“tú”. La dificultad la solucionamos de la siguiente manera: “simultánea y
repetidamente”, procedíamos con David a señalarnos como “tú”. En ese
momento se oían las ráfagas del tú, tú, tú, etc., mientras cada uno señalaba
al otro. Después, lo hacían David y Danielito, al cual yo le sugería
pronunciar el “tú”, “tú”, “tú” y por último, Danielito y yo. En este momento,
David le susurraba al oído el “tú”, “tú”, “tú”, etc.
El ejercicio siguiente consistió en presentar al “yo” como un “tú”;
para ello, mientras David me señalaba como un “tú”, “tú”, “tú” etc., yo
me autoseñalaba como un “yo”, “yo”, “yo”, etc. Posteriormente, invertimos
los papeles, y yo lo señalaba con las ráfagas del “tú”, “tú”, “tú”, mientras él
se autoseñalaba con las ráfagas del “yo”, “yo”, “yo”. Beatriz participó en el
juego del “yo” , “yo” y del “tú”, “tú” para darle mayor claridad al ejercicio.
Por último, lo realizó Danielito.
Efectuado este ejercicio, pudimos preguntarle: ¿Quién eres tú? ¡Yo
soy David! ¿Quién eres tú? ¡Yo soy Danielito! (V. 4.10).

5.6. SEXTO PASO: EL, ELLA
Los pronombres, “él” y “ella”, los distinguimos del “tú”, tomando
en cuenta la distancia. En un principio, el “tú” estaba cerca, como quien
dice cara a cara, mientras que el pronombre “él” lo utilizábamos para la
persona que estaba lejos. Cuando el “él” se acercaba, se volvía un “tú”. En
el caso de nuestra clase, equivale a decir, que cuando David se acercaba se
convertía en un “tú”.
Por otra parte, con la ayuda de Beatriz, hacíamos este ejercicio:
David se ponía por ejemplo a saltar, entonces, yo le preguntaba a ella:
¿Quién está saltando? “El”, era su única respuesta. A continuación, me
correspondía hacer de modelo. ¿Quién está saltando? Preguntaba mi esposa,
“El”, contestaba David, por toda respuesta. Por último la acción de saltar
la efectuaba Danielito. Yo preguntaba y David respondía.

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Más adelante, se le preguntó a Danielito por la acción que David
o yo estábamos realizando, para que tuviera que responder con el lacónico
“él”. (V. 4.10).
Otro ejercicio consistió en reunirnos los tres. David permanecía a
unos dos metros, entonces, yo señalaba a Danielito con la palabra “tú” y a
David con el pronombre “él”. Luego, intercambiábamos la posición con David,
y entonces, se autoseñalaba como un “yo”, a Danielito como un “tú” y a
David con un “él”. Por último, la posición distante la ocupaba Danielito y,
por consiguiente, se ubicaba en el lugar reservado al pronombre “él”.
Para estudiar el pronombre “ella”, procedimos de manera semejante
a como lo habíamos hecho con el término “él”. Beatriz realizaba la acción,
David respondía, yo preguntaba y Danielito observaba . Eso, en un
principio, porque después, echamos mano de una muñeca y de unas
revistas, las cuales utilizamos de la siguiente manera: Por ejemplo, si en la
revista aparecía una chica bañándose, o cualquier otra cosa, preguntábamos
mientras mirábamos el anuncio: ¿Quién se está bañando? “Ella”,
respondíamos lacónicamente, cuando nos iba llegando el turno de ser
interrogados. (V. 4.10).

5.7. SÉPTIMO PASO: NOSOTROS
El pronombre personal “nosotros”, fue trabajado con los siguientes
ejercicios: Inicialmente, dicho pronombre estuvo integrado por dos
personas: David y Danielito. Acordábamos con David que ejecutara con
Danielito unas determinadas acciones, tales como caminar, dar vueltas,
saltar, etc. A la pregunta mía, por ejemplo: ¿Quiénes están saltando? los
niños únicamente usaban, por toda respuesta, la palabra “nosotros”.
Posteriormente, intercambiamos papeles con David. Más adelante,
Beatriz nos ayudó a integrar un nosotros de tres elementos. (V. 4.10).

5.8. USTEDES
Basados en las experiencias obtenidas con la enseñanza de los
pronombres personales anteriores, el vocablo “ustedes” lo estudiamos con
la siguiente técnica: El “ustedes” estuvo al principio integrado por los dos
chicos, a quienes yo me dirigía con el mencionado pronombre, para darles
una orden: ¡Ustedes, salten! ¡Ustedes, vengan! Luego, intercambiábamos
papeles con David, y él repetía las órdenes con las mismas palabras.
Posteriormente, Beatriz ayudó a ampliar el “ustedes”. (V. 4.10).

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5.9. ELLOS, ELLAS
En los comienzos, estos pronombres sólo tuvieron por toda
extensión conceptual dos elementos. La palabra “ellos” estuvo asociada
con la idea de lejanía, me explico: Beatriz junto con Danielito se quedaban
observándonos a David y a mí, quienes estábamos retirados de ellos unos
cinco (5) o seis (6) metros, pero sin que se rompiera el contacto visual ni
auditivo, o sea, que nos podían ver y también oír, si hablábamos un poco
fuerte. En esas condiciones, por ejemplo, mientras nosotros
desempeñábamos la acción de saltar, Beatriz le preguntaba a Danielito:
¿Quiénes están saltando? Y ella misma le ayudaba a responder “ellos”.
Después, David y yo intercambiábamos papeles con Beatriz. Por último,
le tocaba a Danielito. En ese momento, lo hacíamos con voz más fuerte,
de tal manera que el niño alcanzara a oír tanto la pregunta como la
respuesta.
En resumen, los cuatro, divididos en dos grupos, estábamos un poquito
lejos, pero no tanto como para no vernos, ni tan cerca, como para oír lo que
se estaba hablando en el otro grupo, en un tono normal de voz.
Tiempo después, nos ayudamos con grabados de revistas y juguetes,
los cuales movíamos como si fueran marionetas. Ejemplo: ¿Quiénes están
volando? –Ellos– Nos referíamos por ejemplo a dos aviones. ¿Quiénes
están sentados? –Ellos– Nos referíamos a un grabado en el cual aparecía
un grupo de personas sentadas.
“Ellas” se trabajó con posterioridad al pronombre “ellos”. Nos
valimos de personas, animales y objetos femeninos. Usamos grabados, fotos
y juguetes. David los desplazaba como si fueran títeres. Por ejemplo: Movía
dos muñecas como si estuvieran saltando, lo cual me permitía preguntarle
¿Quiénes están saltando? ¡Ellas! respondía David. Luego, me tocaba a mí
hacer de titiritero y David repetía la misma pregunta. Por último, le
correspondía a Danielito. (V. 4.10).
A partir de estas clases, incorporamos títeres a los ejercicios.
Apareció la pantera “coca”, el elefante “tumbo”, etc.
Los títeres fueron de gran utilidad en la clase, pues la hacían más
divertida, y a la vez permitían incorporar personajes que repitieran palabras
y preguntaran cosas que ni David ni yo podíamos preguntar, pues se suponía
que las sabíamos.

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El resultado principal que se obtuvo con la enseñanza de los
pronombres a nuestro juicio, consistió en lo siguiente: Antes de que el
chico aprendiera los pronombres personales, repetía como un “eco” todo
lo que se le preguntaba, esto quiere decir; que si le decíamos por ejemplo:
¿Quieres dulces? El respondía, con el mismo tono y con las mismas palabras:
¿Quieres dulces? Después, una vez que asimiló los pronombres, la respuesta
“eco” desapareció rápidamente.

6. CONTROL
Tanto las palabras como las frases se consideraban asimiladas si
reunían tres requisitos: Bien pronunciadas, entendidas y correctamente
ejecutadas. Utilizamos, esta hoja de clase para ir controlando el material
enseñado:
1. ¿Pronuncia Danielito
correctamente las palabras: BIEN DEFICIENTE MAL
a) Saltar
b) Caminar
c) Sentarse
d) Etc.
2. ¿Entiende qué significa?
a) Salta
b) Camina
c) Siéntate
d) Etc.
3. ¿Puede ejecutar las
siguientes órdenes?
a) Salta
b) Camina
c) Siéntate
d) Etc.

55

CAPÍTULO II

AISLAMIENTO (*)

56

LOS COLORES
Sumario 1. Importancia. 2. Etapas. 3. Método. 4. Segunda Etapa. 5.
Sumario:
Igual-Semejante-Diferente. 6. Oscuro-Regular-Claro. 7. El más
Oscuro y el más Claro. 8. Espacio y Tiempo.

1. IMPORTANCIA
Alguien me dijo que si el niño conocía y diferencia los colores, de
una manera clara y distinta podía conceptualizar, es decir, tener la
capacidad de abstraer la esencia de las cosas. Esto explica por qué en los
primeros meses de enseñanza los abordamos prioritariamente, con la
finalidad de comprobar si existía o no esa facultad en Danielito. Si la
tenía, podríamos abrigar grandes esperanzas en su educación. Pensamos,
que si distinguía los colores podría diferenciar las letras, y con ello,
tendríamos acceso al mundo de la lectura y de la escritura.
En aquella época, no sospechábamos la extraordinaria utilidad que
nos brindaría años después el manejo de los colores en la enseñanza del
espacio y del tiempo, representación de frases, así como de otros conceptos,
tales como semejante, igual, diferente, etc.
Cuando comenzamos la enseñanza de los colores, Danielito
manejaba unas cien palabras.

2. ETAPAS
El aprendizaje tuvo dos etapas: La primera la iniciamos en
Diciembre de 1978 y la segunda en Enero de 1983. Los ejercicios
comenzaron con una caja de plastilina. Agarrábamos únicamente la barra
roja y la volvíamos una gran bola ¿De qué color es esta bola? –preguntaba–
rojo, respondía primero David y después Daniel. Luego, fraccionábamos
la bola en pequeñas bolitas rojas, las cuales eran hechas por los chicos.
Sobre cada una de ellas recaía la pregunta anterior (V. Cap. 1, No. 4.10).
Cuando conoció bien este color, pasamos a otro y así
sucesivamente, teniendo el cuidado de ir repasando los colores ya

57

aprendidos y de volver las diversas bolitas a la barra original y, además,
colocarla en su estuche. En síntesis, partíamos de una barra y a ella
regresábamos.
En un mes aprendió los colores del espectro. Aquellos que no
estaban en la caja de plastilina, tales como el dorado, morado, plateado,
le fueron enseñados después y los aprendió fácilmente.
3. MÉTODO
En esta primera etapa usamos la analogía perfecta como método
para formar el concepto. Enseñábamos, como amarillo, por ejemplo, el
color amarillo que traía la caja de plastilina y solamente ese amarillo.
Una vez que Danielito reconocía muy bien ese color, entonces, le
presentábamos objetos que tenían diversas tonalidades del amarillo y le
enseñábamos que dichos objetos eran amarillos. En igual forma,
procedíamos con los demás colores.
Del éxito obtenido en la enseñanza de los colores, una cosa nos
quedó en claro: La manera más fácil de transmitir un concepto es por
medio de la analógica perfecta y no por abstracción; me explico:
Si se presentan varios objetos que tengan el color “rojo” en diversas
tonalidades, para enseñar por abstracción dicho color, el cerebro tiene
que abstraer uno a uno los diversos elementos, y después sintetizar los
diversos “rojos” para abstraer el concepto “rojo”. Formar el concepto por
abstracción implica mayor complicación y más trabajo. Pero, si se origina
el concepto por analogía perfecta, o sea, memorizando la imagen visual
de un “rojo”, de un modelo, después puede formarse el concepto por
semejanza, o sea, por derivación del modelo original. La imagen única
sirve de punto de referencia inequívoco, para juzgar como “rojo” a las
diversas tonalidades de ese color que le presenten al cerebro.
En los días siguientes al aprendizaje de los colores observamos que
para Danielito las cosas eran colores, es decir, cuando le preguntábamos
¿Cómo se llama esto? Respondía: “negro”, “azul”, “rojo”, etc. Llegué a
pensar que tal vez había sido contraproducente la enseñanza de los colores,
pero afortunadamente lo pudimos corregir anteponiéndole el sustantivo
que faltaba. Si a la pregunta ¿Cómo se llama esto? me respondía “negro”,
le hacíamos decir: zapato negro o teléfono gris, etc., según fuera el caso.
En definitiva, la idea era que pronunciara el sustantivo con el adjetivo, el

58

objeto más su color, y rápidamente cayó en cuenta de no volver a llamar
las cosas únicamente por sus colores.
El niño estuvo señalando los colores de todo cuanto veía por
espacio de un mes, después ya no lo hizo más, pero los había aprendido
definitivamente.

4. SEGUNDA ETAPA
En la segunda etapa de aprendizaje de los colores, iniciada en 1983,
lo que hicimos fue enseñar las diversas tonalidades de cada uno de ellos,
es decir, el azul claro, azul celeste, azul petróleo, etc. Volvimos a los colores
porque en aquel momento teníamos un problema inmediato: La enseñanza
del concepto “semejante”; trabajamos así:
Como material usamos una caja de treinta y seis (36) colores, en
la cual estaban presentes los diversos tonos del amarillo, azul, rojo, etc.
Iniciamos la práctica, enseñando el color amarillo en sus diversas
tonalidades. Claro, canario, ocre, anaranjado. Danielito rellenaba, dejando
cuadro por medio , una fila del tono que estaba aprendiendo, por ejemplo:
“amarillo claro”. Usaba una hoja de cuaderno cuadriculado y parecía como
si hiciera una plana de color.
De igual manera enseñamos los rojos, los verdes, etc. Una tonalidad
de color por clase y el resto de la sesión dedicada al repaso de los tonos ya
aprendidos. La actividad del repaso la llegamos a hacer tan rápido, que nos
bastaba en un principio con mirar las planas de colores, y después, solamente
con mirar el lápiz que contenía el respectivo color. (V. Cap. 1, No. 2).

5. IGUAL – SEMEJANTE – DIFERENTE
Aprendidos los colores en sus diversos tonos, éstos fueron utilizados
para establecer la diferencia entre los conceptos: semejante, igual y
diferente, de la siguiente manera:
Igual Rellenamos dos cuadritos con la misma tonalidad de color,
Igual:
por ejemplo: azul aguamarina. ¿Estos dos colores son iguales? Sí, porque
los dos son azul aguamarina. Era la respuesta que el niño memorizaba.
Más adelante, fuimos incrementando los cuadritos azul aguamarina en
número de tres, cuatro y cinco. Aprendido éste, pasamos al siguiente.
(V. Cap. 1, No. 2.8).

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Diferente Rellenamos dos cuadritos del mismo tamaño, con
Diferente:
distintos colores, por ejemplo: “rojo” y “azul”. ¿Estos colores son diferentes?
¡Sí! porque éste es “azul” y el otro es “rojo”. Primero lo hicimos en parejas
y después ampliamos la comparación a tres, cuatro y hasta cinco colores
diferentes. (V. Cap. 1, No.2.8).
Semejante Rellenábamos dos cuadritos con dos tonalidades
Semejante:
diferentes del mismo color, digamos amarillo ocre y amarillo naranja. ¿Estos
colores son semejantes? ¡Sí, porque son amarillos! Después, para
incrementar la comparación incluimos tres, cuatro y, por último, toda la
gama de los amarillos. En igual forma procedimos con los demás colores.
Integración Unimos las tres preguntas anteriores, en una sola
Integración:
interrogación disyuntiva ¿Estos dos colores son iguales, semejantes o diferentes?
Le presentábamos en parejas los diversos colores, teniendo cuidado de que se
fueran alternando las diversas posibilidades (V. Cap. 1 No. 4.10).
6. OSCURO – REGULAR – CLARO
Para estudiar la relación oscuro, regular y claro, construimos una
tabla con los siguientes colores:

I II III
Verde Grama Verde Olivo Verde Manzano
1 2 3
Rojo Quemado Rojo Escarlata Rojo Carmín
4 5 6
Azul Petróleo Azul Marino Azul Celeste
7 8 9
Amarillo Naranja Amarillo Canario Amarillo Claro
10 11 12
Cardenal Violeta Orquídea
13 14 15
Figura 1.

60

La tabla anterior estaba organizada de la siguiente manera: En la
columna I, estaban situadas las tonalidades más oscuras. En la II, las
tonalidades de intensidad regular, y en la III, las tonalidades de color más
claro. De tal suerte, que de un solo golpe de vista, mirando las columnas,
podía establecerse la semejanza entre todos los colores oscuros, o todos
los regulares, o todos los claros.
Si usábamos las filas a, b, c, d, e, ellas nos permitían establecer las
diferencias de color: oscuro, regular y claro. El primer paso fue enseñar de
izquierda a derecha, fila por fila los conceptos oscuro, regular, claro.
Después, señalamos la columna de los oscuros (I) de los regulares (II) y de
los claros (III). El segundo paso, consistió en comparar dos colores para
establecer “el más claro”. ¿Cuál es el más claro, el verde oscuro (1) o el
verde oliva (2)? ¿Cuál es el más claro, el verde oliva (2) o el verde manzana
(3)? y así procedimos con el resto de las cuatro filas restantes.

7. EL MÁS OSCURO – EL MÁS CLARO
Por último, trabajamos el más oscuro y el más claro, con relación
a todas las tonalidades de un mismo color, y que se encuentran
representadas en las cajas escolares de treinta y seis (36) colores, de la
siguiente manera: En una hoja cuadriculada y dejando cuadro de por medio,
entre color y color, íbamos rellenando una fila con todos los diversos tonos
de un mismo color, digamos del rojo; el orden era del más oscuro al más
claro. El más oscuro quedaba a la extrema izquierda y el más claro a la
extrema derecha. Preguntábamos: ¿David, cuál es el “rojo” más claro?
–Este, el “rosado claro”– ¿Cuál es el rojo más oscuro? –Este, el “rojo
cardenal”–. (V. Cap. 1, No. 4.10).

8. ESPACIO Y TIEMPO
La utilización de los colores para el aprendizaje del espacio y del
tiempo la detallamos en los Capítulos VIII y IX. Aquí, por lo pronto,
bástenos señalar que los colores nos permitieron presentar las ideas
abstractas en forma concreta, representar intuitivamente relaciones de
igualdad, semejanza y diferencia. Y, lo más importante: Representar
objetivamente frases, modos y tiempos verbales. Así, por ejemplo, el
participio estaba representado por el verde esmeralda, el futuro perfecto
por el azul puro, el infinitivo por el verde manzana, etc.

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CAPÍTULO III

NO SE ABRAZA (*)

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LAS PRIMERAS PROPOSICIONES
Sumario: 1. Las Primeras Frases. 2. Los Grabados. 3. Estructuras
Lógicas Proposicionales. 4. Relación de Conjunción “Y”. 5. Relación
“O”. 6. Disyunción Exclusiva. 7. Relación Ninguno. 8. Relación “Los
Dos”. 9. Clase de Integración. 10. Relación “Entonces”. 11. Relación
Condicional. 12. Relaciones de Afirmación “Sí” y de Negación “No”.
13. Relación de Igualdad y Diferencia. 14. Relaciones “Uno”, “Todo”,
“Ninguno”, “Algunos”, “Alguno No”. 15. Relación de Semejanza.
16. Relación de Equivalencia. 17. Relación Ni, Ni, Sí. 18. Estudio
Sistemático de las Proposiciones. 19. Técnica General. 20. Frases
con las cuales se estudió el Sujeto Afirmativo. 21. Frases utilizadas
para Estudiar el Sujeto Negativo. 22. Frases que sirvieron para Estudiar
el Predicado Afirmativo. 23. Frases usadas para Estudiar el Predicado
Negativo. 24. Frases con las cuales se Estudió el Predicado Complejo.
25. Frases con Cópula Afirmativo-Negativa. 26. Frases con Cópula
Negativo-Afirmativa. 27. Frases en Afirmativo, Negativo,
Interrogativo e Interrogativo Negativo. 28. Estudio Sistemático de
las Proposiciones Condicionales. 29. Frases para traer y llevar
Mensajes.

1. LAS PRIMERAS FRASES
El estudio sistemático de las proposiciones apareció con
posterioridad a la enseñanza de las palabras iniciales. Las primeras frases
permitieron desarrollar la clase en su etapa más elemental. Ellas tuvieron
por contenido las palabras básicas. Las frases fueron las siguientes:
1. ¿Qué es esto? –Es un carro.
2. ¿Quién es? –Es un viejito.
3. ¿Qué está haciendo David? –David está saltando.
4. ¿Qué están haciendo los niños? –Los niños están jugando.
5. ¿Cómo se llama el niño? –Pedro.
6. ¿Cómo se llama? –Caja de Colores.
7. ¿Qué tiene la niña en la mano? –Un helado.

63

Las frases anteriores nos sirvieron como palabras y esquemas.
Decimos como palabras, porque el chico las aprendió sin entrar a distinguir
los elementos que las componían. Eran “palabras largas”. Además, tuvieron
la función de esquemas, porque fueron usadas como modelos, los cuales se
debían utilizar para los casos semejantes, por ejemplo: la frase ¿Quién es?,
nos sirvió para preguntar por todos los miembros de la familia, amigos y
conocidos, y por los grabados en los cuales aparecían personas
desempeñando algún oficio; como el de bombero, policía, etc., y con otra
frase, digamos: ¿Qué es esto? preguntábamos por todos los objetos ya
conocidos por Danielito. (V. Cap. I, 4.10).

2. LOS GRABADOS
Utilizando las siete (7) preguntas anteriores y con la ayuda de una
revista de comiquitas, desarrollamos unas cien (100) frases, teniendo como
objetivo principal ampliar el vocabulario y mejorar la pronunciación.
Considerábamos aprendida una frase cuando Danielito estaba en capacidad
de repetirla; rápido y sin errores.
Los grabados se los fuimos repasando día a día, hasta que memorizó
las respuestas. Después, aprendió las preguntas y nosotros respondíamos.
(V. Cap. I, No.4.10).
Posteriormente, para trabajar las relaciones entre frases, recurrimos
a un cuento de muñequitos, el cual nos permitía objetivar visualmente las
siguientes preguntas: (V. Cap. I, 4.10).
1. ¿Cómo se llama el niño? ¿Cómo se llama el papá? ¿la mamá?
¿la abuelita? ¿el abuelito?
2. ¿Qué dijo Cristobalín? ¿Qué dijo el papá? ¿la mamá, el abuelo
y la abuelita?
3. ¿Quién dijo? –Los abuelos han llegado– ¿Quién dijo: ya voy?, etc.
4. ¿A quién le dijeron: tus abuelitos Simón y Catalina han
llegado? ¿A quién le dijeron: ya voy?, etc.
5. ¿Quiénes llegaron? ¿Quiénes están en la sala? ¿Quiénes están
hablando? etc.
6. ¿A quiénes les dijeron: ¡Adelante!? ¿A quiénes les dijeron:
¡Pasen a la mesa, por favor!?

64

7. ¿Qué está haciendo Cristobalín? ¿Qué está haciendo la mamá? etc.
8. ¿Qué están haciendo los abuelos? ¿Qué están haciendo los
papás? etc.
9. ¿Qué sonó? –El timbre. ¿Qué se cayó? –El plato, etc.
10. ¿Qué pasa? –Está sonando el timbre, o también, están llamando
a Cristobalín, etc.
11. ¿Dónde está Cristobalín? –En el baño. ¿Dónde está Cristina?
¿Dónde está Felipe?
12. ¿Por qué Felipe le dijo a Cristobalín: Sécate las manos y baja?
¿Por qué llegaron los abuelos? ¿Por qué sonó el timbre? etc.
13. ¿Para qué van a la mesa? ¿Para qué llamaron a Cristobalín? etc.
14. ¿Con qué timbraron? –Con la mano. ¿Con qué se están
tomando la sopa? –Con la cuchara, etc.
Las proposiciones anteriores las trabajamos sistemáticamente, una
por una, y en el orden descrito. Ello quiere decir que teníamos la siguiente
técnica: Primero trabajamos el ¿Cómo se llama el niño? ¿Cómo se llama
el papá? etc., y los diversos objetos que aparecían en los grabados. Después,
el ¿Qué dijo? en todos los grabados, luego, el ¿Quién dijo? en todas las figuras
donde había parlamentos. El niño fue memorizando los parlamentos de todos
los personajes y ello nos permitía aprender mediante la representación teatral,
todo de acuerdo con las técnicas del Capítulo I, No. 1.40.

LA HISTORIETA UTILIZADA DECÍA, EN SÍNTESIS,
MÁS O MENOS LO SIGUIENTE:

¡Están timbrando! dice Cristina, la mamá de Cristobalín
y se dirige rápidamente a la puerta. Cuando abre, se
encuentra con sus padres e intercambian saludos muy
afectuosos. Después, Felipe, el papá de Cristobalín, aparece
abriendo la puerta de la sala de baño y diciéndole a su
hijo: “Tus abuelitos Simón y Catalina han llegado”. En
ese momento, el niño está jugando con un barquito en la
bañera. Esta conducta es recriminada por el papá quien lo
regaña y le dice: ¡Otra vez jugando a los barcos y mojando
el baño! ¡baja pronto, los abuelos te han traído un regalo,

65

sécate las manos! El niño baja, saluda a los abuelos y recibe
de regalo un globo rojo. Cuando el abuelo le entrega el
globo, se cae el viejito, porque era lo único que lo sostenía.
Luego, lo ayudan a levantarse, y más tarde se sientan a la
mesa. Durante el almuerzo, Cristobalín no quiere comerse
los espaguetis; sino las albóndigas, ellas son, según él,
redondas como la tierra. Su papá no está de acuerdo con
la teoría de la esfericidad de la tierra. Se inicia la discusión
entre padre e hijo; sin que ninguno dé su brazo a torcer.
Los dos, a cual más de tercos, sostenían su posición sin
fundamentación alguna. Solamente basados en el “porque
sí”. Entonces, en ese estado de cosas, viene el reforzamiento
de la idea paterna con puñetazos sobre la mesa, derrame
de vino y partición de platos.
Hasta ese momento del “diálogo”, la abuela tenía un doble
trabajo: vigilaba a Simón para que no metiera la barba en
el plato, pues, parecía que el viejito se quedaría dormido
en cualquier momento, y también, apoyaba al nieto por
sus brillantes ideas infantiles. Durante ese período,
Cristina, la mamá de Cristobalín, ha estado pendiente de
todos los detalles domésticos, tales como revisar las manos
de Cristobalín, pasar los platos, señalar que hay un
espagueti colgando peligrosamente del plato, etc., y
además, ha intentado una delicada labor diplomática de
conciliación, buscando salvar la paz del almuerzo. A uno
le pide comprensión y al otro respeto.
Por último, se impone la “razón” paterna: Un fuerte grito
y Cristobalín tiene que abandonar la mesa y refugiarse en
su juego predilecto: hacer navegar su barco en la bañera.
Allí, su imaginación concebirá a su velero navegando
alrededor de la tierra. Mientras tanto, como no hay victoria
completa, Felipe está recibiendo reproches de todos por
su poca comprensión, por su mal genio y por no
comprender al futuro descubridor. Resultado, las presiones
diplomáticas conllevan al jefe del ejecutivo familiar a
buscar un “arreglo”; se debe preservar la paz familiar y salvar
el almuerzo. “Convencido”, busca al futuro navegante, y
acuerdan cancelar la discusión para otro momento más

66

oportuno. Regresan a la mesa, anuncian el acuerdo, y el
almuerzo termina en santa paz.

3. ESTRUCTURAS LÓGICAS PROPOSICIONALES
Tanto las frases anteriores como los parlamentos del cuento, los
aprendió a manejar sin dificultad Danielito, porque los asimiló como si
cada uno de ellos fuera un todo, como si fueran palabras; sin distinguir sus
estructuras lógicas. Pero, como Profesor de Lógica, tenía muy en claro
que no podíamos avanzar en el camino de la comprensión, si el chico no
aprendía las estructuras lógicas que relacionan las palabras y las oraciones
entre sí.
Desde el punto de vista de la Lógica Matemática, en el Cálculo
Proposicional Clásico, dos proposiciones pueden engendrar diez y seis (16)
tipos de relaciones lógicas; de ellas, el lenguaje cotidiano sólo utiliza
algunas.
Expondremos, a continuación los ejercicios que nos permitieron
transmitir las relaciones de contradicción, contrariedad, disyunción, etc.,
las cuales mezclamos y manejamos a cada momento, ya sea que como
interlocutores estemos preguntando o respondiendo. Observamos, que al
enviarlas el emisor, el receptor las entendía según sus necesidades, es decir,
que nosotros planteábamos una relación de contradicción y Danielito la
captaba como si fuera de contrariedad, o de contradicción, según su
conveniencia.
La relación de contradicción –disyunción exclusiva– establece que
dos proposiciones no pueden ser ambas al mismo tiempo falsas o verdaderas,
sino que una es verdadera y la otra es falsa. Ejemplo: ¿David, tú estás
sentado o no lo estás? David puede estar sentado, o no estarlo, pero lo que
no puede hacer él, son las dos cosas a la vez.
La relación de contrariedad –disyunción inclusive– diferente a la
anterior, afirma que dos proposiciones pueden ser ambas falsas, o una
verdadera y la otra falsa, pero las dos no pueden ser verdaderas. Si afirmo
por ejemplo: “Ese café está caliente o frío” -El café en cuestión puede
estar caliente, frío o tibio. Si el café estuviera tibio, las dos proposiciones
serían falsas, pues no está caliente ni frío. La bebida podría estar caliente
o fría. Pero, lo que no puede estar es caliente y frío a un mismo tiempo.
Por esto es que se dice que las dos proposiciones no pueden ser ambas
verdaderas, porque la verdad de la una excluye la verdad de la otra.

67

Esta relación se expresa en español con la letra “o”. Ella es válida,
decíamos, si se presenta una proposición, o la otra, o las dos, pero no
pueden faltar ambas porque se hace inválido su esquema. Ejemplo: Cuando
decimos: Pueden presentar examen los estudiantes que estén inscritos o
que hayan asistido a clase. Esto quiere decir, que si se presenta un estudiante
que haya asistido a clase, pero que no está inscrito, puede presentar el
examen. Y si acude otro que está inscrito pero que no haya asistido a
clase, también puede presentarlo. Por consiguiente, quedan excluidos del
derecho de presentar la evaluación, aquellos estudiantes que no estén
inscritos y que no hayan asistido a clase. Se acostumbra a presentar esta
relación en los contratos con la expresión “y/o”.
La relación de disyunción exclusiva o contradicción –decíamos–
también se expresa en Castellano con la letra “o”, y tiene el sentido de
una cosa, o la otra; pero no las dos. Así, por ejemplo, cuando expresamos:
“La tierra se mueve o está quieta”, la estamos empleando. Un caso cotidiano
se presenta cuando nos dicen: ¿Qué gusta, café o té? Queda entendido
que tomamos café o té; pero no los dos.
La implicación: “entonces”, la aprendimos a manejar en estructuras
como esta: “Si abro la llave entonces sale agua”. La relación “igual”, para
efectos de la clase, expresaba una identidad entre objetos, proposiciones y
clases. Ejemplo: A = A. Un lápiz es igual a otro lápiz, y un vaso a otro. La
de Equivalencia, la presentamos como aquella relación que afirma la
existencia de dos cosas que son entre sí iguales y también diferentes. Así,
cuando decimos: 2 = 3 – 1, la estamos utilizando. La relación de
“Diferencia”, establecía que no coincidían dos objetos en sus elementos
esenciales. Ejemplo: carro y tenedor. El concepto de “Semejanza” afirmaba
que los objetos tenían algunos elementos esenciales, pero que eran
diferentes. Ejemplo: El azul oscuro es semejante al azul claro en que son
azules. Las relaciones de “Inclusión” y de “Exclusión” total, se expresaron
con el “todos” y el “ninguno”. “Todos los días desayunamos” y “Ningún
perro habla” son ejemplos de estas relaciones. Si la relación era de inclusión
parcial utilizábamos el “algunos”. Ejemplo: Algunos hombres son bomberos
y si era de exclusión parcial, usábamos el “algunos no”. Ejemplo: Algunos
niños no tienen perros.
Las relaciones lógicas anunciadas anteriormente, las enseñamos
con la extensión y contenidos siguientes:

68

4. RELACIÓN DE CONJUNCIÓN “Y”
Enseñamos la “y” expresando la idea de suma, de adición.
Utilizamos diez frases y un montoncito compuesto por veinte objetos
pequeños, los cuales eran conocidos por Danielito. Las proposiciones tenían
tres términos: objeto–conjunción–objeto. Por ejemplo: Muñeco y Reloj.
La “y” fue objetivada dibujándola en una cartulina.
Desarrollábamos el ejercicio diciendo: “David, dame el carro y el muñeco”
entonces, él me entregaba los objetos en el mismo orden en que se los
había pedido, diciendo mientras ejecutaba la acción: “toma el carro “y” el
muñeco”. Yo regresaba la “y” al montón de objetos, pues la íbamos a utilizar
nuevamente. A continuación, volvía a pedirle dos de ellos. Al cabo de
unas tres clases desaparecimos la cartulina de la “y”; a partir de ese
momento, la seguimos trabajando solamente como palabra, como una
voz. Después, la utilizamos intercalándola entre tres, cuatro y hasta cinco
objetos. Ejemplo: “Dame el pito “y” la maraca “y” el muñeco”.
También usamos un vaso de agua; mientras lo íbamos llenando de
poquito en poquito decíamos “y”, “y”, “y”, “y”, etc. A veces, en el mismo
ejercicio intercalábamos la palabra “más”, para dar a entender que los dos
vocablos eran iguales. (V. Cap. I, No. 4.10).

5. RELACIÓN “O”
Dada la complejidad fonética de la relación “o” en español, y
tomando en cuenta que con ella se expresan relaciones de contradicción,
de contrariedad y de reunión (y/o), nos vimos obligados a descomponer
su enseñanza en varias clases.

6. DISYUNCIÓN EXCLUSIVA
Estudiamos la relación de disyunción exclusiva como sinónimo
de contradicción; cuando decíamos, por ejemplo: “Salgo o me quedo en
casa”, “¿Me quedo quieto o me muevo?”. Solamente podíamos realizar
una de las dos acciones, no las dos, ni tampoco ninguna de las dos. Si se
podía ejecutar una de las dos, pero no las dos, el enunciado expresaba la
disyunción exclusiva, en caso contrario no.
La clase consistía en que David –con quien nos habíamos puesto
previamente de acuerdo– escogiera una sola posibilidad, y así lo hacía.
Ejemplo: David ¿Quieres refresco o galleta? –Galleta–, –respondía. Después

69

lo hicimos con diez (10) juguetes de Danielito, pequeños todos ellos, y
fácilmente manipulables. Ellos fueron: avión, carro, helicóptero, tractor,
camión, máscara, elefante, bomba, muñeco, llave. (V. Cap. I, No. 4.10).

7. RELACIÓN “NINGUNO”
La clase del “ninguno” la trabajamos como relación de exclusión
total. Ejemplo: ¿David, quieres galleta o refresco? –“Ninguno”– ¿Quieres
el carrito o el avión? –“Ninguno”, y así hasta agotar todos los diez juguetes
anteriormente detallados en la disyunción exclusiva. (V. Cap. No. I, 4.10).

8. RELACIÓN “LOS DOS”
El ejercicio “los dos” lo hicimos como si fuera una relación de
inclusión total. Ejemplo: ¿David, quieres dulce o galletas? –preguntaba–
“los dos” –respondía– y de hecho se le entregaban los dos objetos. Lo
mismo hicimos con el resto de los juguetes detallados en la disyunción
exclusiva. (V. Cap. I, No. 4.10).

9. CLASES DE INTEGRACIÓN
Luego vino la clase en donde integramos las relaciones lógicas
aprendidas anteriormente. Se desarrollaba más o menos así: ¿David, quieres
galleta o refresco, los dos o ninguno? David respondía escogiendo una
posibilidad de las tres; pero teniendo cuidado de ir variando las respuestas.
Así, Danielito captaba mejor la idea. También utilizábamos los mismos objetos
mencionados anteriormente, en la disyunción exclusiva. (V. Cap. 1, No. 4.10).

10. RELACIÓN “ENTONCES”
La relación de implicación “entonces”, solamente la trabajamos
para destacar el aspecto causal, es decir, pusimos de presente la relación
causa–efecto, en los fenómenos cotidianamente observados por el niño,
por medio del vocablo “entonces”.
Por consiguiente, destacamos el “entonces” elaborando una lista
de tres palabras, dos de las cuales conocía perfectamente el chico. Las acciones
realmente las ejecutábamos mientras las pronunciábamos; si decíamos algo
era porque realmente lo estábamos haciendo en ese momento. Algunas de
esas expresiones son de estilo “tarzán”, a las que nos tiene acostumbrado el
cine norteamericano. Las empleamos porque fue la única manera que
encontramos para destacar el “entonces”.

70

a) “Abrir entonces agua” (abriendo una llave)
b) “Apretar entonces luz” (apretando el interruptor)
c) “Soltar entonces caer” (soltando un lápiz)
d) “Halar entonces encender” (prendiendo el televisor)
e) “Girar entonces encender” (prendiendo la radio)
f) “Pegar entonces doler” (dándose una palma)
g) “Empujar entonces caer” (dándole un empujón al muñeco)
h) “Meter entonces mojar” (metiendo la mano en el agua)
i) “Mover entonces sonar” (moviendo una maraca)
j) “Acostarse entonces dormir” (acostándose en la cama)
Una vez que Danielito ejecutó los hechos anteriores, en los cuales
tratamos de destacar la relación causa-efecto, procedimos a expresarlos
de una manera correcta desde el punto de vista gramatical, y utilizamos
naturalmente la técnica del modelo. (V. Cap. I, 4.10).
Ejemplo: a) David abre la llave y entonces sale agua.
b) Papá abre la llave y entonces sale agua.
c) Yo abro la llave y entonces sale agua.
En igual forma procedimos con las otras frases:
David aprieta el interruptor y entonces viene la luz.
David suelta el lápiz y entonces cae.
David hala el botón del televisor y entonces viene la luz.
David suelta el lápiz y entonces cae.
David hala el botón del televisor y entonces se enciende.
David gira el botón de la radio y entonces se enciende.
David mete la mano en el agua y entonces se moja.
David me da una palmada en el brazo y entonces me duele
el brazo.

71

David empuja el muñequito y entonces se cae.
David mueve la maraca y entonces suena.
David se acuesta en la cama y entonces se duerme.

11. RELACIÓN CONDICIONAL
La relación condicional: “si tal cosa entonces tal otra”, la
trabajamos utilizando las mismas frases anteriores del “entonces”, pero de
manera imaginaria, es decir, el antecedente, la condición y el resultado se
tenían que imaginar, porque en ese momento Danielito no las veía
realmente. Por esto, solamente la pudimos trabajar sistemáticamente con
posterioridad a la asimilación de los conceptos “imaginar” y “entonces”.
Con la voz de “imagínate” creábamos un escenario mental en
donde podíamos desarrollar el antecedente (llave), la condición (abrir) y
el resultado (sale agua), esto por dar un ejemplo.
Con las acciones antes enumeradas el ejercicio comenzaba diciendo:
David ¡imagínate una llave! ¡imagina que la estás abriendo!
¡imagínate que está saliendo agua!
Mientras hacía la mímica yo decía: Si David abre la llave entonces
sale agua. (V. Cap. I, 4.10).

12. RELACIONES DE AFIRMACIÓN “SÍ” Y DE NEGACIÓN “NO”
Estas relaciones primero las trabajamos utilizando comida y bebida
(V. Cap. I, 4.8 y 4.9). Posteriormente, como la posibilidad o imposibilidad
de repetir una acción. Ejemplo: ¿Brinco? –Sí–¿Entro? –No–, etc.

13. RELACIONES DE IGUALDAD Y DIFERENCIA
Primero estudiamos la relación de igualdad: “igual”; usando objetos
que fueran iguales en todos sus aspectos. En un principio utilizamos dos
vasos, dos platos, dos tazas, dos cuchillos, y dos lápices iguales.
Posteriormente, nos servimos de tres, cuatro y hasta cinco objetos iguales
de los ya nombrados. ¿David, estos vasos son iguales? Sí, estos vasos son
iguales, respondía. (V. Cap. I, No. 4.10).
El tercer paso consistió en integrar, es decir, en hacer dentro de
una misma clase y simultáneamente las dos preguntas ¿David, los vasos
son iguales o diferentes? (V. Cap. I, No. 2.8).

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14. RELACIONES “UNO”, “TODO”, “NINGUNO”, “ALGUNOS”,
“ALGUNOS NO”
Las palabras del subtítulo también se denominan cuantificadores,
porque nos indican en qué extensión se toma un sujeto.
14.1. UNO
David ¡Dame un carrito! ¡Dame un avión!, etc. El concepto
también lo reforzamos con preguntas tales como: ¿Cuántos aviones tengo
en la mano? ¿Cuántos carritos tengo en la mano? –Uno– era la respuesta.
(V. Cap. I, 4.10)
14.2. TODO
Hicimos un montoncito compuesto por diez cosas entre juguetes
y objetos caseros. ¡David, dame todo! y en el acto me entregaba todo el
conjunto. (V. Cap. I, 4.10).
14.3. ALGUNOS
Dada la indeterminación de este concepto, le asignamos como
contenido inicial representar tres cosas. Después, lo fuimos incrementando
a cuatro, cinco, seis, pero sin llegar a diez (10) que constituía el todo.
¡David, dame algunos juguetes! –y me daba tres. Mientras me los entregaba
me decía: “Toma algunos juguetes”.
El “algunos no”, lo enseñamos después como una negación del
“algunos”. El ejercicio consistía en decir: “Toma algunos juguetes” y David
los rechazaba diciendo: “no quiero algunos” y los rechazaba devolviéndolos.
(V. Cap. I, 4.10).
14.4. “NINGUNO”
Lo presentamos como quedó antes expuesto en la disyunción
(V.3.2). Su contenido representativo lo expresamos mediante el gesto de
“nada”. Dame ninguno –decía David– y hacíamos la mímica de entregar
“nada”. La mano estaba vacía en el momento de dar.
14.5. INTEGRACIÓN
Las cinco relaciones las trabajamos por separado. Luego, ya
aprendidas, las unimos en una sola práctica. Ejemplo: ¿David, quieres
–refiriéndose al mencionado montoncito de juguetes– uno, algunos, todo,
o ninguno? (V. Cap. I, 2.8).

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15. RELACIÓN DE SEMEJANZA
Una vez que Danielito conoció los colores y las diversas tonalidades
de ellos (V. Cap. II), estudiamos la relación “semejante”. Dibujamos en
fila cuadritos con toda la gama de un color, por ejemplo del amarillo, y
preguntábamos ¿David, son semejantes? ¡Sí, porque son azules! era su respuesta.
En igual forma procedimos con los demás colores. (V. Cap. I, 4.10).
También usamos dibujos en los cuales aparecían personas con
semejanzas esenciales, tales como el ser gordos, flacos, etc. ¿David, en qué
son semejantes? ¡En que no tienen pelo!

16. RELACIÓN DE EQUIVALENCIA
La trabajamos con posterioridad a la relación de igualdad y la
presentamos como “igual”. Aunque sabíamos que este concepto postula
que dos cosas son iguales en “algo” y que también difieren en “algo”, a un
mismo tiempo, como cuando decimos A = 2.
Utilizamos palabras, números y objetos. Ejemplos de ellos fueron:
a) Mamá es igual a mami
b) Papá es igual a papi
c) David es igual a Davicito
d) Daniel es igual a Danielito
e) Un kilo de arroz es igual a un kilo de papa. Lo poníamos de
presente mientras sosteníamos uno en cada mano. (Cap. I, 4.10).

17. RELACIÓN NI– NI– SÍ
Observamos que la negación “ni – ni– sí”, establece una relación
lógica en la cual se niegan dos cosas y se afirma una tercera. Dentro del
uso cotidiano del idioma español hay una afirmación implícita, un “sí”,
después de la dos negaciones. “No me des chocolate, ni café, sino té”. En
este caso, estamos diciendo ni esta cosa, ni esta otra, pero sí aquella.
Cuando queremos descartar esta tercera posibilidad pasamos a otro tipo
de relación y usamos el “ninguno”.
Nos parece que la proposición lógica “ni–ni” coincide con la
proposición universal negativa: “ninguno”, cuando solamente se puede
escoger entre dos.

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Tomando en cuenta las consideraciones anteriores, utilizamos la
siguiente estructura proporcional, en la cual se acentuaban los términos
con una “y”. Esta servía tanto para unirlos como para separarlos.
a) ¿David, quieres el bolígrafo “y” el búho “y” el carrito?
Respuesta: No quiero ni el bolígrafo, ni el búho, ni el carrito.
b) ¿David, quieres refresco “y” galletas “y” helados?
No quiero refresco, ni helado, pero sí quiero galletas.
c) ¿David, quieres ir a la sala o al baño o a la cocina?
No quiero ir ni a la sala, ni al baño, pero sí quiero ir a la
cocina. (V. Cap. I, No. 4.10).

18. ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LAS PROPOSICIONES
El estudio inicial de las proposiciones, expuesto en los numerales
anteriores no fue completo; aunque nos resultó de gran utilidad. Como
existían otras necesidades de enseñanza, tal vez por ello no ahondamos el
estudio de las frases de manera sistemática, sino que por el contrario, íbamos
llenando los vacíos que la inmediatez de los problemas presentaban. Pero,
llegó el momento, años después, de trabajar algo que debíamos haber hecho
al principio: Estudiar “todas” las estructuras proposicionales básicas de
manera completa, organizada y sistemática.
Ese estudio pormenorizado es el que detallamos a continuación,
junto con los esquemas fundamentales, y los ejercicios que nos sirvieron
para crear mentalmente esos esquemas de las frases.
Es bueno recordar que el juicio se expresa mediante la proposición
y que en todo juicio hay tres elementos: Sujeto, cópula y predicado;
abreviadamente se expresa diciendo S es P. Así, en la proposición el niño
monta en bicicleta, el sujeto es EL NIÑO, la cópula MONTA y el
predicado EN BICICLETA.
Al ir desarrollando la proposición, en todas las posibilidades lógicas
y básicas que brinda el idioma español, nos aparecieron las siguientes frases.
a) Frases básicas en las que se estudia la extensión del sujeto en
afirmativo.
b) Frases básicas en las que se estudia la extensión del sujeto en
negativo.

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c) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicado
en afirmativo.
d) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicado
en negativo.
e) Frases básicas en las que se estudia la extensión del predicado
complejo.
f) Frases básicas en las que se estudia la extensión de la cópula
afirmativo-negativa.
g) Frases básicas en las que se estudia la extensión de la cópula
negativa-afirmativo.
h) Frases básicas en afirmativo, negativo, interrogativo e
interrogativo-negativo
i) Frases básicas condicionales.
j) Frases para traer y llevar mensajes.

19. TÉCNICA GENERAL
La técnica general para el aprendizaje de todas las proposiciones
consistió en lo siguiente:
Primero: se asociaba un grabado de un cuento de comiquitas, o
una fotografía familiar, o la escena de un libro, etc., a la acción que se
refería la frase maestra, con la finalidad de tener una acción de referencia
estática. Después, se memorizaba la respectiva frase maestra, la cual estaba
vinculada con el nombre de una persona. El nombre aparecía al comienzo
de la frase. Esto ayudaba a memorizarla y a distinguirla de las demás.
La colaboración del modelo, tal como lo describimos en el Capítulo
I, 4.10, nos resultó necesaria y brindó muy buenos frutos.
Como segundo paso, comenzábamos a hacer sustituciones parciales
en la frase maestra. Las iniciábamos con el predicado, luego procedíamos
con el sujeto y después con el verbo. Ejemplo: En la frase llamada “Pedro”,
la cual decía: “Pedro está jugando pelota”, una vez que Danielito la había
memorizado, sustituíamos “pelota” por diversos juegos tales como “metras”,
“carritos”, etc. Luego, ya podíamos sustituir el sujeto, y entonces nos
aparecían otras personas, por ejemplo: “Juan está jugando pelota”, “Roberto

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está jugando pelota”, etc. Después, cambiábamos el verbo: “Pedro está
comiendo dulces”.
Por último, debíamos inventarnos frases “Pedro” y Danielito
también debía “inventar” frases del tipo “Pedro”. Cuando el niño podía
hacerlo, se consideraba asimilada la frase “Pedro”, y solo entonces
pasábamos a estudiar otra.
Aprendida una frase, habíamos ganado una estructura, por esto,
en las clases posteriores repasábamos rápidamente las frases básicas ya
asimiladas, de acuerdo con la técnica general de repaso, o sea, las últimas
cinco frases aprendidas.

20. FRASES CON LAS CUALES SE ESTUDIÓ EL SUJETO AFIRMATIVO
La extensión del sujeto la referimos al número de personas que
podían integrar el sujeto de la proposición. Nos aparecieron los esquemas
que a continuación detallamos. Los sujetos y el predicado estuvieron
representados así:
S1, S2, S3, … SN = sujetos
P = al predicado

ESQUEMAS:
1. S es P (frase Pedro)
2. S1 + S2 es P (frase Fernando)
3. S1 + S2 + S3 es P (frase Enrique)
4. Algunos S son P (frase Algunos)
5. Todos los S son P (frase Todos)
6. S1 es P, pero S2 no es P (frase Miguel)
7. S1 y S2 son P, pero S3 no es P (frase Leoncio)

20.1 FRASES MAESTRAS
a) Frase Pedro Pedro está jugando pelota.
Pedro:
Base: Un niño, a quien llamamos Pedro, aparecía en el
grabado de un libro jugando pelota.

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Pregunta: David: ¿Quién está jugando pelota?
Respuesta: Pedro está jugando pelota (V. Cap. I, 4.10)
b) Frase Fernando Fernando y Juan están jugando metras.
Fernando:
Base: Dos niños, a quienes llamamos Fernando y Juan,
aparecían en un grabado jugando metras.
Pregunta: David: ¿Quiénes están jugando metras?
Respuesta: Fernando y Juan están jugando metras (V. Cap. I, 4.10)
c) Frase Enrique Enrique, Humberto y Wilder están montando a caballo.
Enrique:
Base: Tres niños, a quienes llamamos Enrique,
Humberto y Wilder, aparecían en un dibujo
montando cada uno a caballo.
Pregunta: ¿Quiénes están montando a caballo?
Respuesta: Enrique, Humberto y Wilder están montando a
caballo. (V. Cap. I, 4.10)
d) Frase Algunos Algunos helados están en la nevera.
Algunos:
Base: En un afiche aparecían cuatro helados.
Pregunta: ¿Hay algunos helados?
Respuesta: Sí, hay algunos helados en la nevera.
e) Frase Todos Todos los niños están gritando
Todos:
Base: En un grabado aparece un grupo de niños gritando
Pregunta: ¿Quiénes están gritando?
Respuesta: Todos los niños están gritando.
f) Frase Miguel Miguel está jugando pelota, Guillermo no.
Miguel:
Base: Aparecen en un grabado dos niños: uno está
jugando pelota y el otro no; pues está sentado
observando.
Pregunta: ¿Miguel y Guillermo están jugando pelota?
Respuesta: Miguel está jugando pelota, Guillermo no.

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g) Frase Leoncio Leoncio y Lucas están patinando, pero Helena
Leoncio:
no lo está haciendo. Ella está montando en el columpio.
Base: Aparecen en un grabado dos niños y una niña.
Los chicos están patinando, la niña no.
Pregunta: ¿Quiénes están patinando?
Respuesta: Leoncio y Lucas están patinando, pero Helena no
lo está haciendo, ella está montando en el
columpio.

21. FRASES UTILIZADAS PARA ESTUDIAR EL SUJETO NEGATIVO
La extensión del sujeto en negativo, lo presentamos como la
relativa ausencia de personas que podía integrar el sujeto de la proposición.
Nos surgieron los esquemas que señalamos a continuación:
S1, S2, S3, … Sn = sujetos
P = predicado
Ni = negación
Esquemas:
Esquemas
1. Ni S1 es p (frase Julia)
2. Ni S1, Ni S2 son P (frase Aura)
3. Ni S1, Ni S2, Ni S3 son P (frase Andrés)
4. Ningún S es P (frase Ningún).
21.1. FRASES MAESTRAS
a) Frase Julia Ni Julia está despierta.
Julia:
Base: En un grabado aparecían dos niñas dormidas.
Pregunta: ¿Julia está despierta?
Respuesta: Ni Julia está despierta
b) Frase Aura Ni Aura ni Marina están montando en balanza.
Aura:
Base: Aparecían dos niñas en el parque montando en
tobogán, mientras que unos niños lo hacían en la
balanza.

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Pregunta: ¿Aura y Marina están montando balanza?
Respuesta: Ni Aura, ni Marina están montando en la balanza.
c) Frase Andrés Ni Andrés, ni Carlos, ni Felipe están corriendo.
Andrés:
Base: En una foto aparecían tres niños de pie.
Pregunta: ¿Andrés, Carlos y Felipe están corriendo?
Respuesta: Ni Andrés, ni Carlos, ni Felipe están corriendo.
d) Frase Ningún Ningún chico está comiendo.
Ningún:
Base: Unos chicos están jugando en el parque.
Pregunta: ¿Los chicos están comiendo?
Respuesta: Ningún chico está comiendo.

22. FRASES QUE SIRVIERON PARA ESTUDIAR EL PREDICADO
AFIRMATIVO
La extensión del predicado la estudiamos tomando en cuenta el
número de atributos que integraban el predicado de la preposición, con la
técnica descrita en el anterior numeral 19, y de acuerdo con las siguientes
estructuras:
S1, S2, S3 = sujetos
P1, P2, P3 = atributos
Esquemas:
Esquemas
1. S1 es P1 (frase Pedro)
2. S1 es P1 y P2 (frase Luis)
3. S1 y S2 son P1 y P2 (frase Rigoberto)
4. S1 es P1, P2, P3 (frase José)
5. S1, S2, S3 son P1, P2, P3 (frase Carlos)

a) Frase Pedro Pedro está jugando pelota (V. inf. 20.1.).
Pedro:
b) Frase Luis Luis está charlando y fumando
Luis:

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Base: Un sujeto, a quien llamamos Luis, aparece en un
grabado charlando y fumando.
Pregunta: ¿Qué está haciendo Luis?
Respuesta: Luis está charlando y fumando.
c) Frase Rigoberto Rigoberto y Ligia están riendo y comiendo helados.
Rigoberto:
Base: En un afiche aparecía una pareja de muchachos
riendo y comiendo helados.
Pregunta: ¿Qué están haciendo Rigoberto y Ligia?
Respuesta: Rigoberto y Ligia están riendo y comiendo
helados.
d) Frase José José está caminando, guardando el pañuelo y
José:
saludando a Marta.
Base
ase: En un grabado, un niño, a quien llamamos José,
mientras caminaba, guardaba el pañuelo y saludaba
a una chica a quien bautizamos como Marta
Pregunta ¿Qué está haciendo José?
Pregunta:
Respuesta: José está caminando, guardando el pañuelo y
saludando a Marta.
e) Frase Carlos Carlos, Virginia y Yolanda están montando en
Carlos:
patines, bicicleta y triciclo.
Base:
Base En un parque, aparecían tres niños: Carlos
montaba en patines, Virginia en bicicleta y
Yolanda en triciclo.
Pregunta ¿Qué están haciendo Carlos, Virginia y Yolanda?
Pregunta:
Respuesta:Carlos está patinando, Virginia está montando en
Respuesta
bicicleta y Yolanda está montando triciclo.

23. FRASES USADAS PARA ESTUDIAR EL PREDICADO NEGATIVO
Utilizando la técnica descrita anteriormente en el No. 19, fuimos
trabajando, sistemáticamente, las siguientes estructuras lógicas que nos
iban apareciendo al querer detallar y estudiar el predicado negativo de
una proposición.

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S1, S2, S3 = sujetos
P1, P2, P3 = atributos
Esquemas:
Esquemas
1. S1 no es P1 (frase Darío)
2. S1 y S2 no son P1 (frase Juan)
3. S1, S2, S3 no son P1 (frase Humberto)
4. Algunos S no son P (frase Chicos)
5. S1 no es P1 ni P2 (frase Iraima)
6. S1 no es P1, ni P2, ni P3 (frase Patricia)
7. S1 y S2 no son P1 ni P2 (frase Helena)
8. S1, S2, S3 no son P1, ni P2, ni P3 (frase Teresa)

a) Frase Darío Darío no está jugando pelota.
Darío:
Base: En un grabado aparecen varios niños jugando pelota,
mientras que uno de ellos, a quien llamamos Darío, los
observa.
Pregunta: ¿Darío está jugando pelota?
Respuesta: No, Darío no está jugando pelota.
b) Frase Juan Juan y Carmelo no están jugando fútbol.
Juan:
Base: En un grabado aparecen dos niños caminando. Los
llamamos Juan y Carmelo.
Pregunta: ¿Juan y Carmelo están jugando fútbol?
Respuesta: No, Juan y Carmelo no están jugando fútbol.
c) Frase Humberto Humberto, Gonzalo y Tony no están
Humberto:
jugando béisbol.
Base: En un grabado aparecían tres montando en bicicleta, a
los cuales les dimos los nombres de Humberto, Gonzalo
y Tony.

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Pregunta: ¿Humberto, Gonzalo y Tony están jugando fútbol?
Respuesta: No, Humberto, Gonzalo y Tony no están jugando
fútbol.
d) Frase Chicos Algunos chicos no se portaron bien.
Chicos:
Base: En un grabado aparecen unos niños peleando, mientras
que otros los observan.
Pregunta: ¿Algunos chicos no se portaron bien?
Respuesta: Sí, algunos chicos no se portaron bien, porque estaban
peleando.
e) Frase Iraima Iraima no está ni en el colegio, ni en el parque.
Iraima:
Base: En un grabado aparece una niña –a quien llamamos
Iraima– acostada en su cama.
Pregunta: ¿Iraima está en el colegio o en el parque?
Respuesta: No, Iraima no está ni en el colegio ni en el parque.
f) Frase Patricia Patricia no camina, ni abre los ojos, ni habla.
Patricia:
Base: En un grabado aparecía una niña dormida. La llamamos
Patricia.
Pregunta: ¿Patricia está caminando, abriendo los ojos y hablando?
Respuesta: No, Patricia no está caminando, ni abriendo los ojos
ni hablando.
g) Frase Helena Helena y Raquel no están nadando ni patinando.
Helena:
Base: En una foto aparecían dos niñas –Helena y Raquel–
jugando con unas muñecas.
Pregunta: ¿Helena y Raquel están nadando y patinando?
Respuesta: No, Helena y Raquel no están nadando ni patinando.
h) Frase Teresa Teresa, Rosa y Margarita no están ni en el jardín,
Teresa:
ni en la cocina, ni en el garaje.

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Base: Tres mujeres, a quienes denominamos Teresa, Rosa y
Margarita, están reunidas en la sala de una casa, según
lo mostraba el grabado.
Pregunta: ¿Teresa, Rosa y Margarita están en el jardín, o en la
cocina o en el garaje?
Respuesta: Teresa, Rosa y Margarita no están ni en el jardín, ni en
la cocina, ni en el garaje.

24. FRASES CON LAS CUALES SE ESTUDIÓ EL PREDICADO COMPLEJO
Llamamos complejo, al predicado que incluía tanto afirmaciones
como negaciones. Las trabajamos con la misma técnica general descrita
en el numeral 19 de este Capítulo.
Fundamentalmente estudiamos estos dos esquemas:
S1 no es P1, pero S2 si es P1 (frase Mauro)
S1 y S2 no son P1, pero S3 si es P1 (frase Darcy)

a) Frase Mauro Mauro no está nadando pero Miguel sí.
Mauro:
Base: En un grabado aparecían dos niños: Uno
–Mauro– estaba tomando el sol, mientras que el otro
–Miguel– nadaba en la piscina.
Pregunta: ¿Mauro y Miguel están nadando?
Respuesta: Mauro no está nadando pero Miguel sí.
b) Frase Darcy Darcy y Migdalia no están jugando béisbol, pero
Darcy:
Enrique sí está jugando béisbol.
Base: Aparecían en el grabado dos chicas –Darcy y Migdalia–
observando jugar béisbol a Enrique.
Pregunta: ¿Darcy, Migdalia y Enrique están jugando béisbol?
Respuesta: Darcy y Migdalia no están jugando béisbol, pero
Enrique sí está jugando béisbol.

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25. FRASES CON CÓPULA AFIRMATIVO NEGATIVA
Entendimos por frases con cópula afirmativo negativa, a aquellas
en las cuales el verbo, o sea la cópula, tenía dos funciones contrarias.
Afirmar primero una cosa y después usar el mismo verbo para negar otra
cosa distinta.
Escogimos oraciones coordinadas adversativas, es decir, dos
oraciones unidas por conjunciones adversativas, para trabajar la cópula
afirmativo negativa, de acuerdo con los siguientes esquemas:
sí = afirmación del verbo
no = negación del verbo
P1, P2, P3,… Pn = atributos
/ = separación de oraciones
v = verbo

1. V es P1 / pero no V de P2 (frase Fresa)
2. V es P1 / pero no V de P2 ni de P3 (frase Leche)
3. V es P1 y P2 / pero no V de P3 ni de P4 (frase Sopa)
4. V es P1 / pero no V de P2, ni de P3 ni de P4 (frase Piña)
5. V es P1 y P2 / pero no V de P3 ni de P4, ni de P5 (frase Tornillos)
6. V es P1 y P2 y P3 / pero no V de P4, ni de P5, ni de P6 (frase Segueta)
7. V es P1 / pero no V de P2, ni de P3, ni de P4, ni de P5 (frase Pulgar)
8. V es P1 y P2 y P3 y P4 y P5 / pero no V de P6, ni de P7 (frase Lunes)
9. V es P1 / pero no V de P2 ni de P3, ni de P4, ni de P5, ni de P6,
ni de P7, ni de P8, ni de P9, ni de P10, ni de P11 (frase Diciembre)
a) Frase Fresa Tráeme un helado de fresa, pero no me traigas un
Fresa:
helado de chocolate.
Base: Uno de nosotros iba a traer helados de fresa a
la nevera.

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Pregunta: ¿Quieres un helado de fresa o de chocolate?
Respuesta: Tráeme un helado de fresa, pero no me traigas
uno de chocolate.
b) Frase Leche Tráeme leche, pero no me traigas whisky ni ron.
Leche:
Base: Teníamos tres vasos: Uno con leche, otro con
whisky y el otro con ron.
Pregunta: David ¿Quieres leche o whisky, o ron?
Respuesta: Tráeme leche, pero no me traigas whisky, ni ron.
c) Frase Sopa Tráeme sopa y postre, pero no me traigas coco ni
Sopa:
galletas.
Base: Teníamos platos de sopa y postre, coco y galletas.
Pregunta: David ¿Quieres sopa y postre y coco y galletas?
Respuesta: Tráeme sopa y postre, pero no me traigas coco
ni galletas.
d) Frase Piña Tráeme piña, pero no me traigas ni patilla, ni
Piña:
melón, ni cambur.
Base: Cuatro platos con piña, patilla, melón y cambur,
respectivamente.
Pregunta: David ¿Quieres piña o patilla, o melón, o
cambur?
Respuesta: Tráeme piña, pero no me traigas patilla, ni
melón, ni cambur.
e) Frase Tornillos Tráeme los tornillos y el destornillador, pero
Tornillos:
no me traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates.
Base: Unos tornillos, un destornillador, serrucho,
martillo y alicates.
Pregunta: David ¿Quieres trabajar con los tornillos, el
destornillador, el serrucho, el martillo y los alicates?
Respuesta: Tráeme los tornillos y el destornillador, pero no me
traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni los alicates.

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f) Frase Segueta Tráeme la segueta, el metro y las botas, pero
Segueta:
no me traigas ni el taladro, ni la pala, ni la piqueta.
Base: Una segueta, un metro, botas, taladro, pala y
piqueta.
Pregunta: David ¿Te traigo la segueta, el metro, las botas,
el taladro, la pala y la piqueta?
Respuesta: Tráeme la segueta, el metro y las botas, pero no
me traigas ni el taladro, ni la pala, ni la piqueta.
g) Frase Pulgar Tócame el dedo pulgar, pero no me toques ni el
Pulgar:
dedo meñique, ni el dedo anular, ni el dedo del corazón, ni el
dedo índice.
Base: Utilizamos nuestras manos.
Pregunta: David ¿Quieres que te toque los dedos?
Respuesta: Tócame el dedo pulgar, pero no me toques ni el
dedo meñique, ni el dedo anular, ni el dedo del
corazón, ni el dedo índice.
h) Frase Lunes Voy a clase el lunes, el martes, el miércoles, el
Lunes:
jueves y el viernes, pero no voy ni el sábado, ni el domingo.
Base: Tomamos en cuenta los días de la semana en
que los niños asistían a clase.
Pregunta: David ¿Tú vas todos los días a clase?
Respuesta: Yo voy a clase el lunes, el martes, el miércoles,
el jueves y el viernes, pero no voy ni el sábado,
ni el domingo.
i) Frase Diciembre En diciembre viene San Nicolás trayendo
Diciembre:
muchos regalos, pero no viene ni en enero, ni en febrero, ni
en marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni en julio, ni
en agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en noviembre.
Base: Los muchos regalos que en Navidad trae San
Nicolás, y la ausencia de los mismos durante los
restantes meses del año.

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Pregunta: David ¿Cuándo viene San Nicolás?
Respuesta: San Nicolás viene en diciembre, pero no viene
ni en enero, ni en febrero, ni en marzo, ni en
abril, ni en mayo, ni en junio, ni en julio, ni en
agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en
noviembre.

26. FRASES CON CÓPULA NEGATIVO AFIRMATIVA
Se trabajó la misma estructura inmediatamente anterior (V No. 25),
la de la cópula afirmativo negativa, pero invertida, es decir, comenzando por
la frase negativa y terminando por la proposición afirmativa.
Esquema:
Esquema
P1, P2, P3,… Pn = atributos
sí = afirmación del verbo
no = negación del verbo
V = verbo
/ = separación de oraciones
1. No V de P1 / sino V de P2 (frase Chocolate).
2. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 (frase Whisky).
3. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 y P4 (frase Coco)
4. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 (frase Patilla).
5. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 y de P5 (frase
Serrucho)
6. No V de P1, ni de P2, ni de P3 / sino V de P4 y de P5 y de P6
(frase Taladro).
7. No V de P1, ni de P2, ni de P3, ni de P4 / sino V de P5 (frase Meñique)
8. No V de P1, ni de P2 / sino V de P3 y de P4 y de P5 y de P6 y
de P7 (frase Sábado)
9. No V de P1, ni de P2, ni de … P11 / sino V de P12 (frase San
Nicolás)

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a) Frase Chocolate No me traigas un helado de chocolate sino
Chocolate:
tráeme un helado de fresa.
Base: Uno de nosotros iba a la nevera a traer los
helados.
Pregunta: David ¿Quieres un helado de fresa o de
chocolate?
Respuesta: No me traigas un helado de chocolate sino un
helado de fresa.
b) Frase Whisky No me traigas whisky, ni ron, sino leche.
Whisky:
Base: Disponíamos de tres vasos: Uno con whisky, otro
con ron y el tercero con leche.
Pregunta: David ¿Quieres leche, o whisky o ron?
Respuesta: No me traigas whisky, ni ron, sino leche.
c) Frase Coco No me traigas coco ni galletas, sino tráeme sopa
Coco:
y postre.
Base: Teníamos platos con sopa y postre, coco y
galletas.
Pregunta: David ¿Quieres sopa y postre y coco y galletas?
Respuesta: No me traigas coco ni galletas, sino sopa y postre.
d) Frase Patilla No me traigas patilla, ni melón, ni cambur, sino
Patilla:
tráeme piña.
Base: Cuatro platos con piña, patilla, melón y cambur,
respectivamente.
Pregunta: David ¿Quieres piña, o patilla, o melón o cambur?
Respuesta: No me traigas patilla, ni melón, ni cambur sino
piña.
e) Frase Serrucho No me traigas ni el serrucho, ni el martillo,
Serrucho:
ni los alicates, sino los tornillos y el destornillador.

89

Base: Unos tornillos, un destornillador, serrucho,
martillo y alicates.
Pregunta: David ¿Quieres “trabajar” con los tornillos, el
destornillador, el serrucho, el martillo y los
alicates?
Respuesta: No me traigas ni el serrucho, ni el martillo, ni
los alicates, sino los tornillos y el destornillador.
f) Frase Taladro No me traigas el taladro, ni la pala, ni la
Taladro:
piqueta, sino tráeme el metro, el serrucho y las botas.
Base: Una segueta, un metro, unas botas, taladro, pala
y piqueta.
Pregunta: David ¿Te traigo la segueta, el metro y las botas,
el taladro, la pala y la piqueta?
Respuesta: No me traigas el taladro, ni la pala, ni la piqueta,
sino tráeme el metro, el serrucho y las botas.
g) Frase Meñique No me toques ni el meñique, ni el anular, ni
Meñique:
el dedo del corazón, ni el índice, sino el pulgar.
Base: Utilizamos nuestras manos.
Pregunta: David ¿Quieres que te toque todos los dedos?
Respuesta: No me toques ni el meñique, ni el anular, ni el
dedo del corazón, ni el índice, sino el pulgar.
h) Frase Sábado No hay clase ni el sábado, ni el domingo, sino
Sábado:
el lunes, el martes, el miércoles, el jueves y el viernes.
Base: Tomamos en cuenta los días de la semana en que
los niños asistían a clase.
Pregunta: David ¿Tú vas a clase el sábado y el domingo?
Respuesta: No hay clase ni el sábado, ni el domingo, sino
el lunes, el martes, el miércoles, el jueves y el
viernes.
i) Frase San Nicolás San Nicolás no viene ni en enero, ni en
Nicolás:
febrero, ni en marzo, ni en abril, ni en mayo, ni en junio, ni

90

en julio, ni en agosto, ni en septiembre, ni en octubre, ni en
noviembre sino en diciembre.
Base: La llegada de San Nicolás, con sus muchos
regalos, en diciembre.
Pregunta: David ¿San Nicolás viene en enero, o en febrero,
o en marzo, o en abril, o en mayo, o en junio, o
en julio, o en agosto, o en septiembre, o en
octubre, o en noviembre o en diciembre?
Respuesta: San Nicolás no viene ni en enero, ni en febrero …
sino en diciembre.

27. F R A S E S E N AF I RM A T I V O, NE G A T I V O, INTERROGATIVO
RM E
INTERROGATIVO NEGATIVO.
Las proposiciones con las cuales trabajamos la extensión del sujeto
y del predicado, tanto en afirmativo como en negativo (V. No. 20 al 23)
fueron las que utilizamos para estudiar el afirmativo, negativo, interrogativo
e interrogativo negativo. Eso sí, cuando ya Danielito las había asimilado
perfectamente.
Cada frase la íbamos colocando en las cuatro posibilidades,
comenzando por el interrogativo y terminando con el afirmativo. Ejemplo:
David: Di la frase Pedro (V. No.20) … ¡muy bien! Ahora, pon la
frase Pedro en negativo … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro en
interrogativo … ¡muy bien! Ahora, pon la frase Pedro en afirmativo …
¡muy bien! (V. Cap. I, 4.10).

28. ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LAS PROPOSICIONES CONDICIONALES
Expusimos en los números 10 y 11 de este Capítulo, cómo
trabajamos la idea de condicionalidad. Sentada esa base, las proposiciones
condicionales se trabajaron partiendo de las más sencillas a las más
complejas, basados en los siguientes esquemas:
A1, A2, A3 = atributos condicionales
B = resultado
C = resultado diferente de B

91

1. Si A1 entonces B (frase Frío).
2. Si A1 entonces no B (frase Comer)
3. Si A1 y A2 entonces B (frase Biplano)
4. Si A1 y A2 y A3 entonces B (frase Noche)
5. Si A1 entonces B pero no C (frase Puerta)
6. Si no A1 entonces B (frase Panadería)
7. Si A1 y A2 entonces no B (frase Dinero)
8. Si no A1, ni A2 entonces B (frase Salir)
9. Si no A1 entonces B y C (frase Tarea)
10. Si no A1, ni A2, ni A3 entonces B (frase Sala)
a) Frase Frío
Frío: Si tienes frío, entonces ponte la chaqueta.
Base: Imagínate que está haciendo frío.
Pregunta: ¿Tienes Frío?
Respuesta: Sí
Comentario: Si tienes frío, entonces ponte la chaqueta.
b) Frase Comer Si quieres comer un dulce, entonces no cierres
Comer:
la boca.
Base: Imagina que quieres comerte un dulce y tienes
la boca cerrada.
Pregunta: ¿Quieres comerte un dulce?
Respuesta: Sí.
Comentario: Si quieres comer un dulce, entonces no cierres
la boca.
c) Frase Biplano Si quieres jugar con el biplano y el tanque,
Biplano:
entonces juega.
Base: Imagina que quieres jugar con el avión biplano
y el tanque.
Pregunta: ¿Quieres jugar con el biplano y el tanque?

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Respuesta: Sí.
Comentario: Si quieres jugar con el biplano y el tanque,
entonces juega.
d) Frase Noche Si es de noche, y estás cansado y tienes sueño,
Noche:
entonces vete a dormir.
Base: Imagínate que es de noche y estás cansado y
tienes sueño.
Pregunta: ¿Ya es de noche y estás cansado y tienes sueño,
verdad?
Respuesta: Sí.
Comentario: Si es de noche, y estás cansado tienes sueño,
entonces vete a dormir.
e) Frase Puerta Si está abierta la puerta de tu Colegio, entonces
Puerta:
entra, pero no te quedes afuera.
Base: Imagínate que estás en la puerta de tu Colegio
y que la puerta está abierta.
Pregunta: ¿Está abierta la puerta de tu Colegio?
Respuesta: Sí.
Comentario: Si está abierta la puerta de tu Colegio, entonces
entra, pero no te quedes afuera.
f) Frase Panadería Si no vas a la Panadería de Santa Juana,
Panadería:
entonces ve a la Panadería del centro.
Base: Imagínate que tienes que comprar el pan y que
no quieres ir a la Panadería de Santa Juana,
sino a la Panadería del Centro.
Pregunta: ¿Vas a ir a comprar el pan en la Panadería de
Santa Juana o en la Panadería del Centro?
Respuesta: No voy a ir a la Panadería de Santa Juana.
Comentario: Si no vas a la Panadería de Santa Juana,
entonces ve a la Panadería del centro.

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g) Frase Dinero Si tienes dinero, y está abierto el almacén de
Dinero:
Oswaldo, no se te olvide comprar el “pájaro roco”.
Base: Imagínate que tienes dinero y que vas a ir al
almacén de Oswaldo.
Pregunta: ¿Vas a ir al almacén de Oswaldo?
Respuesta: Sí.
Comentario: Si tienes dinero, y vas al almacén de Oswaldo,
no se te olvide comprar el “pájaro roco”.
h) Frase Salir Si no quieres salir a pasear, ni tampoco quieres
Salir:
montar en bicicleta, entonces quédate en casa.
Base: Imagínate que no quieres salir a pasear ni
tampoco deseas montar en bicicleta.
Pregunta: ¿Vas a salir?
Respuesta: No.
Comentario: Si no quieres salir a pasear, ni tampoco deseas
montar en bicicleta, entonces quédate en casa.
i) Frase Tarea: Si no vas a hacer la tarea, entonces ponte a
lavar el carro y a cortar el césped.
Base: Imagínate que no quieres hacer la tarea.
Pregunta: ¿Vas a hacer la tarea?
Repuesta: No.
Comentario: Si no vas a hacer la tarea, entonces ponte a
lavar el carro y a cortar el césped.
j) Frase Sala Si no quieres ir a la sala, ni a la cocina, ni al baño,
Sala:
entonces no te levantes.
Base: Imagínate que estás acostado y que no quieres
levantarte.
Pregunta: ¿Te vas a levantar?
Respuesta: No.

94

Comentario: Si no quieres ir a la sala, ni a la cocina, ni al
baño, entonces no te levantes.

29. FRASES PARA TRAER Y LLEVAR MENSAJES
Las proposiciones con las cuales expresábamos mensajes, tenían
como presupuesto esencial que el mensaje efectivamente se había dado, y
que Daniel lo había presenciado y escuchado.
Como para este tiempo ya habían pasado algunos años, y habíamos
creado dos personajes imaginarios: Pedro y José Antonio, para que nos
ayudaran a desarrollar la clase y le quitaran monotonía, nos resultó
relativamente fácil trabajar sistemáticamente los esquemas de los mensajes.
Decíamos que había dos personajes imaginarios: Pedro y José
Antonio. Danielito le daba vida a José Antonio, hablando con otro tipo
de voz, y yo hacía lo mismo con Pedro. Nuestros personajes eran unos
niños de la misma edad de Danielito, con las características sicológicas y
familiares que de común acuerdo les pusimos. Así, Pedro se equivocaba
poco, hacía bromas, decía cosas insólitas, etc. Era el chico “malo” de la
clase. José Antonio fue un personaje creado por Danielito a su imagen y
semejanza. Sus padres, también tenían el mismo tipo de carro y de casa
que el nuestro, también tenía un hermano, y se compraba las mismas
cosas que comprábamos nosotros, etc. Los nombres de las frases los sacamos
del entorno cotidiano, de personajes de la TV, y de conocidos y amigos.
La creación de estos personajes, nos facilitó sobremanera el estudio
de los esquemas de mensajes que exponemos a continuación:
A, B, C … = sujetos
P1, P2, P3 … mensajes
Esquemas:
Esquemas
1. A me dijo P1 (frase Carro).
2. A te dijo P1 (frase Hugo).
3. A le dijo a B que P1 (frase Juan Pedro).
4. A les dijo a B y a C que P1 (frase Crucita).
5. A nos dijo P1 (frase León Benigno).

95

6. A nos dijo a B y a C que P1 (frase Anita).
7. A dile a B que P1 (frase Julio).
8. A dile a B y a C, pero no a D, que P1 (frase Joselo).
9. A les dijo a B, a C, y a D, que P1 (frase Armando).
10. Qué te dijo A (frase Paco).
11. Qué te dijo A de B (frase Toqui).
12. Qué le dijo A a B (frase Molestes).
13. Qué les dijo A a B y a C (frase Amelio).
14. A me dijo que te dijera P1 (frase Hueso).
15. A me dijo que le dijera a B, P1 (frase Camelot).
16. A me dijo que les dijera a B, C … (frase Gallinas).
17. Qué me dijo A de B (frase Floripondia).
18. ¿Qué dijo de mí? (frase De Mí).
19. ¿Qué dijo de ti? (frase De Ti).
20. ¿Qué dijo de él? (frase De Él).
21. ¿Qué dijo de ella? (frase De Ella).
22. ¿Qué dijo de nosotros? (frase De Nosotros).
23. ¿Qué dijo de ustedes? (frase De Ustedes).
24. ¿Qué dijo de ellos? (frase De Ellos).
25. ¿Qué dijo de ellas? (frase De Ellas).
26. A me dijo que B había dicho que yo P1 (frase Doña Sol).

a) Frase Carro José Antonio me dijo que lavó el carro.
Carro:
Base: Diálogo: José Antonio diciéndole a Pedro: Ya
lavé el carro.
Pregunta: ¿Qué te dijo José Antonio?

96

Respuesta: José Antonio me dijo que lavó el carro.
b) Frase Hugo Hugo te dijo ¡Atento!
Hugo:
Base: Diálogo: Estando presente Magda, Hugo se
dirige a Carlos, mientras éste está distraído,
diciéndole ¡Atento!
Pregunta: Carlos dirigiéndose a Magda: ¿Qué me dijo
Hugo?
Magda responde: Hugo te dijo ¡Atento!
c) Frase Juan Pedro Juan Pedro le dijo a Carita: ¡Te quiero!
Pedro:
Base: En un comercial de TV, aparece un joven –a
quien llamamos Juan Pedro– diciéndole a una
chica –a quien llamamos Carita– Te quiero.
Pregunta: ¿Qué le dijo Juan Pedro a Carita?
Respuesta: Juan Pedro le dijo a Carita ¡Te quiero!
d) Frase Crucita Crucita les dijo a Pedro y a José Antonio que
Crucita:
se tomaran la sopa.
Base: Un títere –Crucita–, les decía a Pedro y a José
Antonio que se tomaran la sopa.
Pregunta: ¿Qué les dijo Crucita a Pedro y a José Antonio?
Respuesta: Crucita les dijo a Pedro y a José Antonio que
se tomaran la sopa.
e) Frase León Benigno León Benigno nos dijo: Niños váyanse
Benigno:
al parque a jugar pelota.
Base: Un títere, a quien llamamos León Benigno, les
daba la orden a Pedro y a José Antonio de ir al
parque a jugar pelota.
Pregunta: ¿Qué les dijo León Benigno?
Respuesta: Pedro o José Antonio respondían: León
Benigno nos dijo que nos fuéramos al parque a
jugar pelota.

97

f) Frase Anita Anita nos dijo a Ramón y a mí, que fuéramos a
Anita:
patinar.
Base: Anita les dice a dos chicos que vayan a patinar.
Uno de los chicos es Ramón, un títere y el otro
era uno de los chicos.
Pregunta: ¿Qué les dijo Anita a Ramón y a ti?
Respuesta: Anita nos dijo a Ramón y a mí, que fuéramos a
patinar.
g) Frase Julio
Julio: Julio, dile a Julia que monte en tobogán
Base: Pedro le decía a un personaje –a quien llamamos
Julio– que a su vez le dijera a una niña –a quien
llamamos Julia– que montara en tobogán.
Pregunta: ¿Qué le dijo Pedro a Julio?
Respuesta: Pedro dijo: Julio, dile a Julia que se monte en
tobogán.
h) Frase Joselo Joselo, dile a Abelardo y a Jaime, pero no a
Joselo:
Lucio, que vengan.
Base: Pedro daba el mensaje a Joselo para que éste
solamente les avisara a Jaime y a Abelardo.
Pregunta: ¿Qué le dijo Pedro a Joselo?
Respuesta: Pedro le dijo a Joselo, que él les dijera a Abelardo
y a Jaime, pero no a Lucio, que vinieran.
i) Frase Armando Armando, Juanita, Luis y Santiago vengan
Armando:
a comer helado.
Base: Pedro llama a Armando, a Juanita, a Luis y a
Santiago para que se coman un helado.
Pregunta: ¿Qué les dijo Pedro a Armando, a Juanita, a
Luis y a Santiago?
Respuesta: Pedro les dijo a Armando, a Juanita, a Luis y a
Santiago, que vengan a comer helados.
(V. No.19).

98

29.2. UN DÍA DE PASEO
Con la pequeña historieta que a continuación transcribimos,
pudimos trabajar con facilidad los esquemas de mensajes comprendidos
entre los números 10 y 24, del anterior numeral 29.
así:
La historieta decía más o menos así
Pedro, dirigiéndose a Daniel: Sabes Danielito, que ayer domingo
me fui con José Antonio al Zoológico. Allí estaba el león Paco rugiendo y
rugiendo. Entonces yo le dije: ¡Cállate! y él me respondió ¡No me molestes!
Después, saludamos al oso Toqui, y él me dijo: Pedro, quiero decirte
una cosa: Paco no me deja dormir. Luego, nos fuimos a la jaula de los
monos Amelio y Amelia. Amelia estaba brava porque Amelio no hace
más que gritar y yo le dije: Amelio, deja de gritar. Amelia, quédate
tranquila.
En la tarde, nos fuimos con José Antonio a la finca de mis abuelitos:
Allá oímos ladrar y ladrar al perro Camelot. El me dijo: Dile a Daniel que
me traiga un hueso y a las gallinas que no cacareen a toda hora. Después,
vimos a “caballo loco”, él se la pasa corriendo de un lado para otro. Luego,
fuimos a ver a la vaca Floripondia, ella se la pasa mugiendo: muuu, muuu.
Las gallinas de la finca son unas alborotadas, pues se la pasan cacareando:
cac cac cac. Por último, quisimos agarrar los pájaros, pero no se dejaron,
son unos escurridizos.

a) Frase Paco ¿Qué te dijo Paco?
Paco:
Base: José Antonio en diálogo con Paco.
Pregunta: Paco, ¿Qué te dijo Pedro?
Respuesta: Pedro me dijo ¡cállate!
b) Frase Toqui ¿Qué te dijo Toqui de Paco?
Toqui:
Base: Pedro en diálogo con Floripondia.
Pregunta Floripondia: ¿Qué te dijo Toqui de Paco?
Respuesta: Toqui me dijo que Paco no lo dejaba dormir.

99

c) Frase Molestar ¿Qué le dijo Paco a Pedro?
Molestar:
Base: José Antonio hablando con David.
Pregunta David: ¿Qué le dijo Paco a Pedro?
Respuesta: Paco le dijo a Pedro que no lo molestara.
d) Frase Amelio
Amelio: ¿Qué les dijo Pedro a Amelio y a Amelia?
Base: José Antonio hablando con David.
Pregunta David: José Antonio: ¿Qué les dijo Pedro a
Amelio y a Amelia?
Respuesta: Pedro les dijo: Amelio, deja de brincar,
Amelia, quédate tranquila.
e) Frase Hueso Camelot me dijo que te dijera que le llevaras
Hueso:
un hueso.
Base: Pedro hablando con Daniel?
Pedro diciéndole a Daniel: Camelot me dijo que te dijera
que le llevaras un hueso.
f) Frase Camelot Camelot me dijo que le dijera a Daniel que le
Camelot:
llevara un hueso.
Base: David hablando con Pedro. ¿Qué le
mandó a decir Camelot a Daniel?
Pedro: Camelot me dijo que le dijera a Daniel
que le llevara un hueso.
g) Frase Gallinas Camelot me dijo que les dijera a las gallinas,
Gallinas:
que no cacarearan tanto.
Base: David le pregunta a Pedro, por lo que dijo
Camelot, con relación a las gallinas.
Pregunta: ¿Qué te dijo Camelot, que les dijera a las
gallinas?
Respuesta: Camelot me dijo que les dijera a las
gallinas, que no cacareen tanto.

100

h) Frase Floripondia José Antonio, ¿Qué me dijo Camelot de
Floripondia:
Floripondia?
Base: Pedro preguntándole a José Antonio qué
fue lo que dijo Camelot de Floripondia.
Pregunta: José Antonio, ¿Qué me dijo Camelot de
Floripondia?
Respuesta: Camelot te dijo que Floripondia se la
pasaba mugiendo.
i) Frases
Frases: ¿Qué te dijo de mí?
¿Qué dijo de ti?
¿Qué dijo de él?
¿Qué dijo de ella?
¿Qué dijo de nosotros?
¿Qué dijo de ustedes?
¿Qué dijo de ellos?
¿Qué dijo de ellas?
Las frases anteriores se trabajaron con referencia a la visita al
zoológico y a la finca, descrita antes (V. 29.1). Los animales hablaban
entre sí, y también con José Antonio, para preguntarle lo que se había
dicho de cada uno de ellos. Dichas frases se usaron como esquemas.
29.4. LAS RAZONES DE DOÑA SOL
Compusimos un pequeño cuento, al cual llamamos: “Las Razones
de Doña Sol”, para trabajar las siguientes estructuras.
a) Frase Doña Sol: Doña Sol me dijo que Hernando había
dicho:
- Que yo le prestara…
- Que tú le prestaras…
- Que él le prestara…
- Que ella le prestara…
- Que nosotros le prestáramos…

101

- Que ustedes le prestaran…
- Que ellos le prestaran…
- Que ellas le prestaran…
decía:
La historieta mencionada decía
Hernando es un niño que se encuentra enfermo. Sin embargo, a
él le gusta distraerse con muchos juguetes durante su convalecencia. Por
ello, le dijo a su mamá: Doña Sol, que fuera a casa de la familia Rodríguez,
con los siguientes encargos:
El le dijo a su mamá: A Francisco préstale la pelota, a Mirna el
avión, a Benito el tractor, a Ema el lápiz rojo, a Mario y a Raquel el juego
de Ping Pong. A Darío y a Fabio el bate y el guante de béisbol, a Blanca y
a Magdalena las muñecas.
Pedro y José Antonio estaban de visita en casa de los Rodríguez, y
oyeron cuando Francisco les dijo a sus hermanos:
Doña Sol me dijo que Hernando había dicho:
a) Que yo le prestara la pelota.
b) Que tú le prestaras el avión.
c) Que él le prestara el tractor.
d) Que ella le prestara el lápiz rojo.
e) Que nosotros le prestáramos nuestros juguetes.
f) Que ustedes le prestaran el juego de ping pong.
g) Que ellos le prestaran el bate y el guante de béisbol.
h) Que ellas le prestaran las muñecas.
El ejercicio consistió en decirle a los personajes que integraban la
familia Rodríguez, lo que solicitaba Hernando de cada uno de ellos. Por
otra parte, José Antonio y Pedro nos tenían que contar a Daniel y a mí,
acerca de las solicitudes que Hernando había hecho a la familia Rodríguez.
(V. No. 19).

102

CAPÍTULO IV

DIFICULTAD PARA MEZCLARSE CON OTROS (*)

NO TIENE CONTACTO VISUAL (*)

103

CONTAR
Sumario: 1. Materiales. 2. Contando Uno. 3. Contando Dos y Tres.
4. Contando del Cuatro al Diez. 5. Contando del Diez al Veinte.
6. Observaciones. 7. La Enseñanza de los Números del Uno al Diez.
8. Formación de Parejas. 9. Los Primeros Razonamientos
Matemáticos. 10. Razonamiento de Concordancia. 11. Razonamiento
de No Concordancia. 12. Razonamiento Disyuntivo.

1. MATERIALES
En marzo de 1979 comenzamos la enseñanza sistemática de los
números, utilizando el método de la perfecta analogía conceptual, técnica
que ya habíamos utilizado con éxito en la enseñanza de los colores (V.
Cap. II). El niño primero aprendió a contar y después los números. Fue un
proceso gradual, porque partimos de lo más objetivo, agarrar y ver el
número en el acto del conteo. Luego, se contaba solamente tocando los
lápices, sin agarrarlos, más adelante señalándolos únicamente, después,
aprendiendo la serie de memoria y por ˙último, aprendiendo su
representación simbólica. Comenzamos el estudio con los siguientes
materiales:
a) Un lápiz rojo representando el número “uno”.
b) Dos bolígrafos, uno rojo y otro azul, simbolizar el número “dos”.
c) Tres lápices amarillos representando el número “tres”.

2. CONTANDO “UNO”
Le preguntaba a David: ¿Cuántos lápices tengo yo? “uno”, era la
respuesta. La interrogación se la formulaba varias veces, mientras le
pedíamos a Danielito “mirar”, estar “atento”. El lápiz que utilizábamos
–rojo– desaparecía y aparecía a nuestras espaldas, según las necesidades
de la clase y con el objeto de poder formular nuevamente la mencionada
pregunta. Luego, se invertían los papeles: David preguntaba y yo respondía.
Por ˙último, le tocaba a Danielito responder a la pregunta que tanto David
como yo le hacíamos. Finalmente, también tenía que preguntar y hacer
aparecer y desaparecer el lápiz rojo. (V. Cap. I, No. 4.10).

104

Aprendido lo anterior, comenzamos a universalizar la imagen del
“uno”, para formar el concepto, ¿Cuántos carritos tengo yo? ¿Cuántos
tenedores tengo yo? usamos objetos conocidos por Danielito y seguimos
el procedimiento señalado en el párrafo anterior.

3. CONTANDO “DOS Y TRES”
Estudiado el “uno”, el “dos” lo enseñamos usando dos bolígrafos
iguales, excepto en su color, pues uno era rojo y el otro azul. Asimilado
éste, estudiamos el tres usando tres lápices amarillos sin estrenar. Estos
números los enseñamos con la misma técnica del “uno”. Los colocábamos
sobre una mesa, teniendo la precaución de que dichos conjuntos
aparecieran ópticamente separados, por eso, dejamos un espacio de unos
quince (15) centímetros entre ellos.

4. CONTANDO DEL “CUATRO AL DIEZ”
Cuando trabajamos el número cuatro (4), pusimos sobre la mesa
cuatro lápices de colores. A partir de este número cambiamos la técnica
que habíamos empleado en los tres primeros. Con David, nos pusimos de
acuerdo para que no respondiera intuitivamente, sino que por el contrario,
contara los lápices uno a uno, antes de responder “¿Cuántos lápices hay
aquí? ¡Cuéntalos mi amor! –Uno, dos, tres, cuatro. Hay cuatro lápices”.
Con esta técnica trabajamos del número cuatro al diez. (V. Cap. I, No. 4).

5. CONTANDO DEL “DIEZ AL VEINTE”
A partir del “diez” empleamos un pote para contar los lápices que
íbamos echando dentro de él. (V. Cap. I, No.4). Ya no utilizamos, como
lo habíamos hecho hasta ese momento, el “ver” y “tocar” los lápices que
se estaban contando.
A partir de la decena, y debido a la gran cantidad, optamos por ir
metiéndolos en un pote. A la voz de ¿Cuántos lápices hay? ¡Cuéntalos mi
amor! se iniciaba el ejercicio. (V. Cap. I, No. 4).

6. OBSERVACIONES
a) En la enseñanza del 1 al 3, no resultó conveniente mover los
lápices, mientras se los presentábamos al niño, porque le
producía confusión óptica.

105

b) No avanzábamos al número siguiente, hasta estar convencidos
de que reconocía muy bien el anterior, porque de lo contrario
se presentaban confusiones y pérdida de tiempo considerable.
c) El aprendizaje del 1 al 10, fue reforzado con la mención de los
diversos órganos y partes del cuerpo. ¿Cuántos tienes tú?
(V. Cap. I, No. 4).
d) Danielito podía contar hasta cinco, sin equivocarse, con la
condición de que los lápices estuvieran lo suficientemente
separados, a partir de seis se presentaban problemas. Se le
producía confusión si los lápices estaban pegados o muy cerca.
e) Cuando sabía contar hasta cuatro y le ponía para contar cinco
lápices, a los dos últimos los llamaba cuatro. Y, sí le ponía
nueve o diez, llamaba cuatro a todos los restantes.
f) No debí usar la conjunción “y” con sentido de terminación,
para decir por ejemplo: “uno, dos y tres”, cuando le estaba
enseñando a contar del uno al diez, porque cuando llegamos
al diez y ocho y al diez y nueve, se produjo una confusión
entre los números ocho y diez y ocho y nueve y diez y nueve,
pues fonéticamente suenan muy parecidos.

7. LA ENSEÑANZA DE LOS NÚMEROS DEL “UNO AL DIEZ”

7.1. PASOS
El primer paso consistió en agarrar los diez lápices y en ir echándolos
al pote, tal como lo expusimos en el aparte anterior. El segundo, en
extender los diez lápices a lo largo de la mesa para que los fuéramos tocando,
no agarrando mientras los contábamos. El tercer paso, radicó en aprenderse
de memoria la serie del uno al diez. El cuarto paso, lo trabajamos con una
plantilla de dibujo, la cual nos permitió hacer y enseñar la representación
de los números, mediante filas, colores, lectura, orden y relaciones.

7.2. FILAS
Hicimos dos filas con los números comprendidos entre el 0 y el
10. Una de ellas la recortamos y la otra la dejamos intactas para que
Danielito pudiera “leer” de corrido los números.

106

7.3. COLORES
Los números tenían un tamaño de cuatro centímetros y los coloreamos
así:
0. Con verde manzana
1. Con amarillo claro
2. Con rojo carmín
3. Con azul celeste
4. Con amarillo naranja
5. Con rojo puro
6. Con azul marino
7. Con café
8. Con rojo quemado
9. Con azul petróleo
10. Con amarillo y verde

7.4. LEER
Los números anteriores fueron enseñados uno a uno como si fueran
palabras, usando la fila que había sido recortada. (V. Cap. I, No. 4). En la
fila que no había sido recortada, el niño leía en forma seguida todos los
números. De este ejercicio, le quedó muy en claro el concepto de lo que
era “leer”, sin que conociera todavía ninguna letra.

7.5. ORDEN
El niño aprendió a ordenar gradualmente los números, del 0 al 9,
como si estuviera armando un rompecabezas, y para ello le servía de guía
la fila que no había sido recortada.

7.6. RELACIÓN
Sobre una hoja de papel cuadriculado, construimos un histograma
por duplicado. Uno fijo y el otro recortado en sus números. Esto lo hicimos
con una doble finalidad: Mostrar que los números tenían un tamaño y
señalar la relación de tamaño existente entre ellos. Además, también,

107

nos permitió usarlo como un juego en el cual se iba colocando el número
suelto sobre el número fijo del histograma. Ejemplo: “El uno sobre el uno”,
“El dos sobre el dos”, etc.

10
9

8
7
6
5
4
3
2
1

(Figura 2. )

8. FORMACIÓN DE PAREJAS
Vimos en una cartilla para colorear, que los animales venían
acompañados de números, es decir, aparecía el número uno y al lado una
oveja, el dos y dos ovejitas lo acompañaban y así sucesivamente hasta
llegar al número diez. El cero no tenía ovejas, solamente el corral. Nos
pareció que el grabado era providencial para enseñar la vinculación entre
el número y los objetos representados por ese número. ¿Qué número es
éste? Uno. ¿Cuántas ovejas hay? Una. Así lo trabajamos sin dificultad
hasta el número cuatro.
Haciendo el ejercicio anterior, observamos que el niño respondía
a la pregunta ¿Cuántas ovejas hay?, sin tener que contarlas. Nos dio la
impresión de que había comenzado a guiarse por el número. Para reforzar
su descubrimiento y para destacar la relación entre número y contenido,
le recorté los grabados al número y comenzamos a trabajar así:
a) Agarre en una mano el grabado y en la otra el número “uno”.
Le iba mostrando alternativamente la ovejita y el número

108

“uno” mientras repetía: “uno”, “una”. Esto, para destacar que
el número era la oveja y que la oveja era el número.
Realizado el ejercicio anterior, colocamos en hilera los grabados
del 1 al 3, e íbamos colocándole el número que le correspondía, mientras
decíamos:
Uno, porque hay una oveja
Dos, porque hay dos ovejas
Tres, porque hay tres ovejas (V. Cap. I, No. 4.10).
En unos cuantos días, Danielito logró realizar el ejercicio anterior,
Asimilados los tres primeros números, fuimos incrementando –en un grabado–
hasta llegar al diez. El último fue el cero. “Cero, porque no hay nada”.
Finalmente, formamos conjuntos de diversos objetos, tales como: libros,
carros, etc., los cuales tenían un máximo de cinco elementos. A cada conjunto
le íbamos colocando encima el número que le correspondía, de acuerdo con la
cantidad de elementos que contenía. “Número tres, porque hay tres libros”,
“Número uno, porque hay un lápiz”, etc. (V. Cap. I, No. 4.10).
9. LOS PRIMEROS RAZONAMIENTOS MATEMÁTICOS
“Uno, porque hay uno”, fue su primer razonamiento matemático.
Reúne las condiciones de un razonamiento y en él encontramos los
siguientes elementos:
1. Uno (número) que se iba a colocar.
2. Uno (objeto) sobre el cual colocábamos el uno.
3. Uno (implícito), en la palabra “porque”. Este “porque” es la
respuesta a un ¿Por qué? y también es uno, en razón a que
comprende tanto al número como al objeto, en una unidad
de conciencia.
¿Qué número le colocamos al grabado? Uno, ¡porque hay una oveja!
¡Dos, porque hay dos ovejas!, etc. Así lo trabajamos hasta llegar a cinco.

10. RAZONAMIENTO DE CONCORDANCIA
Con los mismos grabados y números con los cuales aprendió la
forma del razonamiento de no concordancia, detallados más adelante, le
enseñamos el esquema del razonamiento de concordancia, así:

109

1. Primer paso: Hay una oveja (contábamos las ovejas del
grabado).
2. Segundo paso: Número “uno” (tocábamos y mirábamos el
número).
3. Tercer paso: ¡Eso está bien! ¡Quédate ahí!
Este esquema lo utilizamos con mucho éxito hasta el número diez.

11. RAZONAMIENTO DE NO CONCORDANCIA
Si se quiere establecer por medio de un razonamiento, la
concordancia o no concordancia entre dos conceptos, ello supone tener
muy en claro, cuando una relación “está bien” y cuando “está· mal”. El
razonamiento en nuestro caso se refería a ovejas y números, y por no poder
escapar a la afirmación anterior, tuvimos que trabajar previamente el “está
bien” y el “está mal”, con la finalidad de que Danielito pudiera distinguir y
pronunciar cuando estaba bien el número asignado al grabado, y cuando no.
Convertimos en un juego la enseñanza del “está bien” y del “está
mal”, usando palabras y objetos que Danielito conocía perfectamente. Lo
hicimos más o menos de la siguiente forma:
Previamente, nos pusimos de acuerdo con David, para que hiciera
“mal” todo lo que yo le iba a pedir. Por ejemplo: Si le mostraba un lápiz y
le preguntaba ¿Cómo se llama? Respondía: tenedor. Entonces, yo le decía:
¡eso está mal! Eso no es un tenedor sino un lápiz. La clase seguía ¡Pásame
el borrador! y me daba un avión. Volvía a declarar ¡eso está mal! (V. Cap.
I, No. 4).
Agotado el juego del “está mal”, volvíamos al “está bien” y
procedíamos alternativamente usando el uno y el otro, o sea, que unas
veces respondíamos bien y otras mal.
Habiendo quedado muy en claro lo anterior, usamos los grabados
antes mencionados y entre los cuales aparecía un corral vacío, y en otros,
dos, tres, y cuatro ovejas y los números 0, 1, 2, 3, y 4, con la siguiente
disposición:
a) Calocábamos a la izquierda el grabado y a la derecha, justo al
lado, un número con el cual no concordara el grabado, es
decir, que si en el grabado había una oveja, calocábamos
cualquier número distinto del “uno”.

110

b) Repetíamos este esquema con el propósito de que Danielito
lo memorizara:
Primer paso: Hay una oveja (contábamos las ovejas del grabado)
Segundo paso: Número dos (por ejemplo). Tocábamos y
mirábamos el número.
Tercer paso: ¡Eso está· mal! ¡Quítate de ahí! y retirábamos el
número alejándolo y colocándolo en otra parte.

12. RAZONAMIENTO DISYUNTIVO
¿Le colocamos encima al libro el uno o el dos? El “uno”, porque
hay un libro. ¿Le colocamos a los lápices el “tres” o el “cuatro”? El “tres”
porque hay tres lápices. En esta forma llegamos al número “cinco”, usando
libros, lápices y grabados. (V. Cap. I, No. 4.10).

111

CAPÍTULO V

RESISTENTE A LOS CAMBIOS DE RUTINA (*)

112

LECTURA Y ESCRITURA
Sumario: 1. Leer. 2. Método. 3. Sílabas de dos Letras. 4. Palabras
utilizadas para Aprender las Sílabas de dos Letras. 5. Repaso.
6. Alfabeto. 7. Silabeo Razonado. 8. Sílabas de tres Letras. 9. Palabras
utilizadas para Aprender las Sílabas de tres Letras. 10. Reducción.
11. Utilidad de la Lectura. 12. Escritura.

1. LEER
En junio de 1979, a raíz del éxito obtenido con la enseñanza de los
números, iniciamos el aprendizaje de la lectura. La chispa que originó la
decisión fue una frase de Beatriz: “Si aprendiera a leer y a escribir saldría
de ese estado”. Sentí que esa afirmación era del “tamaño de una catedral”,
y que debíamos encauzar todos nuestros esfuerzos en enseñarle a leer y
escribir.
Para transmitirle esa técnica, requeríamos de un método especial.
El procedimiento tradicional en español, consiste en estudiar primero las
letras y luego las sílabas de dos y tres letras. Las sílabas se enseñan por
separado, y simultáneamente se refieren a las palabras claves en donde
están contenidas. El resto de las sílabas de tres y cuatro letras, el niño las
aprende por deducción, en la medida en que combina las letras con las
sílabas. Este método tiene varios inconvenientes: El más importante, a
mi juicio, lo observé cuando le enseñé a leer a mi hijo mayor David, y
consiste en una grave inconsistencia lógica, la cual se presenta cuando
después de haberle enseñado al niño el alfabeto, se pasa al silabeo; en
éste, fonéticamente son iguales la “b” con o sin “e”, y lo mismo puede
decirse de las demás consonantes, es decir, las sílabas suenan igual que las
letras. No es fácil encontrar una cartilla en la cual se ponga de presente
que las consonantes no tienen el mismo sonido con vocal y sin vocal.
Pensamos, que el método anterior no nos brindaría los mejores
resultados, porque supone lo siguiente: Quien está aprendiendo el alfabeto,
tiene una determinada capacidad de raciocinio, para entender y superar
unas determinadas inconsistencias lógicas y fonéticas. Y, Danielito, no
disponía de esa comprensión. Con dicho método se aprende a reconocer
de un solo golpe de vista letras y sílabas; pero no palabras.

113

La otra alternativa nos la brindaba Donan (1970). Enseñaba a
leer a los bebés, a partir de palabras escritas en tinta roja y en grandes
caracteres, pues los niños tienen dificultades oculares para centrar la visión,
hasta tanto no logren su total desarrollo (pp. 73-110). De este autor, nos
quedaron varias cosas valiosas, entre las cuales vale la pena destacar las
siguientes:
1. Los niños con problemas cerebrales pueden aprender a leer y
a escribir, partiendo de palabras. Este hecho los lleva a una
mayor organización neurológica, y por consiguiente su
capacidad mental aumenta (Donan, 1970, p. XXI).
2. Las letras muy grandes y destacadas en color rojo, no deben
llevar dibujos ni láminas.
3. El niño debe aprender primero las palabras domésticas, con las
cuales tiene una íntima relación: mamá, papá, su nombre, las
partes de su cuerpo, y el nombre de los objetos que más le gusta.
Dicho método prescribe memorizar palabras antes que aprender
las letras (Donan, 1970, p. 99). Este procedimiento es tal vez más adecuado
a la lengua inglesa que a la española, pues en ésta, si se quiere aprender a
leer y escribir es casi imprescindible el silabeo. En el caso de Danielito,
pensábamos, si le enseñáramos primero las palabras y después las letras,
nos encontraríamos con los problemas del método tradicional de lectura,
comentados más atrás. Por estas razones, decidimos combinar los dos
métodos, y además introducirle las modificaciones que juzgamos como
necesarias, para adaptarlas a nuestro caso particular, de la siguiente manera:
2. MÉTODO

2.1. TAMAÑO
Utilizamos palabras en grandes caracteres y en color rojo (Donan,
1970, p. 77), pero con la diferencia de que las mayúsculas tenían dos
centímetros (2 cm) y las minúsculas doce milímetros (12 mm). Dejamos
un espacio, lo suficientemente grande entre letra y letra, de tal manera
que al niño no se le confundiera una letra con la otra.

2.2. PRIMERAS PALABRAS
Las primeras palabras que aprendió Danielito, fueron: su nombre,
el nuestro, papá, mamá, y los objetos que más le atraían.

114

2.3. DUPLICADO
Las palabras se sacaban por duplicado. Una se recortaba en sus
sílabas y la otra quedaba completa.

2.4. DESARROLLO DE LA CLASE
La clase se desarrollaba más o menos con la siguiente dinámica:
Yo le mostraba a mi hijo David la palabra completa, en donde decía, por
ejemplo: “Danielito”, y le preguntaba: David ¿Qué dice aquí? ¡Danielito!
contestaba con voz alta, y en forma clara y pausada. Acto seguido, David
agarraba la palabra y me hacía la misma pregunta. Por último, le
formulábamos la pregunta a Danielito. Cada vez que el chico leía su
nombre, lo felicitábamos, expresándole sentimientos de admiración y
cariño (V. Cap. I, No. 4.10).

2.5. ARMANDO PALABRAS
El paso siguiente consistía en armar la palabra que había sido recortada
en sus sílabas, como por ejemplo: “Da-nie-li-to”. Teníamos presente que
mientras se estuviera desarrollando esta actividad, fuéramos mostrando
claramente cada una de las sílabas, y que simultáneamente las pronunciáramos
en forma clara y pausada. Una vez que la palabra había sido armada, la
pronunciábamos de un solo golpe de voz: ¡Danielito! y señalábamos que la
palabra fija era igual a la que acabábamos de armar diciendo: “Aquí dice
Danielito, y aquí también dice Danielito” (V. Cap. I, No. 4.10).

2.6. DESORDENAR PARA VOLVER A ORDENAR
El ejercicio inmediato, consistía en desordenar la palabra que ya
habíamos armado y volverla a armar. Situábamos la palabra fija al frente,
con miras a que sirviera de modelo y facilitara el ensamblaje de la palabra
recortada.

2.7. UNA NUEVA PALABRA POR SESIÓN
Solamente trabajamos una sola palabra por sesión, el resto del
tiempo lo dedicábamos a repasar. Cada una de ellas la repasábamos por
un tiempo mínimo de cinco (5) días. Cuando llegamos a la décima palabra,
se hizo necesario dedicar una sesión exclusivamente al repaso y otra al
avance; al aprendizaje de una nueva palabra diaria.

115

2.8. CONTROL DE SÍLABAS
En cada nueva palabra tratamos de que hubiera una nueva sílaba
de dos letras, y que por consiguiente, el chico no hubiera aprendido todavía.
Por ello, se hizo necesario llevar un control de sílabas y de palabras
aprendidas, en las tablas que presentamos a continuación:

3. SÍLABAS DE DOS LETRAS
TABLA 3
al el il ol ul lla lle lli llo llu

an en in on un ma me mi mo mu
ar er ir or ur na ne ni no nu

as es is os us ña ñe ñi ño ñu

ba be bi bo bu ec ic ex oc
ca co cu que qui pa pe pi po pu

cha che chi cho chu ra re ri ro ru

da de di do du rra rre rri rro rru
fa fe fi fo fu sa se si so su

ga gue gui go gu ta te ti to tu

ge gi va ve vi vo vu
ha he hi ho hu ua ue ui uo

ia ie io iu ya ye yi yo yu

ja je ji jo ju za ce ci zo zu
ka ke ki ko ku

la le li lo lu

116

4. PALABRAS UTILIZADAS PARA APRENDER LAS SÍLABAS DE DOS LETRAS
UTILIZADAS

TABLA 4
Palabras utilizadas para Aprender las Sílabas de Dos Letras
ante, ensalada, indio, individual, once, un, Enrique alto, el, olvido,
último, Ilse.
arco, arpa, ermitaño, ir, Irma, orden, urna
asco, aspa, este, estómago, Esteban, isla, país, oscuro, usted
barro, beso, Beto, bicicleta, bote, burro
cabeza, caballo, Carolina, queso, aquí, cola, culebra
ceja, cena, ciego, ciudad
hecha, brocha, trucha, boliche

5. REPASO
A partir de unas cuantas palabras, se hizo necesario establecer dos
clases: Una de enseñanza y otra de repaso. La primera estaba compuesta
por seis (6) palabras. Una de ellas, se veía ese día por primera vez. Las
otras, se habían estado estudiando en las cinco sesiones anteriores. Al
terminar la clase, automáticamente incluimos como material de la clase
de repaso, aquella palabra que completaba cinco sesiones de trabajo. Esto
lo hacíamos con el objeto de que en la clase de enseñanza siempre hubiera
una nueva palabra, lo cual nos garantizaba avanzar, y para lograr una mayor
concentración del esfuerzo, pues no había más de seis (6) vocablos.
La clase de repaso era completamente gratificante para Danielito.
Si encontraba alguna dificultad en alguna palabra, ésta volvía
inmediatamente a formar parte del material de la clase de enseñanza,
como si fuera una nueva palabra. La retirábamos sin hacerle al niño ningún
tipo de amonestación, porque repetimos, esta clase era ciento por ciento
gratificante.
No fue un capricho, fijar en cinco el número de sesiones que debían
transcurrir antes de que se considerara asimilada una palabra. Fue por
observación directa del aprendizaje de los primeros vocablos. Dicho
número se reveló como el más aconsejable. Era el mínimo de sesiones, en
las cuales el niño aprendía bien una palabra.

117

Pero, como el material de la clase de repaso aumentaba, el escritorio
no nos fue suficiente, y entonces, en el momento de iniciar la clase, íbamos
colocando las palabras sobre la mesa, el comedor, sofá; etc. Se nos fue
llenando la casa de palabras. Danielito, parecía un Maestro de Ajedrez
dando una simultánea. Se iba desplazando y palabra que leía, palabra que
guardábamos. Como siguió aumentando su número, optamos por repasarlas
en un mismo sitio, pasándoselas de una en una.
El sistema anterior nos resultó funcional hasta las treinta (30)
palabras. A partir de esta cantidad, se hizo necesario dividir la clase de
repaso en dos partes: Repaso de palabras y repaso de sílabas.
5.1. REPASO DE PALABRAS
La primera parte de la clase estaba dedicada solamente a repasar
las últimas quince (15) palabras que hubiesen ingresado a la clase de repaso.
Dicho número era constante, por cuanto el ingreso de una nueva palabra,
excluía automáticamente a la más antigua.
5.2. REPASO DE SÍLABAS
Fuimos construyendo unas tablas (3, 5), con las sílabas ya
aprendidas. Estas sílabas eran iguales en forma y tamaño a las que
integraban las palabras. Las mencionadas tablas, nos brindaron desde un
principio, la posibilidad de repasar todo lo aprendido, y después, aquellas
sílabas en donde pudiera haber fallas. Unicamente utilizamos las tablas,
para repasar las sílabas ya aprendidas por el niño.
6. ALFABETO
Una vez que Danielito conoció todas las sílabas de dos letras,
iniciamos la enseñanza del Alfabeto. Lo hicimos ordenadamente, desde
la “a” hasta la “z”. Primero, trabajamos las minúsculas y después las
mayúsculas. Las letras tenían la misma forma, color y tamaño de las que
formaban parte de las palabras.
Empleamos el mismo método con el que habíamos trabajado las
palabras: Dibujamos un alfabeto en cartulina, por duplicado, uno recortado
y el otro no. El recortado, lo destinamos a la enseñanza; una letra por
sesión. El otro, nos permitía leer, ordenar y repasar lo aprendido. En la
clase también había solamente seis (6) letras, aquella que se estaba
aprendiendo por primera vez, y las cinco enseñadas anteriormente. De igual
forma procedimos en el aprendizaje de las letras mayúsculas. (V. No. 2).

118

7. SILABEO RAZONADO
Aprendido el Alfabeto, repasamos razonadamente las sílabas de
dos y tres letras: ¿Qué dice ahí? –“ma”, ¿Por qué? –Porque la “m” con la
“a” es “ma”–. ¿Qué dice ahí? –Pi– ¿Por qué? –Porque la “p” con la “i” es
“pi”. De esta manera trabajamos todas las sílabas de dos letras.
Los anteriores esquemas, son ejemplos de razonamientos muy
elementales. En efecto, el niño captaba en primer lugar una totalidad: la
sílaba “ma”. En segundo término, distinguía los elementos que componían
esa totalidad, en nuestro caso las letras “m” y “a”. Por último, una razón o
explicación de los elementos que componían dicha reunión, es decir, por
qué suena de una manera y no de otra, en otras palabras, por qué suena
“ma” y no “me”.
El silabeo razonado de dos letras, nos facilitó el aprendizaje y
comprensión del silabeo de tres y cuatro letras, y por lo tanto el aprender a leer.

8. SÍLABAS DE TRES LETRAS
TABLA 5
ban ben bin bon bun jar jer jir jor jur par per pir por pur
bla ble bli blo blu lan len lin lon lun sal sel sil sol sul
bra bre bri bro bru lar ler lir lor lur san sen sin son sun
car cer cir cor cur mal mel mil mol mul sas ses sis sos sus
cla cle cli clo clu man men min mon mun ran ren rin ron run
cra cre cri cro cru mar mer mir mor mur tal tel til tol tul
dar der dir dor dur nal nel nil nol nul tam tem tim tom tum
dra dre dri dro dru nan nen nin non nun tan ten tin ton tun
fla fle fli flo flu nar ner nir nor nur tas tes tis tos tus
fra fre fri fro fru pal pel pil pol pul tar ter tir tor tur
gas gos gus pan pen pin pon pun tra tre tri tro tru
gla gle gli glo glu pla ple pli plo plu val vel vil vol vul
gra gre gri gro gru yan yen yin yon yun
har her hir hor hur zar zer zor zur

119

9. PALABRAS UTILIZADAS PARA APRENDER LAS SÍLABAS DE TRES
LETRAS
TABLA 8
banco bendición bingo bonche
tabla cable público establo blusa
brazo hombre abril libro brujo
carta cerdo circo corcho curva
clase clínica clueca
cráneo crema cristal croquis crudo
danza dindón
dardo perder pedir dormir
dragón compadre padrino madrugar
flaco flecha afligido florero fluír
franela cofre frío frotar frutero
gas angosto gusta
arreglado inglés glicerina globo glúteo
gracias vinagre grito peligro grúa
harpón hermano hormiga hurtar
manejar mujer Jorge
lanza lengua lindo salón
halar oler color
mal mil molde multitud
mancha mensaje domingo monja mundo
mar mercado mirla mordaza murciélago
Nancy tienen ninguno nunca
cocinar nervioso venir norte

120

palma papel píldora poltrona pulga
pantalones tapen pincho tapón apuntar
placa pleito aplique plomo pluma
parque perdido tupir vapor púrpura
rancho rendija rincón ron
saltar Anselmo silbar soltar sultán
santo sentado Sintia
sastre toses osos asustar
talco Telma Matilde toldo tul
tambor tempestad timbre tómbola tumbar
tanque atento tinta tanto atún
ratas tes tos tus
estar termo batir torta turbante
trapo trébol Trino trotar trucha
válvula clavel Vilma volcán vulgar
trayendo crayón yunque
zarpar Zerpa mazorca. *

* Nota: La tabla anterior, se complementa con la No.4. Las sílabas que no aparecen reseñadas
en las tablas, las aprendió Danielito con las prácticas de lectura, las cuales hicimos
posteriormente en las cartillas usuales de lectura.

121

10. REDUCCIÓN
El paso siguiente consistió en reducir gradualmente las letras. Esto
lo hicimos utilizando una de las cartillas tradicionales, con las cuales se
enseña a leer a los niños en las escuelas. Ellas tienen tanto el Alfabeto
como las sílabas.
Trabajando con la mencionada cartilla, se presentaron durante
los primero días, algunas dificultades ópticas, por cuanto eran diferentes
los tipos de letra de la cartilla y de las palabras con las cuales se le enseñó
el silabeo. Sin embargo, al cabo de pocos días el niño superó las dificultades.
Seguimos leyendo y el niño terminó la cartilla y el primer libro de
lectura, pero casi no tenía comprensión de lo que mecánicamente leía,
por cuanto los contenidos del libro y de la cartilla escapaban a su nivel de
comprensión. En aquella época, Danielito no preguntaba, y sus respuestas,
cuando las daba, eran muy deficientes.

11. UTILIDAD DE LA LECTURA
El hecho de haber aprendido a leer, le originó a Danielito profundos
cambios positivos. Entre ellos observamos los siguientes: Cada vez estaba
menos “out”, menos autista, en lenguaje coloquial, diríamos que comenzó
a “aterrizar”. También permitió que se echaran las bases de la atención, la
concentración y la comprensión. Además, el saber leer, nos facilitó, años
después, la explicación de muchos conceptos espacio temporales, tal y
como está reseñado más adelante. (V. Caps. VIII y IX).
Algunas de las utilidades inmediatas, emanadas del aprendizaje
rudimentario de la lectura, fueron las siguientes:
1. Le permitió aprender a escribir.
2. Manejo de los conceptos rápido, regular, despacio.
3. Mejoró su pronunciación y amplió su vocabulario.
4. Sirvió para ubicar los conceptos: izquierda, derecha, centro,
en la medida que relacionábamos tres letras: A – B – C.

12. ESCRITURA
Una vez que Danielito hubo aprendido a leer y conocía bien el
alfabeto, trabajamos los rudimentos de la escritura de la siguiente manera:

122

1. Se le enseñó a escribir usando el mismo tipo de letra, con el
cual había aprendido a leer.
2. Lo primero que aprendió a escribir fueron las sílabas que ya
sabía de memoria. Ejemplo: “pa-pe-pi-po-pu”. Le colocábamos
al frente las sílabas que intentaba reproducir.
3. Después, vino el dictado tanto de sílabas como de palabras
conocidas muy bien por él, por cuanto eran las mismas con
las cuales había aprendido a leer.
4. El tamaño tanto de las sílabas como de las palabras era de un
renglón. La reducción vino después y se hizo gradualmente,
cuando el chico podía tomar dictados de palabras y frases
cortas.
En esta primera etapa, escribir fue dibujar un modelo estático.
Cuando entró al Colegio, le perfeccionaron este conocimiento, le
enseñaron a escribir letra en carta, etc.

Danielito fue conciente por primera vez de su cumpleaños (8 años)
Danielito,

123

CAPÍTULO VI

APEGO EXAGERADO A LOS OBJETOS (*)

NO EVITA PELIGROS (*)

124

SEMEJANZAS, IGUALDADES Y DIFERENCIAS
Sumario: 1. Método. 2. Colores. 3. Formas. 4. Tamaños. 5. Espesores.
6. Figuras. 7. Las Nueve Figuras. 8. Semejanzas de Color.
9. Semejanzas de Forma. 10. Semejanzas de Tamaño. 11. Semejanzas
de Espesor. 12. Definición de Figuras. 13. Igualdades. 14. Diferencias.
15. Comparativos. 16. Relativización de los Conceptos.
17. Comparación de Objetos. 18. Otros Relativos. 19. Incremento
de la Definición.

1. MÉTODO
Deseábamos que Danielito estuviera en capacidad de comparar,
es decir, que pudiera establecer si dos objetos eran iguales, semejantes o
diferentes, ya fuera en cuanto a su forma, color, tamaño, espesor, etc.
Antes de entrar a comparar, el chico obtuvo el conocimiento
previo, claro y preciso de los nueve elementos que nos iban a servir para
efectuar la comparación. Por esto, primero aprendió a distinguir los colores
que iban a ser comparados: amarillo, azul y rojo, cada uno en tres
tonalidades, además, las figuras geométricas, o sea: triángulo, círculo,
rectángulo. Igualmente, diferenciaba el espesor de las citadas figuras; nos
referimos a los conceptos de grueso, regular, delgado; también, tenía en
claro la idea de tamaño: grande, regular, pequeño.
Por lo expuesto, primero relataremos los ejercicios previos, y
después aquellos que nos sirvieron para efectuar la comparación.

2. COLORES
Empleamos los colores amarillo, azul y rojo, cada uno de ellos con
estas tres tonalidades:
1. Amarillo claro
2. Amarillo mostaza
3. Amarillo naranja (anaranjado)
4. Azul claro
5. Azul puro

125

6. Azul petróleo
7. Rosado
8. Rojo puro
9. Rojo quemado
En cuanto a la enseñanza de los mismos, nos remitimos a lo
expuesto en el capítulo II.
Conviene destacar que antes de intentar cualquier tipo de
comparación (V. 15), el niño aprendió muy bien los citados nueve colores.
3. FORMAS
Hicimos coincidir la idea de forma con el respectivo nombre de la
cosa. Nos resultó muy sencillo transmitir este concepto. La forma era la
imagen de un objeto conocido por Danielito.
Para dar una ilustración: Si le mostrábamos una bomba, y le
preguntábamos: ¿Qué forma tiene esto? –la respuesta era– “Tiene forma de
bomba”, y así era un lápiz: “Tiene forma de lápiz”. (V. Cap. No. I, 4.10).
También lo enseñamos de una manera tautológica, es decir, le
enseñamos que el círculo tenía forma de círculo, el triángulo de triángulo
y el perro de perro, etc. Eso, nos permitió más adelante formular preguntas
como ésta: ¿El gato tiene forma de vaca? –No– el gato no tiene forma de
vaca, tiene forma de gato”.
4. TAMAÑOS
Los conceptos grande, mediano y pequeño, los presentamos
inicialmente como ideas absolutas, es decir, que había en sí mismas, cosas
grandes, regulares y pequeñas.
Tomamos por grandes las tres figuras geométricas mayores; o sea,
el triángulo de diez (10) centímetros de altura, el círculo de diez (10)
centímetros de diámetro y el rectángulo de diez (10) centímetros de lado.
Fueron consideradas como cosas de tamaño mediano: El círculo, el
triángulo y el rectángulo de siete centímetros, y como pequeños, las figuras
más chiquitas, es decir, las de cuatro (4) centímetros de largo. (V. No. 7).
5. ESPESORES
En un principio, lo trabajamos en igual forma a como lo habíamos
hecho con la idea de tamaño, es decir, como un concepto absoluto, no relativo.

126

Por ello, gruesos eran el triángulo, el círculo y el cuadrado si tenían
un centímetro de espesor; regulares si tenían medio, y delgados si tenían
un milímetro o menos.

6. FIGURAS
Las figuras geométricas utilizadas –en un comienzo– fueron nueve
(9). Gracias a ellas pudimos trabajar los conceptos de semejante, diferente,
grande, mediano, pequeño, grueso, delgado, oscuro, regular, claro y también
la idea de forma.
Luego, ese número se amplió a dieciocho (18) figuras; cuando
duplicamos las nueve iniciales con la finalidad de estudiar el concepto
“igual”. Esto nos permitió reforzar el repaso de los otros conceptos, por
cuanto podíamos formar conjuntos semejantes y diferentes, en los cuales
intervenían muchos más elementos.

7. LAS NUEVE FIGURAS
Construimos nueve (9) figuras: Tres triángulos, tres círculos, y tres
rectángulos, las cuales tenían las siguientes características:
a) Triángulo equilátero–rosado–pequeño–delgado
forma: triángulo
color: rosado
tamaño: pequeño (4 cm)
espesor: delgado (< 1 mm)
b) Triángulo equilátero–azul puro–mediano–regular
forma: triángulo
color: azul puro
tamaño: mediano (7 cm)
espesor: regular (0,5 cm)
c) Triángulo equilátero–amarillo mostaza–grande–grueso
forma: triángulo
color: amarillo mostaza

127

tamaño: grande (10 cm)
espesor: grueso (1 cm)
d) Círculo azul claro –pequeño–grueso
forma: círculo
color: azul claro
tamaño: pequeño (4 cm)
e) Círculo –rojo puro–mediano–delgado
forma: círculo
color: rojo puro
tamaño: mediano (7 cm)
f) Círculo azul petróleo–grande–regular
forma: círculo
color: azul petróleo
tamaño: grande (10 cm)
espesor: regular (0,5 cm)
g) Rectángulo amarillo claro–pequeño–regular
forma: rectángulo
color: amarillo claro
tamaño: pequeño (4 x 2 cm)
espesor: delgado (0,5 cm)
h) Rectángulo rojo anaranjado–mediano–grueso
forma: rectángulo
color: rojo anaranjado
tamaño: mediano (7 x 5 cm)

128

i) Rectángulo rojo quemado–grande–delgado
forma: rectángulo
color: rojo quemado
tamaño: grande (10 x 8 cm)
Lo expuesto anteriormente, lo podemos representar esquemá-
ticamente así:

delgado regular grueso

rosado

azul puro

amarillo mostaza
grueso delgado
regular

azul claro
rojo puro

azul petróleo
grueso

regular

amarillo claro
delgado
amarillo anaranjado

rojo quemado

Figura. 1

129

8. SEMEJANZAS DE COLOR
El procedimiento utilizado para aprender el concepto semejante
fue el siguiente:
Agarramos las tres figuras amarillas: el triángulo amarillo mostaza
y los rectángulos amarillo claro y anaranjado, y preguntábamos: ¿En qué
son semejantes? En que son amarillos –respondía David– De igual manera
procedimos con los tres rojos y los tres azules. (V. Cap. I, 4.10).
9. SEMEJANZAS DE FORMA
Reunimos los triángulos: amarillo mostaza, azul puro y el rosado
–preguntábamos– ¿En qué son semejantes? –En que son triángulos– respondía
David. En igual forma trabajamos los círculos y los cuadradros. (V. Cap. I, 4.10).
10. SEMEJANZAS DE TAMAÑO
Hicimos tres montoncitos: Uno con las figuras grandes, otro con
las medianas y un tercero con las pequeñas.
Comenzábamos, por ejemplo, con el concepto grande.
Preguntábamos: ¿En qué son semejantes? En que son grandes –respondía
David– mientras sentía la figura entre sus manos, pues insistíamos en que
se palpara detenidamente; en que se captara sensorialmente el concepto.
De manera análoga, trabajamos los conceptos mediano y pequeño.
(V. Cap. I, No. 4.10).
11. SEMEJANZAS DE ESPESOR
De igual manera a como lo habíamos hecho con los tres conceptos
anteriores; los relativos a la forma, color y tamaño, lo hicimos con el
espesor. Reunimos todas las figuras, por ejemplo, y preguntábamos: ¿En
qué son semejantes? En que son gruesas –era la respuesta– En igual forma
procedimos con los conceptos regular y delgado. (V. Cap. I, No. 4.10).
12. DEFINICIÓN DE FIGURAS
Aprendidas las semejanzas anteriores, nos ejercitamos definiendo
las nueve figuras individualmente, a base de estas cuatro preguntas: ¿Qué
forma tiene? ¿De qué color es? ¿Qué tamaño tiene? ¿Qué espesor tiene? El
paso siguiente consistió en que al niño se le daba al azar cualquiera de las
nueve figuras y él tenía que definirla mediante cuatro aspectos, es decir,
en cuanto a su forma, color, tamaño y espesor. Agotada esta etapa, pasamos
a estudiar el concepto “igual”.

130

13. IGUALDADES
Las igualdades se trabajaron sobre la base de dieciocho (18) figuras.
Hicimos un duplicado de las nueve figuras (V.7), y aunque ya habíamos
trabajado el concepto “igual” (V. Cap. 2), creímos conveniente trabajarlo
sistemáticamente para reforzarlo y diferenciarlo perfectamente de la idea
de semejanza, además, para hacer evidente el concepto de comparación.
De este ejercicio esperábamos que le quedara en claro al niño que había
cosas iguales en forma, color, tamaño y espesor.
Tomábamos dos figuras iguales, una en cada mano, y decíamos por
ejemplo, si nos referíamos a la figura 1 (V. No. 7): “En cuanto a su forma
son iguales porque los dos son triángulos. En cuanto a su color son iguales,
porque los dos son rosados. En cuanto a su tamaño los dos son iguales
porque los dos son pequeños. En cuanto a su espesor son iguales porque
los dos son delgados” (V. Cap. I, No. 4.10).
Días después, usamos las dieciocho (18) figuras para trabajar
igualdades parciales, es decir, poníamos en relación dos figuras que eran
iguales en algunos aspectos, digamos color y espesor, pero que diferían en
otros; tamaño y forma.
14. DIFERENCIAS
La idea de “diferente” no nos era extraña para aquella época
(V. Cap. 2), sin embargo, la reforzamos con las nuevas figuras. (V. 7) así:
14.1. DIFERENCIA DE FORMA
Presentábamos dos figuras diferentes en cuanto a su forma, por
ejemplo, un círculo y un cuadrado, y decíamos –mientras agarrábamos
una figura en cada mano– “En cuanto a su forma son diferentes porque
éste es un círculo y el otro es un cuadrado”. (V. Cap. 1, No. 4.10).
14.2. DIFERENCIA DE COLOR
Le presentamos dos figuras diferentes con relación al color, por
ejemplo un círculo rojo y otro amarillo y decíamos –mientras sosteníamos
una figura en cada mano– “En cuanto al color son diferentes porque éste
es rojo y el otro amarillo”. (V. Cap. I, No. 4.10).

14.3. DIFERENCIAS DE TAMAÑO Y ESPESOR
Procedimos con la misma técnica que utilizamos para estudiar las
anteriores diferencias de tamaño y color.

131

15. COMPARATIVOS
Una vez que el niño manejó muy bien los conceptos semejante,
igual y diferente, iniciamos la comparación de las nueve (9) figuras antes
detalladas (V. 7), relacionándolas de dos en dos, de la siguiente manera:
Cuando íbamos a comparar, por ejemplo, el triángulo amarillo
mostaza con el rectángulo rojo quemado, preguntábamos, mientras
colocábamos uno al lado del otro:
“¿En cuanto a su forma son iguales, semejantes o diferentes? Son
diferentes, porque éste es un triángulo y el otro es un rectángulo. ¿En cuanto
a su color son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque el
triángulo es amarillo mostaza y el rectángulo es rojo quemado. ¿En cuanto
a su tamaño son iguales, semejantes o diferentes? Son semejantes, porque
el triángulo es grande y el cuadrado también es grande. ¿En cuanto a su
espesor son iguales, semejantes o diferentes? Son diferentes, porque el
triángulo es grueso y el rectángulo es delgado”. (V. Cap. I, No. 4.10).
16. RELATIVIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS
Los conceptos de forma, color, tamaño espesor, los asimiló
Danielito de las mencionadas nueve figuras como si fueran absolutos. Lo
grande tenía un tamaño preciso, lo grueso un determinado espesor, y la
forma una determinada figura. Pero, como deseábamos que el niño pudiera
comparar objetos, nos vimos obligados a relativizar dichos conceptos de
la siguiente manera:

1 2 3

8 cm. 6 cm. 4 cm.

4 5
6
4 cm. 3 cm. 2 cm.
7 8 9
2 cm. 1 cm. 0.5 cm.

Figura. 2

132

16.1. RELATIVIZACIÓN DEL TAMAÑO
Sobre una cartulina blanca, pegamos nueve (9) cuadrados rojos
con las siguientes especificaciones.
La práctica consistía en destacar la existencia de las tres relaciones:
grande, mediano y pequeño, primero en las filas y después en las columnas,
de tal suerte que todas las figuras, salvo dos, eran relativas. Por ejemplo:
El cuadrado dos (2) que tenía seis (6) centímetros de lado, era mediano
con respecto a los cuadrados uno (1) y tres (3); pero grande con respecto
a los cuadrados cinco (5) y ocho (8).
Decíamos, señalando el respectivo cuadrado, cuando trabajábamos
las filas:
“grande (1), mediano (2), pequeño (3)
grande (4), mediano (5), pequeño (6)
grande (7), mediano (8), pequeño (9)”
Si nos ejercitábamos en las columnas entonces teníamos que decir:
“grande (1), grande (4), grande (7)
mediano (2), mediano (5), mediano (8)
pequeño (3), pequeño (6), pequeño (9)” (V. Cap. I, No. 4.10).

16.2. RELATIVIZACIÓN DE LA FORMA
Procedimos en igual forma a como lo habíamos hecho con los
relativos de tamaño. Sobre una cartulina blanca, dibujamos nueve (9)
figuras (fig. 3) en las cuales aparecían cuerpos, cabezas y cabellos, en tal
forma que con ellas se pudieran establecer las relaciones: completo, regular
e incompleto, con respecto al cuerpo, a la cabeza y al pelo. Así, en cuanto
al cuerpo, la figura uno (1) fue considerada completa, la dos (2) regular, y
la tres (3) incompleta. La lámina cuatro (4) fue una repetición de la tres
(3), y ella nos permitía relativizar el concepto, porque ahora, en cuanto a
la cabeza, ésta era considerada como completa, y antes con respecto al
cuerpo había sido tenida por incompleta; con igual criterio trabajamos las
figuras seis (6) y siete (7), las cuales trabajamos con respecto al pelo, es
decir, si tenían el cabello completo, regular o incompleto, tal y como lo
mostramos a continuación.

133

3
1 2

6
5
4

7 8 9

Figura 3

16.3. RELATIVOS EN CUANTO AL COLOR
En una cartulina blanca, coloreamos nueve cuadrados iguales, cada
uno de cuatro (4) centímetros de lado, con las diversas tonalidades del
color azul. Cuidamos en colocar en orden los azules más oscuros, los
regulares y los regulares y los claros, de tal manera que la mayoría de ellos
tuvieran dos determinaciones relativas, tal como lo indicamos a
continuación.

134

4 cm 4 cm

1 2 3

Azul índigo Azul petróleo Azul marino

4 5 6

Azul marino Azul puro Azul celeste

7 8 9

Azul celeste Azul puro Azul
aguamarina

Figura 4

El ejercicio consistía en destacar la presencia de las tres relaciones:
oscuro, regular y claro tanto en las filas como en las columnas. Así, por
ejemplo, el azul petróleo era regular con relación a los otros azules que
estaban en la fila uno (1), o sea, al azul índigo y al azul marino; pero era
oscuro, si lo relacionábamos con los dos colores de la columna, es decir,
con los dos azules puros.
La tabla anterior, también nos sirvió para trabajar los conceptos
del más claro y del más oscuro. Lo hicimos comparándolos de dos en dos
y yendo desde el más claro hasta el más oscuro.

16.4. RELATIVOS EN CUANTO AL ESPESOR
Trabajamos de manera semejante a como lo habíamos hecho con
los tres relativos anteriores. Por lo tanto, los elementos con los cuales
laboramos fueron también nueve (9); pero con las siguientes
características:
Sobre un cartón pegamos unas cajas de color rojo, con las siguientes
especificaciones:

135

1. Una caja de seis (6) centímetros de espesor
2. Una caja de cuatro (4) centímetros de espesor
3. Una caja de tres (3) centímetros de espesor
4. Una caja de tres (3) centímetros de espesor
5. Una caja de dos (2) centímetros de espesor
6. Una cajita de un (1) centímetro de espesor
7. Una caja de uno (1) centímetro de espesor
8. Un rectángulo de medio (1/2) centímetro de espesor
9. Un rectángulo de un (0.001) milímetro de espesor, sujetado
en la base con tirro para que lo pudiera sostener.
Lo descrito anteriormente lo podemos representar así:
espesor

4 cm
6 cm

2
3 cm

1 3

9 cm 9 cm
longitud 9 cm
3 cm

4
2 cm

1 cm

5 6
9 cm 9 cm 9 cm
0.01 mm
1 cm

0.5 cm

7

Figura . 5

Mientras se palpaban los diversos espesores se iban pronunciando
las palabras que les correspondían. Al igual que con los relativos anteriores,
primero trabajamos las filas y después las columnas. Con la finalidad de
relativizar los conceptos incluimos cajas, que siendo iguales, tuvieran dos
determinaciones distintas. Por ejemplo: La caja tres (3) era considerada
delgada si se comparaba con la uno (1) y la dos (2); pero gruesa, si la
relacionábamos con la cuatro (4) y la cinco (5).

136

17. COMPARACIÓN DE OBJETOS
Recibido el entrenamiento anterior, comenzamos a partir de
Septiembre de 1984, a comparar dos objetos con los cuales estuviera muy
familiarizado Danielito. Aparecieron entonces sus objetos de uso personal,
juguetes, etc. Primero, aprendió a definir individualmente cada cosa, es
decir, en cuanto a su forma (figura), color, tamaño y espesor. Luego,
hacíamos el ejercicio de comparación entre los dos objetos ya definidos
con anterioridad, y por último, realizábamos la comparación. Los elementos
que se comparaban podían ser iguales, semejantes o diferentes.
Si comparábamos: Un lápiz amarillo grande y grueso, con otro
rojo, pequeño y grueso, procedíamos más o menos así:
“Vamos a comparar estas dos cosas: En cuanto a su forma son semejantes
porque los dos son lápices. En cuanto a su color son diferentes porque este
lápiz es amarillo y el otro es rojo. En cuanto a su tamaño son diferentes, porque
este lápiz es grande y el otro es pequeño. En cuanto a su espesor (tocándolos)
son semejantes, porque los dos son gruesos. (V. Cap. I. No. 4.10)”.

18. OTROS RELATIVOS
Aristóteles, en su libro Categorías mostró todas las cosas que se
Categorías,
podían reducir a diez categorías: substancia y nueve accidentes. Pensamos,
en aquella época, que si incluimos dentro de la enseñanza algunas
categorías, ello nos facilitaría comparar dos cosas desde otros aspectos –
distintos claro está de los cuatro antes expuestos (V. 16). Por esto, incluimos
las siguientes:

18.1. SUBSTANCIA
Trabajamos como tal, a aquello de que estaban primordialmente
hechos los objetos, es decir, metal, piedra, vidrio, etc.
Los objetos fueron definidos como hechos de vidrio, plástico, etc.,
según fuera el caso, y preguntábamos: ¿De qué está hecho el escritorio?
De madera –respondíamos– ¿De qué está hecho el tenedor? –de metal–
era la respuesta. Buscamos en la casa todas las cosas que estaban hechas
de metal, de vidrio, etc. y señalábamos que estaban hechas de ese material.
Luego, cuando ya distinguía las diversas substancias vino la comparación
entre ellas. Decíamos, por ejemplo: “El tenedor y el lápiz en cuanto a su
substancia son diferentes, porque el tenedor está hecho de metal, y el
lápiz está· hecho de madera”.
137

18.2. CANTIDAD
La presentamos como una “cantidad de”, o sea, de lo “mucho”, de
lo “regular” y de lo “poco”. La estudiamos asignando un determinado
número a lo “mucho”, a lo “regular” y a lo “poquito” por ejemplo: Un
vaso con un dedo de agua era considerado con “poca agua”. Si el agua
llegaba hasta la mitad del vaso, era estimado como regular, y si estaba
lleno o casi lleno, era tenido por “mucho”. Con ese mismo criterio, a un
lápiz lo considerábamos como “poco”, a dos como “regular” y tres o más
como “mucho.
Luego, colocamos cantidades iguales de lo “poquito”, de lo “regular”
y de lo “mucho”. Después, las comparábamos. Ejemplo: “¿En cuanto a la
cantidad de refresco estos vasos son iguales, semejantes o diferentes? –Son
semejantes– porque los dos tienen mucho refresco”. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.3. ACCIÓN
La presentamos como aquello que estaba haciendo un sujeto. ¿Qué
está haciendo David? –Está aplaudiendo– saltando, etc. Después, cuando
vino el acto de comparar usamos muñequitos como si fueran marionetas.
Algunas veces los dos realizaban la misma acción y en otras diferían. “En
cuanto a la acción son diferentes, porque el soldadito está disparando y el
niño está dando vueltas”, o también, en otro caso: “En cuanto a la acción
son semejantes, porque los dos están caminando”, o brincando, etc.
18.4. SUCESO
Presentamos esta categoría como la impresión recibida
pasivamente por un sujeto, y proveniente ya fuera de una persona, animal,
o cosa. Era aquello que nos hace, lo que nos sucede. Ejemplo: Me están
peinando, me bañan, me empujan, etc.
Para ilustrar lo anterior, utilizamos unos muñequitos, los cuales
eran tapados, alzados, acostados, regañados, etc. Si comparábamos los
sucesos que afectaban a los muñequitos, entonces ellos podían sufrir unos
sucesos semejantes, iguales o diferentes. Todo dependía del tipo de acción
que estuvieran recibiendo. La técnica utilizada para trabajar esta categoría
fue la misma de las relaciones anteriores. Ejemplo: Tomábamos dos muñequitos,
a uno lo acariciábamos y al otro le pegábamos –mientras preguntábamos–
¿En cuanto al suceso, estos muñequitos son iguales, semejantes o diferentes?
–Diferentes– respondía David, porque a la pantera “coca” la están acariciando
y al coyote Beto le están pegando. (V. Cap. I, No. 4.10).

138

18.5. SITUACIÓN
La enseñamos como posición, o sea, la postura que adoptaba un
sujeto, es decir, acostado, de pie, sentado, inclinado, etc.
Primero, hicimos los ejercicios físicos para que nos permitieran
sentir las diversas posiciones. En segundo término, utilizamos muñequitos,
los cuales eran colocados en las diversas posiciones y por último, sí vino el
acto de la comparación. Ejemplo: “¿En cuanto a la posición estos muñecos
son iguales, semejantes o diferentes?” Diferentes –decía David– porque el
muñeco está de pie y la muñeca sentada”. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.6. HÁBITO
Fue presentada como la costumbre que teníamos familiarmente
de hacer algo, ya fuera individual o colectivamente. Esas conductas se
referían a la asistencia a ciertos lugares, por ejemplo, el ir a misa los
domingos, o costumbres en cuanto a la limpieza personal, diversión y
comidas. Posteriormente comparamos los hábitos familiares para establecer
las semejanzas y diferencias. Ejemplo: “¿En cuanto a la costumbre de hacer
siesta, papá y mamá son semejantes o diferentes? Diferentes –respondía
David– porque papá hace siesta y mamá no.”

18.7. LUGAR
Lo definimos como el sitio en que se encontraba una persona o
cosa. Ejemplo: “¿En cuanto al lugar, la computadora y el sofá son semejantes
o diferentes? Diferentes –decía David– porque la computadora está en el
estudio y el sofá en la sala”. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.8. ORDEN
Lo trabajamos como una relación que guardaban entre sí las
diversas partes que componían un objeto. Lo hicimos desde tres puntos
de vista: ordenado, regularmente ordenado y desordenado.
Utilizamos juguetes de armar; con ellos podíamos mostrar
objetivamente cuando un juguete estaba ordenado –si estaba
perfectamente armado–, regularmente ordenado –armábamos sólo la
mitad– y desordenado –si todas, o casi todas sus partes no estaban armadas.
También recortamos, para luego armarlas de nuevo, figuras de personas,
animales y objetos con el propósito antes mencionado. (V. Cap. I, No. 4.10).

139

18.9. RELACIÓN
Esta categoría es muy rica, en efecto, existen relaciones espaciales,
temporales, familiares, etc. Nosotros ˙únicamente la trabajamos con
relación al espacio, y eso sí, con posterioridad al manejo de los conceptos
espaciales básicos. (V. Cap. VIII).
Frente a Danielito, por ejemplo, había un cuaderno, sobre él
colocábamos un borrador y debajo un lápiz. Preguntábamos “¿En cuanto
a su relación espacial, el borrador y el lápiz son iguales, semejantes o
diferentes? Diferentes –comentaba David– porque el borrador está encima
del cuaderno y el lápiz está· debajo del cuaderno”. (Cap. I, No. 4.10).

18.10. TEXTURA
La ejercitamos con tres valores: suave, regular, áspero. Suaves, eran
las mejillas de mamá y demás objetos domésticos lisos; asperos, eran la
lija, mi barba y las superficies irregulares; consideramos como regulares a
las superficies intermedias, o sea, aquellas que tenían algo de las dos
anteriores, como por ejemplo, ciertas chaquetas, suéteres, etc.
Primero, nos ejercitamos para sentir las texturas suaves, luego las
ásperas y por último las regulares. Después, vinieron las comparaciones,
ejemplo: “¿En cuanto a su textura, el jabón, y la lima –tocándolas– son
semejantes, iguales o diferentes? –Diferentes– respondía David, porque el
jabón es suave y la lima áspera.” (V. Cap. I, No. 4.10).
18.11. DUREZA
En cuanto a la dureza los objetos fueron definidos como duros,
regulares y blandos. Considerábamos como duras aquellas cosas que no
eran a simple tacto dúctiles ni maleables, tales como los objetos de metal,
vidrio, madera, ladrillo, etc., los cuales al sufrir una presión no cedían,
por ejemplo: una mesa, una pared. Blanda era la esponjilla de baño, la
mantequilla, el osito de peluche, etc. Teníamos por regulares a aquellos
objetos que al ser sometidos a la presión de nuestras manos, cedían un
poco, tal es el caso de una hoja de papel, un pantalón grueso, etc.
En la comparación de dichos objetos, procedimos de igual manera
a como lo habíamos hecho con la textura.

140

18.12 PESO
Materiales utilizados:
a) Dos platos llanos grandes
b) Dos platos de postre medianos
c) Dos tazas (para tomar café)
Hicimos que el niño sostuviera en primer lugar un plato llano
para que sintiera lo que era “pesado”, luego, hicimos lo mismo con el
plato de postre y la taza, para que tuviera una idea de lo que considerábamos
“regularmente pesado” y “liviano”, respectivamente.
Hicimos los ejercicios para enseñar el concepto de pesos iguales, o
igual de pesados. Para tal efecto, se alzaba la pareja de elementos, uno en
cada mano y se destacaba, mientras se sentía dicha igualdad: “En cuanto
a su peso son iguales porque pesan lo mismo”.
Por último, vino la comparación –mientras sosteníamos un plato
y una taza– decíamos: “En cuanto a su peso son diferentes porque la taza
es liviana y el plato llano es pesado. (V. Cap. I, No. 4.10).

18.13. NOMBRE, BELLEZA, VELOCIDAD, GUSTO, NÚMERO
Respecto al nombre las cosas eran iguales y diferentes. En cuanto
a la belleza y velocidad nos parecían como bonitas, regulares, feas y también
como rápidas, regulares y despaciosas.
Con relación al gusto, los alimentos los encontramos como “ricos”,
“regulares” y “feos”. En atención al dulce y a la sal, podían ser dulces, y un
poquito dulces; saladísimos, salados y un poquito salados. Si tomábamos
en cuenta su número, las cosas se presentaban como muchas, regulares y
pocas.
La técnica fue la misma que usamos con los comparativos
anteriores, o sea, antes de entrar a comparar dos objetos, teníamos el
cuidado de definir claramente los conceptos que íbamos a utilizar. Así,
por ejemplo, movíamos un carrito sobre una mesa lentamente regular y
rápido, y también otros objetos, con ello, definíamos visualmente lo que
entendíamos por rápido, regular y despacio, cuidando, eso sí, de que las
velocidades fueran constantes.

141

Dado que la idea de belleza tiene una alta dosis de subjetividad,
fueron consideradas como “bellas”, y “feas” las cosas por las cuales Danielito
experimentaba especial agrado o rechazo. El mismo criterio utilizamos
para determinar cuando un alimento era “rico” o “feo”. La denominación
de “regular”, quedó reservada para las cosas y los alimentos por los cuales
no manifestaba especial atracción o rechazo.
En cuanto al nombre, por ejemplo, los objetos eran diferentes
porque éste se llamaba lápiz y el otro cuaderno; iguales, si los elementos
que estábamos nombrando eran solamente lápices o cuadernos.
Tomando en cuenta el número, las cosas eran muchas –si eran
más de tres– regulares –si eran dos– y pocas –si había un solo objeto–.

19. INCREMENTO DE LA DEFINICIÓN
Los objetos fueron definidos, inicialmente, en cuanto a su forma,
color, tamaño y espesor; pero en la medida en que el niño iba aprendiendo
los otros relativos (V. 18), éstos se iban incluyendo en la definición.
La técnica consistía en usar solamente cuatro elementos para
definir el concepto, no más de cuatro, por esto, procedimos de manera
semejante a como lo habíamos hecho con el aprendizaje de la lectura;
por ejemplo, cuando incluimos la substancia (V. 18.1), automáticamente
excluimos del repaso el relativo forma, y cuando incorporamos la categoría
cantidad, excluimos tanto el concepto color como también la forma, y así
sucesivamente, conservando siempre cuatro elementos, hasta agotar todos
los comparativos antes enumerados, bajo el título de “otros relativos”.

142

CAPÍTULO VII

ACTÚA COMO SORDO (*)

EL MOVIMIENTO
SUMARIO: 1. El Concepto como Vivencia. 2. Estados del Concepto.
3. Importancia de los Ejercicios Físicos. 4. Ejercicios Físicos.
5. Movimiento. 6. Evolución del Modelo.

1. E L CONCEPTO COMO VIVENCIA
En 1981 Danielito terminó su primera cartilla de lectura; no
obstante, su comprensión y expresión de lo leído eran bajísimos.
Por aquella época tenía grandes deficiencias en la coordinación
de movimientos, los cuales se manifestaban en una gran dificultad para
hacer los ejercicios, tanto en la clase de Educación Física como en las
prácticas de escritura.
Pudimos observar que sus deficiencias para ejecutar algunos
ejercicios físicos, también repercutían impidiendo la realización de algunas
operaciones conceptuales; en otros términos; para comunicar algunas ideas
no existía un piso vivencial, y por ello se hacía casi imposible transmitirlas,
por consiguiente, se nos presentó como necesidad la de realizar
conscientemente dichas experiencias. Ello nos hizo caer en cuenta de la
importancia de los ejercicios físicos en la formación de los conceptos, y
nos motivó a dar un repaso consciente y general de los diversos tipos de
movimientos naturales.
El intento de “sentir” el concepto fue nuestro punto de partida en
el camino que habíamos venido recorriendo hasta la fecha (V. Cap. I).
Cuando lo aplicamos sistemáticamente para enseñar los diversos tipos de
movimiento, el proceso iba de la idea de movimiento en concreto a la
idea de desplazamiento en abstracto, en la siguiente forma:
Primero, teníamos que contar con la existencia de un piso
biológico: –órganos–nervios–músculos– que posibilitaran lo segundo:
“sentir” el concepto, su vivencia. Esta nos parecía ser un “concepto
concreto”, o más bien, uno de los estados más concretos del concepto.
Después, en tercer lugar, la vivencia se iba haciendo más abstracta: Se
convertía en acción.

144

El poder ejecutar la respectiva acción era “ver” el concepto
operando. Luego, se hacía más abstracta y se aparecía como pensamiento,
como imagen en la memoria. Así, por ejemplo, con la voz “imagínate”
que estás bebiendo, o “imagínate” que estás volando, entrábamos en ese
plano. Por último, con la repetición de las acciones, tanto real como
imaginariamente, alcanzábamos un plano mayor de abstracción: El
Concepto, el cual era la síntesis mental de lo que en esencia era una cosa
o una acción.

2. E STADOS DEL CONCEPTO
Si ejemplificáramos lo anteriormente dicho, los grados de
abstracción del concepto nos resultaban comparables con los diversos
estados en que está el agua: El hielo se convierte en agua, y ésta se hace
vapor.
Consideramos, por vía de ilustración, el concepto “agarrar”. Si el
chico se agarraba una mano con la otra, o con las dos cualquiera otra
parte de su cuerpo, sentía sensorialmente el concepto “atrapar”. Este era
el primer paso. Si comenzaba a “atrapar” diversas cosas y veía que otros
realizaban esa acción, entonces, nos hallábamos en el segundo piso de la
abstracción: El concepto en acción, operando. Si desarrollaba la visión
mental interna, con el “imagínate”, jugando su mente a atrapar algunas
cosas en el mundo de la fantasía, estábamos en los umbrales del tercer piso. El
concepto en esta etapa era una “imagen”. El último paso era convertirse en
concepto, lo cual se obtenía con la repetición física y mental del ejercicio. El
objetivo se lograba cuando el niño entendía que “atrapar” no solamente era
“asir” esta cosa o aquella otra; sino “agarrar” cualquier cosa.
Caímos en cuenta de que los conceptos básicos del idioma tenían
una base “vivencial”, y por consiguiente era necesario trabajarlos
“vivencialmente”. Conceptos tales como “abrir” tienen su base vivencial
en abrir ya sea los ojos, o la boca. Lo mismo podemos decir de otros tales
como cerrar, botar, halar, doler, agradar, meter, retener, expulsar, caer, levantar,
girar, alternar, mover, sonar, ver, oler, chupar, arriba, abajo, adelante, atrás,
encima, debajo, doblar, apretar, unir, separar, extender, ondular, balancear,
sentir, avanzar, retroceder, aplastar, acariciar, protestar, etc.
Por ello, los anteriores conceptos fueron enseñados o repasados,
según el caso, “sintiéndolos”. Así, por ejemplo, en el acto de respirar , si
lo hacíamos de manera consciente, con los movimientos de inspiración,

145

retención y expiración, sentábamos las bases para los conceptos meter,
mantener, expulsar. Nos parecía que las ideas se originaban en los
movimientos propios del cuerpo.
También caímos en cuenta de que había movimientos corporales,
que nos ayudaban a “sentir” los factores lógicos (V. Cap. III), tales como
la conjunción, la disyunción, etc. Ejemplo: Cuando al niño se le daba la
orden de “caminar y levantar los brazos”, se ayudaba a sentar las bases
para entender la conjunción relacional, “mírame”, la disyunción exclusiva,
“Puedes caminar o aplaudir” la disyunción inclusiva, “muévase” la
afirmación, “no se mueva”, la negación, “si me resbalo caigo” implicación
(V. Cap. III).
El hecho de “sentir” que se puede hacer una cosa, o sea, la sensación
de afirmación, o que no se puede, la vivencia de la negación, o que se
puede hacer una cosa o la otra pero no las dos, el sentimiento de
contradicción, es decir, la disyunción exclusiva, o sentir que se deben
realizar dos acciones para obtener un resultado, como lo establece la
relación de conjunción –para caminar, adelanta primero el pie derecho y
después el izquierdo– o que si hago tal cosa voy a sentir tal otra, implicación,
–si me pellizco me duele. El hecho de sentir, decíamos, todas estas
sensaciones de una manera “clara y distinta”, nos permitían formar ciertos
conceptos en su base, en su germen, plantar las semillas de los movimientos,
cuyo fruto esperábamos recoger en los conceptos.
3. IMPORTANCIA DE LOS EJERCICIOS FÍSICOS
De las observaciones anteriores, se desprendió como conclusión
principal la necesidad de realizar conscientemente ejercicios físicos
elementales, los cuales, esperábamos nos facilitaran la enseñanza y repaso
de las relaciones lógicas y de otros conceptos. (V. Cap. III).
Los ejercicios se hicieron con el propósito de que el niño tomara
conciencia, de manera muy clara, de algunos movimientos que a nuestro
juicio resultaban óptimos para que Danielito aprendiera otros conceptos
fundamentales. Unos años atrás, los servicios de una Terapista
Ocupacional, nos hubiera resultado de extraordinaria utilidad.
Los servicios de la Terapista y del Profesor de Educación Física,
son primordiales en la primera etapa del tratamiento de los chicos con
problemas como los de Danielito. Esos profesionales son los que facilitan
las bases para el desarrollo intelectual.

146

Así, por ejemplo: Si se desea transmitir el concepto “alternativo”,
es decir, primero una cosa y luego otra, se podría trabajar
multidisciplinariamente el problema, de la siguiente manera: La profesora
de aula detecta una falla, digamos la carencia de la noción de “alternativo”,
solicita al profesor de Educación Física, o a la Terapista Ocupacional,
según el caso, que implemente el programa de ejercicios necesarios para
que corporalmente el niño experimente dicho concepto. Ella, a su vez, se
encargará posteriormente de trabajarlo y explicitarlo a un nivel más
abstracto; lo haría con los ejercicios de aula tal y como se hace hoy en día.
La ventaja que tendría esta colaboración radicaría en ir estableciendo las
bases vivenciales de los conceptos básicos. La Profesora dispondría de un
punto de apoyo para trabajar el concepto en un plano más abstracto.

4. E JERCICIOS BÁSICOS
Hicimos los ejercicios con la misma técnica usada para enseñar
las primeras palabras, y contando, claro está, con la ayuda de mi hijo
mayor. Las palabras que aparecen a continuación de la denominación
base conceptual, se iban pronunciando mientras se hacían los movimientos
respectivos. Entre los ejercicios quisiéramos destacar los siguientes (V.
Cap. I, No. 4.10):
4.1. Respirábamos rápido, regular y despacio, tomando como
punto de referencia las sensaciones que se producían sobre
el dorso de la mano, al efectuar sobre ella los tres tipos de
respiración. (V. Cap. I, No. 4.10).
Base conceptual de rápido, regular, despacio.
4.2. Respirábamos varias veces por una sola de las fosas nasales,
y después lo hacíamos por la otra. Respirar por la fosa
izquierda, respirar por la fosa derecha.
Base conceptual de derecha, izquierda, únicamente.
4.3. Nos tapábamos al mismo tiempo las dos fosas nasales.
Después, las destapábamos al mismo tiempo.
Base conceptual de tapar, destapar, al mismo tiempo.
4.4. Inspirábamos chupando el aire.
Base conceptual de meter, chupar, introducir.

147

4.5. Conteníamos la respiración.
Base conceptual de retener, contener, sostener.
4.6. Exhalábamos el aire.
Base conceptual de botar, expulsar, echar, lanzar.
4.7. Soplábamos fuerte, regular y suave.
Base conceptual de mucho, regular, poquito.
4.8. Respirábamos con inspiraciones cortas, normales y
profundas.
Base conceptual de corto, regular, largo.
4.9. Tomábamos aire por la boca y lo expulsábamos por la nariz.
Después, procedíamos al contrario, es decir, introducíamos
aire por la nariz y lo exhalábamos por la boca.
Base conceptual de revés, al contrario.
4.10. Respirábamos abdominalmente de una manera suave,
profunda y completa; nos colocábamos las manos sobre el
estómago, de tal manera que sintiéramos como se inflaba y
desinflaba. En otras oportunidades, estando “llenos de aire”
nuestros estómagos, los presionábamos para que saliera el
aire y sintiéramos el “vacío”.
Base conceptual de tranquilidad, inflar, desinflar, lleno,
vacío, presionar, relación “si tal cosa entonces tal otra”.
4.11. Abríamos, cerrábamos y entreabríamos los ojos.
Base conceptual de abierto, cerrado, medio abierto.
4.12. Mirábamos a la izquierda, a la derecha, arriba, abajo y al frente.
Base conceptual de izquierda, derecha, arriba, abajo, al
frente.
4.13. Girábamos los ojos circularmente.
Base conceptual de girar, dar vueltas.
4.14. A nuestros ojos les acercábamos y retirábamos nuestras manos.
Base conceptual de cerca, lejos.

148

4.15. Nos tapábamos y destapábamos los ojos.
Base conceptual de entender, tapado, destapado, ver, ciego.
4.16. Nos tapábamos y destapábamos los oídos.
Base conceptual de sordo, escuchar, al mismo tiempo.
4.17. Nos tapábamos el oído izquierdo mientras escuchábamos
un sonido por el derecho, luego, invertíamos la acción. Los
sonidos los producíamos con una campanita de tal manera
que el niño los pudiera escuchar algunas veces adelante,
otras atrás, a sus espaldas, a la izquierda, a la derecha, arriba,
abajo y a su alrededor.
Base conceptual de izquierda, derecha, adelante, atrás, arriba,
abajo, alrededor.
4.18. Olíamos perfumes, pinturas, jabones, etc.
Base conceptual de rico, limpio, sucio, feo.
4.19. Probábamos azúcar, sal, aceite, limón, etc. Después, el niño,
mientras tenía los ojos cerrados, trataba de “adivinar” cuál
de los sabores le habíamos dado a probar.
Base conceptual de rico, feo, dulce, salado, ácido, más, no más.
4.20. Jugábamos a sentir hambre, sueño, cansancio, ganas de ir al
baño, etc. “¿Qué sientes? –Tengo ganas de dormirme”, y
hacíamos la mímica respectiva. Aprovechábamos las
situaciones reales para destacar los conceptos, por ejemplo,
cuando el niño se iba a acostar era propicio el momento
para preguntar: ¿Tienes sueño? Si era antes de darse una
ducha: ¿Quieres ducharte? Así lo hicimos con todo lo demás.
Base conceptual de sentir sueño, hambre, sed, ir al baño, lavarse,
secarse, vestirse, acostarse, sentarse, salir, entrar, beber.
4.21. Tocándonos sentíamos todas las partes de nuestro cuerpo y
movíamos aquellas que eran susceptibles de hacerlo a
voluntad.
Base conceptual de cabeza, hombro izquierdo y hombro
derecho, brazo, mano, pierna, y pie izquierdo y derecho.

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4.22. Sentíamos las texturas de objetos: suaves y ásperos.
Base conceptual de suave, áspero.
4.23. Palpábamos objetos blandos, regulares y duros.
Base conceptual de blando, regular, duro.
4.24. Sentíamos el “aquí”, con el juego de dónde te picó el
zancudo. “Aquí”, era el lugar en donde supuestamente el
bichito le había picado.
Concepto: aquí.
4.25. Levantábamos alternativamente los brazos.
Concepto: alternativo.
4.26. Pasábamos una pelota de una mano a otra.
Concepto: pasar.
4.27. Nos colocábamos las manos sobre la cabeza, sobre los
hombros, sobre las rodillas, sobre los pies.
Base conceptual de encima, sobre.
4.28. Pusimos objetos debajo de nuestros pies, de nuestras espaldas
–en posición acostada– y del pecho, si estábamos boca abajo.
Base conceptual de abajo, debajo.
4.29. Recorríamos –usando juguetes– nuestros lados izquierdo y
derecho.
Base conceptual de lado izquierdo y lado derecho.
4.30. Sentíamos la sensación de abajo, agachándonos, hasta
acurrucarnos. La de arriba, levantando el cuerpo y los brazos
hacia arriba.
Base conceptual de arriba, abajo.
Además de los ejercicios anteriores, hicimos otros que también son
generadores de conceptos, tales como brincar, abrir y cerrar las manos, etc.

150

5. M OVIMIENTO
El concepto de movimiento se le enseñó como un “movimiento
hacia”, como un desplazamiento determinado, como un resultado de los
diversos tipos de movimiento. El trabajo de esta sección está íntimamente
vinculado con los ejercicios del Capítulo I, lo desarrollamos así:
Caminábamos a la derecha, a la izquierda, al frente y hacia atrás,
para enseñar lo que eran movimientos a la derecha, a la izquierda, etc.
Alzamos y bajamos a los niños con la finalidad de enseñar los movimientos
perpendicular y vertical. Caminamos en círculo para enseñar el
movimiento circular, enrededor. El movimiento recto lo ejercitamos
caminando sobre una línea recta. El “torcido” caminando “torcidamente”,
es decir, como dando rodeos. El movimiento pendular balanceándonos.
El zigzagueante, caminando en zig zag. El horizontal arrastrándonos sobre
una alfombra y también deslizando las manos sobre una mesa. El
movimiento diagonal caminando en ese sentido.
La enseñanza de los movimientos anteriores era reforzada mediante la
ejemplificación, la cual se hacía a base de muñequitos, carritos, etc., que
desplazábamos en el sentido de los distintos movimientos. (V. Cap. I, No. 4.10).

6. E VOLUCIÓN DEL MODELO
David desempeñó el papel de modelo en los primeros años. Sin
embargo, su participación fue evolucionando con el transcurso del tiempo.
Por diversas razones, algunas veces no podíamos contar con su
colaboración, y en otras, porque no se hacía estrictamente necesaria su
presencia, sobre todo, cuando estábamos repasando. Siempre contamos
con su ayuda, y ella nos brindaba la posibilidad de disponer de un
“comodín”, especialmente para enseñar nuevos conceptos. Pero, en la
medida en que fueron pasando los años su participación se hizo cada vez
más ocasional, por cuanto el chico no la necesitaba para entender lo que
se le estaba enseñando.
No obstante lo anterior, el aporte que nos brindó el modelo en la
educación de Danielito fue tan grande, que lo fuimos sustituyendo
gradualmente, primero le dimos voz a la pantera “coca” y a otros personajes
de la TV y posteriormente, mediante la invención de personajes mentales,
los cuales tenían entre sus funciones hacer el papel de modelos, preguntar,
responder, llevar razones. Creamos dos personajes imaginarios: Pedro y

151

José Antonio. Yo hacía la voz de Pedro –era un chico travieso y molestón–
y Danielito la de José Antonio –un niño como él– Esos personajes
participaron en las clases para quitarles un poco de aridez a las reuniones,
repetir, corregir indirectamente, hacer chistes, preguntas insólitas, etc.

152

CAPÍTULO VIII

S E RESISTE AL APRENDIZAJE (*)

R ISAS INAPROPIADAS (*)

153

EL ESPACIO
SUMARIO: 1. Ubicación de los Fenómenos. 2. Conceptos Espaciales
Básicos. 3. Ubicación Espacial. 4. Izquierda, Derecha. 5. Atrás,
Adelante. 6. Adentro, Afuera. 7. Arriba, Centro, Abajo. 8. Lejos,
Cerca, Allí. 9. Ancho, Alto, Grueso. 10. Principio, Desarrollo, Fin,
En Medio, Borde. 11. Diagonales, Paralelas. 12. La Cruz Posicional.
13. Atrás de, Adelante de, Izquierda de, Derecha de, Abajo de.
14. Desde, Hasta, Aquí. 15. Espacio, Lugar. 16. Cubo del Espacio:
Tridimensionalidad. 17. El Cuadrado: Bidimensionalidad.

1. U BICACIÓN DE LOS FENÓMENOS
Habiendo preguntado al Siquiatra del Colegio: ¿Por qué el niño, a
pesar de que conocía un vocabulario más o menos extenso, tenía una
comprensión y expresión tan deficientes? –Nos dio una respuesta muy
valiosa: “No maneja los conceptos espacio temporales, y por consiguiente
no puede ubicar los fenómenos”.
Lo anterior me llevó a trabajar sistemáticamente primero el espacio
y después el tiempo. No los había enseñado, porque pensaba para mis
adentros: “eso no se enseña”. Creía que los conceptos se debían producir
por una maduración natural del intelecto del niño. Pero, como el vacío
existía comenzamos a llenarlo. Fuimos confeccionando una lista con los
principales conceptos espaciales que se le fueron enseñando, hela aquí:

2. C ONCEPTOS ESPACIALES BÁSICOS
abajo
abajo de (debajo)
abajo a la izquierda
abajo a la derecha
adelante
adelante de
adelante a la izquierda

154

adelante a la derecha
adentro, en
afuera
allí
aquí
alto
ancho
arriba
arriba de
arriba a la izquierda
arriba a la derecha
atrás
atrás de
atrás a la izquierda
atrás a la derecha
borde
centro
centro largo
centro de arriba a la izquierda
centro de arriba a la derecha
centro de abajo a la izquierda
centro de abajo a la derecha
cerca
derecha, lado derecho
derecha de

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desarrollo (espacial)
desde
diagonal a la izquierda
diagonal a la derecha
encima (sobre)
entre (en medio)
espacio (nada)
esquina
esquina izquierda de arriba
esquina izquierda de abajo
esquina derecha de arriba
esquina derecha de abajo
fin
grosor (grueso)
hasta
izquierda (lado izquierdo)
izquierda de
largo
lejos
lugar (sitios de la casa)
paralelas
principio

3. U BICACIÓN ESPACIAL
Los anteriores conceptos se determinaron y enseñaron sobre el
cuerpo de Danielito y sobre objetos que él pudiera tocar directamente.
Las ideas espaciales las trabajamos inicialmente como sensaciones

156

ubicables, pues a nuestro parecer era la única forma de que disponíamos
para objetivarlas.
El “arriba” coincidió inicialmente con su cabeza, el “centro” con
su estómago, y el “abajo” con sus pies. “Debajo”, era lo que pisaba. Aquello
que colocábamos sobre su cabeza y en contacto directo, era “sobre”;
“adelante”, “atrás”, “izquierda” y “derecha” se correspondían con las
diversas partes de su cuerpo. “Adelante”, se identificaba con el frente de
su cuerpo, o sea, la cara, el cuello, el pecho, el estómago, genitales, muslos,
rodillas, piernas, pies. El “atrás” se correspondía con la nuca, parte posterior
del cuello, espalda, glúteos, parte posterior de los muslos, gemelos, talones,
tobillos. La “derecha” fue ubicada como el lado derecho de su cuerpo, o
sea, lado derecho de la cabeza, oreja, hombro, costado, cadera, pierna y
pie derechos. De igual forma, trabajamos el lado izquierdo para ubicar
sensorialmente la “izquierda”.
La preposición “en” fue conceptualizada como aquello que estaba
en la boca, en la mano y en los bolsillos. “Aquí”, se identificaba con el
sitio en que su dedo índice tocaba su cuerpo. “Allí”, solamente era un
señalar, era apuntar con el dedo índice a cualquiera de los miembros de su
cuerpo, como por ejemplo al pie, la oreja, etc., pero eso sí, sin tocarlos.
Los objetos al alcance de su mano estaban “cerca”, en caso contrario “lejos”.
La lengua nos permitía sentir el “adentro” y el “afuera”. Las palabras
también nos ayudaron a trabajar estos conceptos, todo dependía si las
pronunciábamos o no.
Sintió el “centro”, los “bordes” y los “extremos” en las palmas de
sus manos. El “principio” en su dedo gordo del pie, y el fin en la coronilla
de su cabeza. El “desarrollo” con sentido de continuar, lo captó como una
sensación de recorrido que le producían sus manos, cuando avanzaba desde
la punta de los dedos de sus pies, hasta su coronilla.
Los conceptos “vertical”, “horizontal”, “perpendicular”, “paralelo”,
“alrededor”, “diagonal”, los asimiló con las sensaciones que dejaban los
respectivos movimientos sobre su cuerpo. Así, cuando le pasábamos la
mano alrededor del tronco, le repetíamos la palabra “alrededor”. ¡Ponte
en posición horizontal! y se acostaba sobre un tapete. ¡Vertical! – y se
ponía de pie. “Perpendicular” era sinónimo de agacharse, de bajar, o de
dejar caer un objeto. Igualmente, con la mano recorríamos la piel desde el
ombligo hasta el cuello, para enseñar lo “vertical”, y desde el cuello hasta
el ombligo, para indicar lo“perpendicular”.

157

El concepto “diagonal”, lo trabajamos pasándole la mano sobre el
pecho en forma oblicua, y también por la espalda. Las “paralelas” fueron
enseñadas haciendo que sus manos se desplazaran paralelamente sobre su
pecho, estómago y piernas.
Sobre sus manos hicimos que sintiera todos los conceptos anteriores
y para ello también nos ayudamos con pequeños juguetes.
A continuación especificamos algunas técnicas usadas para
transmitir las imágenes sensoriales a un mayor grado de abstracción. El
método fue el general: Primero, lo hacía David, después, él me daba la
orden, eso sí, usando las mismas palabras que yo había utilizado, e
inmediatamente yo lo ejecutaba. Luego, le correspondía a Danielito recibir
la orden de parte mía. Por último, todos realizábamos el ejercicio al mismo
tiempo. (V. Cap. I, No. 4.10).

4. I ZQUIERDA, DERECHA, CENTRO
Como ya lo comentamos anteriormente, la primera aproximación
a los conceptos espaciales izquierda, derecha y centro, fue trabajada
sensorialmente, es decir,“izquierda”, se correspondía con el parietal
izquierdo, hombro, brazo, cadera, pierna y pie izquierdos. “Derecha”, estaba
representada por los mismos elementos nombrados anteriormente, pero
del lado derecho. El centro lo identificábamos con el estómago, y más
precisamente con el ombligo.
La enseñanza anterior resultó relativamente fácil, sin embargo,
cuando la aplicamos a los objetos tuvimos grandes dificultades para
enseñarle al niño, dónde comenzaban y terminaban la izquierda y la
derecha. Experimentaba confusión cuando intentaba responder, tal vez
porque no podía señalar un límite entre una y otra. Un día desperté con
la idea de colocar una vara acostada en sentido vertical, la cual dividiese
en dos el espacio de una mesa. Aquello que estaba a la derecha de la vara
era la “derecha”, y lo que quedaba a la izquierda, era naturalmente la
“izquierda”. Izquierda y derecha partían de la vara. No se volvió a presentar
confusión, pues el chico podía tocar físicamente la “izquierda” y la
“derecha” de la vara, y conocer sus límites. El ejercicio se desarrollaba
utilizando un muñeco, el cual colocábamos alternativamente a la izquierda
y a la derecha de la vara: ¿Dónde está el muñeco? –A la izquierda de la
vara– Ahora, ¡Ponlo a la derecha de la vara!

158

La vara también nos sirvió para objetivar sobre los objetos el
concepto “centro”. Ella era el “centro”. En un principio, fue un centro
alargado. Este centro se acortó, cuando en ejercicios posteriores se
identificó con el punto de intersección de las líneas de una cruz.
Cuando aprendió a distinguir estos conceptos, la vara fue sustituida
por una “vara mental”, gracias a la ayuda de la imaginación: ¡Imagínate
que la vara sale de tu estómago! Parados, hacia el centro, y frente a la
mesa que nos había servido para ejecutar el ejercicio anterior,
imaginábamos que la vara salía de nuestros estómagos y esta imaginación
nos permitía dividir mentalmente a los objetos, sin que se confudieran los
límites de izquierda y derecha.

5. A TRÁS, ADELANTE
En vista del éxito obtenido con la vara, en el estudio de los
conceptos izquierda y derecha, decidimos volverla a utilizar para trabajar
las ideas “atrás” y “adelante”. La colocábamos sobre la mesa,
horizontalmente, más o menos en la mitad, de tal forma que todo lo que
nos quedaba al frente era el “adelante” y por supuesto, el “atrás” nos
quedaba del otro lado. El “adelante” y el “atrás” partían de la vara. Un
juguete nos ayudó a ir determinando cuáles eran los espacios que quedaban
“adelante” y “atrás”.

6. E N , ADENTRO, AFUERA
La proposición “en”, con sentido de adentro, la trabajamos así: ¿Dónde
está el avión? –En la gaveta– ¿Dónde está el carrito? –En el bolsillo–. El “en”
con sentido de adentro, estaba representado por los juguetes que estaban
“en” las gavetas del escritorio, “en” los bolsillos, etc. El adverbio “afuera”,
lo estudiamos con relación a los juguetes mencionados, si ellos en realidad
estaban “afuera” de los objetos referidos. Primero, trabajamos el “adentro”,
luego el “afuera” y por último la disyuntiva: “¿El carrito está adentro de la
gaveta o afuera de la gaveta? Aquí tuvimos que repetir palabras para hacer
más evidente la comprensión. Era preferible sacrificar la belleza en la
expresión en aras de la claridad del concepto.

7. A RRIBA, CENTRO, ABAJO
Utilizamos la misma vara que habíamos usado para la enseñanza
de los conceptos atrás, adelante, etc., pero esta vez de la siguiente manera:

159

Colocábamos la vara horizontalmente a la altura del ombligo. El
“arriba”, arrancaba desde la vara hacia nuestras cabezas, y terminaba en
el techo. El “abajo” también comenzaba en la vara y terminaba en el piso.
“El “centro” como lugar que separaba el “arriba” del “abajo”, lo hacíamos
coincidir con la altura de nuestros respectivos ombligos. Posteriormente,
estos conceptos se relativizaron en la medida en que movíamos la vara
“un poquito más arriba” o “un poquito más abajo”.

8. L EJOS, CERCA, ALLÍ
Estando reunidos, le dábamos la orden a David: ¡Ponte lejos! El
niño lo hacía colocándose a una distancia de unos diez (10) a doce (12)
metros, pero teniendo cuidado de que no se perdiera el contacto visual, o
sea, que lo alcanzara a ver. Venía luego el ¡Acércate! y entonces se
reincorporaba al grupo. (V. Cap. I, No. 4.10).
El “allí” lo trabajamos como si fuera una distancia intermedia entre
el “cerca” y el “lejos”, y de igual forma, a como lo habíamos hecho con los
conceptos anteriores.

9. ANCHO, ALTO, GRUESO
En objetos que permitieran distinguir claramente las tres
dimensiones, tales como libros, televisores, etc., tocábamos su “anchura”,
su “altura” y su “espesor”. Cada una de ellas fueron determinadas como
un “desde aquí hasta aquí”. A la pregunta: ¡Muéstrame la anchura del
libro! se respondía: “Va de aquí hasta aquí” y a la pregunta ¡Muéstrame la
altura del televisor! también se respondía: “Va de aquí hasta aquí”.
Inicialmente, estudiamos el “alto”, luego el “ancho”, y después el
grueso, y por último, los integramos en un solo ejercicio; en una sola pregunta:
“Muéstrame el alto, el ancho y el grueso del televisor”. (V. Cap. I, No. 2.8).
10. P RINCIPIO, DESARROLLO, FI N, EN MEDIO, BORDE
En un comienzo, el principio lo identificamos sensorialmente con
el dedo gordo del pie derecho: ¿Dónde está el principio? Ahí, en el dedo
gordo del pie -era la respuesta aceptada-. ¿En dónde está el desarrollo?
Hacíamos que recorriera todo su cuerpo, desde el mencionado dedo gordo
del pie hasta la coronilla.
“En medio”, lo definimos como aquello que estaba entre dos cosas.
¿Dónde está la nariz? –en medio de los ojos– respondíamos. ¿Dónde está

160

el brazo? –en medio de la mano y del hombro–. ¿En dónde está el borde de
tu mano? ¿En dónde está el borde de tus dedos? Estas preguntas también
las trabajamos con la metodología general. (V. Cap. I, No. 4.10).
Posteriormente, los conceptos anteriores los escribimos cada uno
sobre un papel, con la doble finalidad de objetivarlos y manipularlos con
relación a varias cosas. Así por ejemplo, la idea “borde”, la colocábamos
sobre los bordes de la mesa, de los platos, del escritorio, etc. También,
recorríamos los juguetes sobre el “borde” del escritorio, de los libros, de
las sillas. Si la idea que trabajábamos era “entre”, con sentido de “entre
dos cosas”, entonces, poníamos dos juguetes y entre ellos, el papel con la
leyenda “en medio”. Venía luego la consabida pregunta, por ejemplo:
¿David, dónde está el “en medio” del carrito y del avión? “Ahí”, y señalaba
tocando el respectivo espacio de “en medio”, el cual coincidía con el
papel en donde estaba escrita la expresión “en medio”. En las prácticas
siguientes, llegó el momento en que suprimimos el papel, y a la pregunta:
¿Dónde está el “en medio” del boliche y del destornillador? David respondía
señalando y tocando solamente el espacio que los separaba.
Por último, colocamos un tercer juguete en medio de los otros
dos. Ya podíamos preguntar: ¿Dónde está la rana? –y también responder–
En medio del carrito y del avión. (V. Cap. I, No. 4.10).
Nos dio la impresión de que “principio”, “desarrollo” y “fin” eran
ideas que se correspondían con los conceptos que integran la expresión:
“Desde aquí hasta aquí”. Por ello, los trabajamos así: Poníamos el lápiz
sobre el papel, y hacíamos un punto y girábamos sobre el punto, sin salirnos
de él, mientras repetíamos: “Principio, principio, principio”, etc.
Cuando trabajábamos la idea de “desarrollo”, trazábamos una línea
mientras repetíamos: “Desarrollo, desarrollo, desarrollo”, etc. Si
pronunciábamos la palabra “fin”, entonces, suspendíamos inmediatamente
la ejecución de la raya, o sea, del desarrollo, y por ende, nos aparecía el
“fin” como sinónimo del extremo al cual habíamos llegado. Con el
propósito de destacarlos tipográficamente, un poco más, usamos lápices
de colores. El principio era un punto rojo, el desarrollo estaba representado
por una raya azul, y el fin por un punto amarillo ( ) Ponle el principio, o
ponle el fin, fueron frases que utilizamos durante la realización de este
ejercicio con los colores.
Como fuimos trazando diferentes rayas, de diversa longitud, nos
fueron apareciendo diversos “principios”, “desarrollos” y “fines”, y con

161

ello pudimos relativizar dichos conceptos. Esas tres ideas también las
sentimos en nuestros cuerpos, en acciones y en las cosas. Ejemplo: ¿David,
en dónde está el principio del dedo pulgar? ¿En dónde está su desarrollo?
¿En dónde está su fin?
Tomamos como referencia para establecer el principio y el fin de
cualquier cosa, el siguiente criterio: Su parte baja era el “principio”, y su
parte alta el “fin”.

11. D IAGONALES, PARALELAS
¡Pon tus dedos formando paralelas! ¡Con tus manos traza unas líneas
paralelas sobre tus piernas! ¡Haz una diagonal desde el hombro izquierdo
hasta la cadera derecha! ¡Haz una diagonal sobre la palma de tu mano! (V.
Cap. I, No. 4.10).
También, hicimos planas enteras de cuadrados, con la finalidad
de que el chico sólo tuviera que trazar las respectivas diagonales. El sólo
tenía que unir los extremos ( ). Hizo los palotes de izquierda a derecha,
para visualizar el concepto “diagonal a la derecha”, y de derecha a izquierda,
para observar la “diagonal” a la izquierda.
Las paralelas, las enseñamos colocando lápices y otros objetos en
esa posición, y también, trazando cruces conformadas por paralelas ( ).

12. L A CRUZ POSICIONAL
En esta nueva etapa, unimos dos varas formando una cruz acostada.
Gracias a ella, pudimos ubicar, colocando juguetes, los conceptos: “atrás a
la izquierda”, “adelante a la derecha” y “centro”. Este “centro” era corto,
si lo comparábamos con el “centro largo” de los ejercicios anteriores
(V. No 4), pues sólo consistía en la intersección de las dos varas.
La cruz también nos sirvió para relativizar los conceptos anteriores.
Si la levantábamos, entonces, el concepto “adelante a la izquierda
automáticamente se nos convertía en “abajo a la izquierda”; el “atrás”, se
volvía “arriba”, y el “adelante” un “abajo”.

13. A TRÁS DE, ADELANTE DE, IZQUIERDA DE, DERECHA DE, ARRIBA
DE, ABAJO DE

Aquí caímos en cuenta, a raíz de unas dificultades que se nos
presentaron en clase, que había una diferencia entre los conceptos “atrás”

162

y “atrás de”. En efecto, en español el primero es indeterminado, aunque
algunas veces trabaja como determinado, su precisión depende del contexto
en que se encuentre. El segundo: “atrás de” es una idea determinada. La misma
observación la pudimos establecer con relación a otros conceptos, tales como
“adelante” y “adelante de” “encima” y “encima de”, “lejos” y “lejos de”, etc.
La diferencia anterior se explica fácilmente, si consideramos que
a la derecha de un objeto pueden estar varios elementos, y todos ellos
están a la “derecha” del primer objeto, pero sólo a la “derecha de” un solo
objeto, o sea, de un objeto determinado. Esta relación dual, también la
encontramos en conceptos como “arriba”, “lejos”, “atrás”, “izquierda”.
Cuando comprendimos la diferencia anterior, siempre
especificábamos el “de”, especialmente cuando había diversos objetos en
el sector. En la época en que no lo hacíamos, porque no teníamos en claro
la distinción, se originaban grandes confusiones en clase.
Conviene recordar que la distinción, con respecto al “arriba” y al
“arriba de”, la hacíamos considerando “sobre” como sinónimo de “arriba
de” –siempre y cuando estuvieran en contacto los dos objetos– si no lo
estaban, era tenido solamente como “arriba”. Ejemplo: “Sobre la nevera”,
“encima de la cruz”. Con ejercicios semejantes, enseñamos los otros
conceptos antes mencionados.

14. D ESDE, HASTA, AQUÍ
El primer ejercicio consistió en que el chico se tocara su cuerpo
con el dedo índice, para que descubriera sus diversos “aquí”. Luego,
escribíamos la palabra “aquí”, en un pedazo de papel y preguntábamos:
¿Dónde está el aquí? Respondíamos, señalando el papel. Acto seguido, lo
empujábamos un poquito, y repetíamos la pregunta. El papel estuvo
rodando por todo el apartamento. Este ejercicio nos permitió dar el paso
siguiente, el cual consistió en señalar el “aquí” sin el papelito, sólo como
un señalar con el dedo índice; íbamos por las diversas partes señalando
los diversos “aquí”.
Con esto intentábamos poner de presentes que todos los sitios
eran un “aquí”, si eran tocados por el dedo “índice”.
En segundo término, trabajamos el “desde”, como sinónimo de
principio, de comienzo. En su cuerpo y físicamente, lo ejercitamos de tal
forma que coincidiese con su dedo gordo del “pie”. Posteriormente, lo

163

presentamos como el inicio de una acción: “Vamos a caminar “desde” la
raya”, “Vamos a brincar desde la cocina”.
El “hasta” fue presentado como la continuación de algo. Ejemplo:
Mientras caminábamos repetíamos la palabra “hasta”, “hasta”… claro está,
que para esta época, Danielito sabía muy bien lo que significaban las
palabras con las cuales le ordenábamos la realización de unas determinadas
acciones, mientras simultáneamente, pronunciábamos el “hasta”,
“hasta”… para destacar el concepto de perdurabilidad. Otro ejercicio
consistió en que mientras trazábamos una línea, repetíamos el vocablo
“Hasta”, “hasta”… también lo hicimos cuando recorríamos una superficie,
ya fuera que lo hiciéramos con la mano, o utilizando un juguete.
Por último, trabajamos la expresión “desde aquí”, “hasta aquí”,
utilizando una línea. Para objetivar el “desde”, girábamos y manteníamos
el lápiz en el inicio, o sea, en el “desde”, pero sin avanzarlo. Luego, cuando
ya habíamos pronunciado varias veces el “desde aquí”, pronunciábamos
el “hasta” , y lo repetíamos, teniendo cuidado de que sólo se pronunciara
mientras se trazara la línea. El segundo “aquí”, lo pronunciábamos con
sentido de “fin”, de punto de llegada ( ). Otros ejercicios fueron: “Vamos
a gatear desde el carrito hasta la pelota”, “Vamos a caminar desde aquí
hasta aquí”; en este caso, señalábamos con objetos los dos “aquí”.
Por lo anterior, bien se ve que estos conceptos fueron trabajados
de idéntica forma, y con iguales ejercicios a las ideas de principio,
desarrollo y fin.

15. E SPACIO, LUGAR
El espacio lo presentamos como el sitio en que no habían cosas;
“donde no había nada”, y el concepto “lugar”, como el sitio en donde se
encontraban unos determinados objetos. Con el índice y el pulgar,
formamos un “espacio”, el cual íbamos ampliando o reduciendo a voluntad:
¡Más espacio! –y el círculo se agrandaba– ¡Menos espacio! –y el círculo se
achicaba–. El niño pudo sentir el espacio en los vasos, tazas, ollas,
habitaciones, etc. ¿Por qué hay espacio? –preguntábamos– ¡Porque no
hay cosas! ¡Porque no hay nada! –respondíamos–. Introducíamos las manos
en los objetos para buscar y sentir el “espacio”; “la nada”.
Hicimos un muñeco espacial, cuyos miembros se llamaban arriba
(cabeza), abajo (piernas), izquierda (brazo izquierdo), derecha (brazo
derecho), atrás (espalda), adelante (pecho). Lo recortamos en sus diversos

164

miembros para explicarle, que cuando el espacio se dividía, daba origen a los
diversos lugares del apartamento: sala, cocina, baño, etc. Recorrimos esos
lugares señalando dónde estaba el espacio del dormitorio, servicios, etc.

16. E L CUBO DEL ESPACIO: LA TRIDIMENSIONALIDAD
La etapa siguiente, consistió en que Danielito pudiera determinar
en los objetos, todos los conceptos espaciales antes presentados. Luego,
procedimos a relativizarlos gradualmente, siguiendo varios pasos, como
se describe a continuación:
16.1. PRIMER PASO: EL CUBO EN SÍ MISMO

Construimos dos cubos blancos iguales, cada uno de diez (10)
centímetros de lado. Sobre uno de ellos escribimos las palabras: “encima”,
“debajo”, “adelante”, “atrás”, “lado izquierdo”, “lado derecho”. Tuvimos
la precaución de que este cubo conservara siempre, con relación a
Danielito, la misma posición. Es decir, que el “adelante”siempre le quedara
al “frente”. En este primer paso, tocábamos en el cubo las seis (6) relaciones
antes mencionadas. (V. Cap. I, No. 4.10).
Cuando pudo realizar este ejercicio sin equivocarse, utilizamos el
otro cubo para estudiar de manera más abstracta los mismos conceptos.
Este, no tenía ninguna señal que permitiera identificar dónde estaba el
“encima”, o el “debajo”, etc.
Por aquella época, le colocábamos al niño objetos para que
“sintiera” y reforzara dichos conceptos, como por ejemplo, una gorra sobre
su cabeza, o un juguete debajo de sus pies. El secador de pelo nos facilitó
que sintiera el aire tibio en su “adelante”, en su lado izquierdo, etc.
(V. Cap. I, No. 4.10).
Por último, pegamos los conceptos a las cosas. En efecto, usamos
seis (6) papeles adheribles, con los nombres de “encima”, “debajo”, “lado
derecho” “lado izquierdo”, “adelante” y “atrás”, y los íbamos colocando
sobre diversos objetos. Decíamos, por ejemplo: ¡Chico, ponle el “encima”
al televisor! ¡Ponle el “frente” al muñeco! (V. Cap. I, No. 4.10).

16.2. SEGUNDO PASO: EL CUBO CON RELACIÓN AL NIÑO

En esta etapa solamente se trabajó con aquel cubo que estaba
completamente en blanco: ¿Dónde está el cubo? –preguntábamos– A mi
derecha, o a mi izquierda, etc. respondíamos, según fuera el caso. Mientras

165

hacíamos las preguntas, cuidábamos de que Danielito estuviera
adecuadamente colocado, ya fuera detrás de David o de mí, para que las
respuestas que diéramos no lo fueran a confundir. (V. Cap. I, No. 4.10).

16.3. T ERCER PASO: EL CUBO CON RELACIÓN A OTRO OBJETO

Colocamos un carrito en las seis (6) posiciones mencionadas y
con respecto al cubo, entonces, el carrito aparecía “adelante” o “atrás”
del cubo, a su “derecha” o a su “izquierda”, “encima” o “debajo” de aquel.

16.4. C UARTO PASO: RELACIONAR DOS OBJETOS

Utilizamos dos juguetes diferentes, digamos por vía de ilustración,
un avión y un carrito, con la finalidad de establecer entre los dos las seis (6)
posiciones relacionales que hemos venido comentando. Ejemplo: ¿Dónde
está el avión? ¡Adelante del carrito! ¿Dónde está el carrito? ¡Atrás del avión!

16.5. Q UINTO PASO: RELATIVIZACIÓN DE LOS CONCEPTOS

Intentamos relativizar los conceptos “frente”, “atrás”, “lado
izquierdo”, “lado derecho”, con los siguientes ejercicios:
a) El niño avanzaba alrededor del cubo
b) El niño cambiaba la posición
c) El niño se movía alrededor de dos objetos

16.5.1. MOVIMIENTO ALREDEDOR DEL CUBO

Colocamos el cubo sobre un banco, para que nos permitiera
caminar a su alrededor. Establecíamos en donde quedaba el “frente”, luego,
avanzábamos en el sentido de las manecillas del reloj, un cuarto de giro, y nos
volvía a aparecer el “frente”. Así, hasta que dábamos varias vueltas. Lo mismo
hicimos con los conceptos “lado izquierdo”, “lado derecho”, y “atrás”.
Por último, integramos los ejercicios en uno solo. Establecíamos
dónde estaba ubicado el “frente”, el “atrás”, “lado izquierdo” y “lado
derecho” del cubo. Girábamos un cuarto de vuelta, y automáticamente el
“lado izquierdo” se volvía “frente”, lo que antes era “lado derecho” se
convertía en “atrás”, y lo que antes había sido identificado como “atrás”,
se convertía en “lado izquierdo”. Un cuarto de giro más, y nos volvían a
cambiar todas las relaciones; éstas ponían una vez más en evidencia su
carácter relativo.

166

Un juego que le resultó muy divertido, consistía en colocarse “atrás
del cubo”, porque cuando se desplazaba y lo lograba, automáticamente le
aparecía otro “atrás”, el cual era el sitio en donde antes estaba, y que ya
había identificado como “adelante”. Era un juego de nunca acabar.
16.5.2. EL NIÑO CAMBIA SU POSICIÓN

El ejercicio siguiente consistió en que, desde un mismo sitio, el
niño iba girando su posición inicial, mientras el cubo estaba quieto sobre
el banquito. De tal suerte, que en un primer momento se colocaba al
“frente” del cubo, luego, giraba un cuarto (90º) en el mismo sitio, con
ello hacíamos que le quedara el cubo a la izquierda, un giro más, y lo tenía
atrás, y por último, giraba hasta que le quedaba al “lado derecho”. En cada
una de las posiciones se detenía hasta que establecía con claridad su
situación con relación al cubo.
16.5.3. EL NIÑO SE MOVÍA ALREDEDOR DE DOS OBJETOS

Danielito se paraba al “frente” de dos objetos diferentes, por
ejemplo de un carro y un avión, los cuales colocábamos sobre el ya
mencionado banquito. Al niño le hacíamos caer en cuenta de que si
avanzaba un cuadrante (90º), el carro que inicialmente estaba a la
“izquierda” del avión, ahora aparecía al “frente”, el avión que estaba en
un principio en la posición “lado derecho” quedaba “atrás” del carro. Un
cuarto de giro más, en el sentido de las agujas del reloj, y volvían a mudarse
las posiciones; el carro se ubicaba al “lado derecho” y el avión a su “lado
izquierdo”. Por último, avanzábamos el cuarto de giro restante y entonces,
el avión aparecía al “frente” y el carro se colocaba “atrás” del avión.
17. EL CUADRADO: LA BIDIMENSIONALIDAD
El próximo paso consistió en realizar ejercicios que nos permitieran
pasar de la tridimensionalidad a la bidimensionalidad del espacio, o sea, a
un estado más abstracto, porque era reducir a dos dimensiones lo que se
había trabajado en tres dimensiones. Una vez más, los colores vinieron
en nuestra ayuda, pues nos permitieron asociar los lugares con colores.
En las etapas anteriores, habíamos trabajado con objetos
tridimensionales: altos, anchos, gruesos. Ahora, debíamos relacionar los
objetos bidimensionales, es decir, como aparecen en una hoja de papel.
Pensamos que fue el paso a la bidimensionalidad posicional, pues lo que
se representaba en una hoja, solamente tenía dos dimensiones: ancho y
alto; no había grosor.

167

El ejercicio consistió en representar lugares por medio de colores.
Dibujamos una cruz sobre una hoja de papel blanco, de tal forma que nos
apareciera un cuadrado dividido en cuatro (4) áreas iguales. A cada uno
lo coloreamos con un color suave: Amarillo, azul, rojo y verde,
respectivamente. En el centro de cada área, dibujamos un pequeño círculo
con el mismo color, pero eso sí, bastante más acentuado. En cada esquina
también acentuamos el respectivo color del segmento. El centro de
intersección de la gran cruz, lo destacamos con un pequeño círculo negro,
tal y como lo detallamos a continuación:
Área Lugar Color Concepto
1 amarillo suave arriba a la izquierda
I 2 amarillo canario intenso centro izquierda de arriba
3 amarillo canario intenso esquina izquierda de arriba
4 azul celeste suave arriba a la derecha
II 5 azul celeste intenso centro derecho de arriba
6 azul celeste intenso esquina derecha de arriba
7 rojo puro suave abajo a la derecha
III 8 rojo puro intenso centro derecho de abajo
9 rojo puro intenso esquina derecha de abajo
10 verde esmeralda suave abajo a la izquierda
IV 11 verde esmeralda intenso centro izquierda de abajo
12 verde esmeralda intenso esquina izquierda de abajo
V 13 negro centro de la cruz
El cuadrado antes descrito lo pegamos a la nevera, a la altura de la
cabeza de Danielito, para que el niño señalara los diversos lugares del
cuadrado, tocándolos con el dedo índice.
Una vez que memorizó los conceptos anteriores, procedimos a
ubicar sobre el cuadrado de papel unos adornos de frutas, desprendibles e
imantados, que se adherían a la nevera y comenzaba la clase: ¿Dónde está
la piña? –preguntábamos– ¡Arriba a la izquierda! –Respondíamos– ¿Dónde
está la naranja?, etc. (V. Cap. I, No. 4.10).
El último ejercicio consistió en señalar en las fotos, entre otras
cosas, las esquinas de las mesas, el arriba de las personas, el abajo de los
objetos, la izquierda y el centro de las cosas.

168

Como conclusión de lo que hemos venido exponiendo, podemos
decir de los conceptos espaciales, primero los enseñamos como si fueran
sensaciones, luego, como objetos, después, como relaciones. Siempre
observando el método general: Ir de lo más concreto a lo más abstracto.

169

CAPÍTULO IX

SE COMUNICA POR SEÑAS (*)

A CTIVIDAD FÍSICA EXAGERADA (*)

170

EL TIEMPO
Sumario: 1. Objetivación del Tiempo. 2. Contenido Significativo
de los Tiempos y Modos. 3. Método. 4. Conceptos Temporales
Básicos. 5. Días de la Semana. 6. Meses del Año. 7. Horas del Día.
8. Representación Tridimensional del Segundo, Minuto, Hora, Día,
Semana, Mes y Año. 9. Representación Bidimensional y Circularidad.
10. Unidimensionalidad. 11. Noche, Día, Mañana, Mediodía, Tarde.
12. ¿Cuándo? ¿A qué hora? ¿En qué Día? ¿En qué Mes? 13. Hoy,
Ayer, Mañana, Pasado Mañana, Anteayer, 14. Mientras, Antes de,
Después, Después de. 15. Principio, Desarrollo, Fin. 16. Desde, Hasta.
17. Ya, En un Momento, En un Rato. 18. Primero, Segundo, Tercero.
19. Pronombres Personales. 20. Voz Activa. 21. Presente, Pasado,
Futuro. 22. Indicativo, Condicional, Imperativo, Subjuntivo,
Participio. 23. Presente Simple, Pasado Imperfecto, Pasado
Pluscuamperfecto, Pasado Perfecto, Futuro Perfecto. 24. Tarjetas en
Sustitución de Cajas. 25. Tarjeta Resumen para el Repaso de los
Modos y Tiempos de la Voz Activa. 26. Verbo Ser, Estar, Haber, Tener.
27. Tarjeta de repaso de verbos: Ser, Estar, Haber y Tener. 28. Voz
Pasiva. 29. Tarjetas resumen de la voz Pasiva.

1. O BJETIVACIÓN DEL TIEMPO
Creímos que una manera de abordar la enseñanza tanto del
concepto tiempo como de sus diversos “tiempos” verbales, consistía en
objetivar esas ideas, las cuales de por sí eran tan abstractas.
Por aquella época, habíamos entendido que todo concepto tiene
algo de concreto y que todo objeto tiene algo de abstracto. Esto, porque
cualquier cosa se hace más y más concreta en la medida en que reciba más
y más determinaciones, en otras palabras, sería como decir que un objeto
cualquiera se hace más abstracto, si le vamos suprimiendo determinaciones,
y más concreto, en la medida en que se las vayamos atribuyendo.
Técnicamente sería como decirle: Se le quita comprensión para ganar
extensión, y se le aumenta comprensión en la medida en que se le vaya
sumando atributos.
El tiempo, al igual que otra realidad no podía sustraerse a este
principio, y por lo tanto, lo podíamos objetivar en un comienzo,
asociándolo con objetos, luego, le iríamos suprimiendo objetividad, paso
a paso, hasta que solamente nos quedara el concepto en abstracto.

171

Como el tiempo es un concepto muy complejo, sentíamos que se
nos hacía imposible enseñarlo de una manera abstracta. Por ello decidimos
recorrer el camino en sentido contrario. Fuimos de lo concreto a lo
abstracto. Estábamos convencidos de que el intento nos daría resultados,
puesto que ya lo habíamos hecho con el espacio, como lo expusimos en el
capítulo anterior.

2. CONTENIDO SIGNIFICATIVO ATRIBUIDO A LOS TIEMPOS Y MODOS
Dado los múltiples significados que tienen los tiempos y los modos
en español, inicialmente, sólo les asignamos los siguientes alcances.
Presente Simple: Lo trabajamos como una acción, o una cosa
que existía para el tiempo en que estábamos
hablando. Ejemplo: “Yo soy un niño”.
Presente Continuo: Con él expresábamos una acción que se
estaba realizando mientras hablábamos.
Ejemplo: “Yo estoy aplaudiendo”.
Pasado Simple: Presentaba una acción que se había
realizado completamente en el pasado.
Ejemplo: “Yo comí postre”.
Pasado Imperfecto: Expresaba dos acciones simultáneas y
pasadas, las cuales se habían realizado en el
pasado. Las acciones las podían realizar
tanto uno como varios sujetos. Ejemplos:
“Yo comía mientras veía televisión”, “El
bailaba mientras tú reías”.
Pasado Perfecto: Presentábamos un hecho originado en el
pasado pero visto desde el presente simple. El
hecho pretérito se expresaba en el participio
pasado. Ejemplo: “Yo he comido arepa”.
Pasado Pluscuamperfecto: Expresaba dos acciones; una de ellas
se había realizado completamente en el
pasado, y a ésta, le había seguido otra.
Ejemplo: “Nosotros ya habíamos cenado
cuando tú llegaste”.
Simple:
Futuro Simple Expresaba una acción que íbamos a ejecutar
tan pronto termináramos de hablar. Ejemplo:
“En un momento, tomaremos jugo”.

172

Perfecto:
Futuro Perfecto Relacionábamos dos acciones futuras. Una
de ellas, la considerábamos como agotada,
o sea, realizada completamente en el futuro,
la otra no. En otras palabras, cuando se vaya
a presentar una acción otra ya deberá
haberse realizado. Ejemplo: “Cuando
vuelvas, yo ya me habré tomado la sopa”,
“Nosotros habremos terminado de
desayunar, cuando pase la buseta”.
Imperativo: Lo asociamos con una orden que dábamos.
Toda orden era un imperativo. Ejemplo:
¡Coma! ¡Camine!
Subjuntivo: Con él expresábamos un deseo. Ejemplo:
“Vamos a pasear”, “Ojalá me trajeras un
regalo”.
Condicional: Con él expresábamos una condición y tenía
como característica especial que terminaba
en “ría”. Ejemplo: “Yo me comería un
helado si me lo dieras”. “Montaría en
tobogán si me llevaras al parque”.
Infinitivo:
Infinitivo Con él indicábamos una acción que no la
realizaba nadie y que, por consiguiente,
tampoco se ejecutaba. Ejemplo: Si pronun-
ciábamos la palabra “comer”, preguntábamos:
¿Quién come? –nadie come– era la respuesta.
¿Qué come? –nada– respondíamos.
Agregábamos: “Es infinitivo porque no hay
sujeto”. (V. Cap. I, No. 4.10).
Participio: Consideramos como tal a todas las palabras
que terminaran en “ado”, como “sentado”;
“ido” como “comido”, es decir, trabajamos
el participio pasivo.

3. M ÉTODO
En la medida de lo posible, primero representamos los
conceptos temporales tridimensionalmente, luego,
bidimensionalmente y después unidimensionalmente.

173

Todos sabemos que el concepto tiempo, al igual que las otras ideas
temporales son unidimensionales, por la sencilla razón de que tienen una
sola dimensión: Pasado –presente–futuro. Si lo representáramos mediante
una línea, pasado y futuro serían los extremos; el presente el medio.
Sin embargo, nosotros por fines pedagógicos, presentamos los
conceptos temporales como si tuvieran tres dimensiones, de esta manera,
Danielito los podía “ver” y “tocar”. Posteriormente, los fuimos haciendo
más y más abstractos, es decir, primero tridimensionalmente, luego
bidimensionalmente y por último, unidimensionalmente. Esto se logró
suprimiendo progresivamente el soporte físico, como se explicará más
adelante. Cabe observar que en la medida en que el niño iba asimilando
los diversos conceptos temporales, pudimos observar notables cambios en
su expresión lingüística. Ya podía responder a preguntas tales como:
¿Cuándo vamos a pasear? ¿A qué hora cenamos? ¿En qué mes estamos?
¿Cuándo viene San Nicolás?

4. C ONCEPTOS TEMPORALES BÁSICOS
abril
a qué hora
al mismo tiempo
agosto
antes
antes de
anteayer
año
ayer
condicional
continuación (desarrollo)
cuándo
cuando (mientras)

174

desde
después
después de
día
días de la semana
diciembre
domingo
enero
¿En qué día?
¿En qué mes?
estar
febrero
fin
futuro
hasta
horas del día
hoy
indicativo
infinitivo
imperativo
jueves
julio
junio
lunes
mañana

175

martes
marzo
mayo
mes
meses del año
mientras
miércoles
momento (en un)
noche
noviembre
octubre
pasado
pasado mañana
participio
presente
presente continuo
primero
principio
pronombres (sujetos verbales)
rato (en un)
sábado
seguido (V. desarrollo)
segundo
semana
septiembre

176

ser
subjuntivo
tercero
todavía (V. desarrollo)
viernes
voz activa
ya
Al lado de los conceptos temporales clásicos, incluimos en la lista
anterior algunas ideas como “desarrollo”, “tercero”, etc., porque se nos
presentaron, dentro de la evolución de la clase, también como conceptos
temporales.

5. DÍAS DE LA SEMANA
Tratamos de asociar los diversos días de la semana, con las
actividades específicas que desarrollábamos en cada uno de ellos. Así, por
ejemplo, el domingo estaba vinculado con la asistencia a misa, sábado ir
de compras al supermercado, el lunes al inicio de las clases. El martes a la
clase de Educación Física y el miércoles escuchando un determinado tipo
de música. Diariamente, preguntábamos, por ejemplo: ¿Qué día es hoy?
¡Hoy es Domingo! ¿Por qué? –Porque vamos a ir a misa–. ¿Cuándo vamos
al supermercado? –El sábado– respondíamos. (V. Cap.I, No. 4.10).
Basándose en un juego de nuestra infancia, dibujamos en el piso y
con tiza, los nombres de los días. El chico se iba parando sobre cada uno de
ellos y caminaba de lunes a domingo. Cada día tenía asignado un espacio
para que el niño se parara con holgura, pero al mismo tiempo lo
suficientemente definido, pues estaba enmarcado rectangularmente. ¡Ponte
en el jueves! ¡Camina desde el lunes hasta el domingo! (V. Cap. I. No. 4.10).
Además, sobre una cartulina dibujamos y coloreamos por duplicado
los días de la semana. A cada uno le correspondía un color. Así, el lunes
era verde manzana, el martes color plata, el miércoles amarillo naranja, el
jueves azul celeste, el viernes rojo quemado, el sábado verde esmeralda y
el domingo azul petróleo.

177

Dicho dibujo lo hicimos por duplicado, con la finalidad de que
uno se pudiera recortar y el otro sirviera de referencia para armar al que
habíamos recortado. Era armar un “rompecabezas”. Es bueno agregar, que
el hecho de recortar la semana en sus días, nos permitía objetivar cada día
de manera concreta, por ejemplo, decíamos: “Pásame el miércoles”,
“Coloca el domingo”, “Ordena los días de la semana”, etc.
En un principio, en clase usábamos simultáneamente los dos
grabados: el fijo y el recortado, luego, cuando asimiló este último, el repaso
lo hacíamos utilizando solamente el fijo.

6. MESES DEL AÑO
Algunos de los meses del año también estuvieron asociados a
eventos familiares. ¿En qué mes cumples años? –preguntábamos– En mayo.
¿Cuándo es navidad? –En diciembre.
Enero, febrero, abril y mayo, estaban asociados con nuestros
cumpleaños. Diciembre con la navidad y con los regalos de San Nicolás.
Agosto con las vacaciones, septiembre con el inicio de clases del Colegio
de Danielito.
Sobre una cartulina dibujamos por duplicado los meses del año.
Fueron representados como rectángulos, cada uno de ellos de dos (2)
centímetros de alto por seis (6) de ancho. En el centro y con letras
mayúsculas estaba escrito el nombre de cada mes. Uno de los calendarios
fue recortado en sus doce meses, con una doble finalidad: Objetivar cada
mes como si fuera algo único y distinto, y tener la posibilidad de ordenar
los meses como si lo que estuviéramos reconstruyendo fuera un
rompecabezas, y con la misma técnica descrita a propósito de la enseñanza
de los días.
Los meses estaban coloreados de la siguiente manera:
enero -amarillo canario
febrero -verde manzana
marzo -azul puro
abril -gris pizarra
mayo -azul petróleo

178

junio -rojo carmín
julio -marrón siena
agosto -verde esmeralda
septiembre -rosado
octubre -morado obispo
noviembre -azul marino
diciembre -rojo escarlata

7. H ORAS DEL DÍA
Inventamos y dibujamos una historieta en la cual el personaje
central –Pedrito– hacía una cosa distinta en cada una de las horas de su
jornada. Esta iba desde las seis (6) de la mañana hasta las nueve (9) de la
noche. Tuvimos la precaución de que muchas de sus tareas y horas
coincidieran con las actividades que realizaba Danielito en las mismas
horas. Cada hora estaba asociada a un color, de la siguiente manera:
Desde las siete de la noche hasta las siete de la mañana: gris claro.
Ocho de la mañana: amarillo canario.
Nueve de la mañana: azul celeste.
Diez de la mañana: verde esmeralda.
Once de la mañana: rosado.
Doce del mediodía: rojo escarlata.
Una de la tarde: amarillo naranja.
Dos de la tarde: azul puro.
Tres de la tarde: verde puro.
Cuatro de la tarde: rojo puro.
Cinco de la tarde: rojo ladrillo.
Seis de la tarde: marrón oscuro.
Nuestro personaje, Pedrito, era un niño que tenía la siguiente
jornada.

179

6 am. Se despertaba, se levantaba, se arreglaba y se
desayunaba para ir al colegio.
7 am. A la siete de la mañana salía a esperar el transporte, se
montaba en la buseta y llegaba al colegio.
8 am. A las ocho de la mañana entraba a clase de “plastilinas”
y hacía bolas, muñecos y animales de plastilina.
9 am. Salía a recreo y tomaba su merienda.
10 am. A las diez de la mañana comenzaba la clase de juguetes.
11 am. Comenzaba la clase de recortar y pegar papeles.
12 m. Salía del colegio, tomaba la buseta y llegaba a la casa.
1 pm. Pedro almorzaba a la una de la tarde.
2 pm. A las dos de la tarde hacía la siesta.
3 pm. Se levantaba de la siesta, tomaba un refresco y oía
música.
4 pm. A las cuatro de la tarde se ponía a colorear dibujos.
5 pm. A las cinco de la tarde se ponía a jugar con sus juguetes.
6 pm. A las seis de la tarde regresaba el papá· de Pedrito y se
iban a dar un paseo por el vecindario.
7 pm. A las siete cenaba con toda la familia.
8 pm. A las ocho de la noche veía televisión.
9 pm: A las nueve de la noche, nuestro personaje se ponía la
pijama, se lavaba los dientes y se iba a acostar.
10 pm. a Desde las diez de la noche hasta las seis de la mañana
6 am. Pedrito estaba durmiendo.
Procedimos de manera semejante a como lo habíamos hecho con
el estudio de los días de la semana y los meses del año, es decir, sacamos
por duplicado, en cartulina, y formando rectángulos, las diversas horas
que componen el día. Uno de ellos lo recortamos en sus diversas horas
para poder armarlo, el otro, que había quedado entero nos servía de
referencia. (V. No. 5).

180

8. R EPRESENTACIÓN TRIDIMENSIONAL DEL SE G U N D O, MI N U T O,
HORA, DÍA, SEMANA, MES, AÑO
Las relaciones anteriores las establecimos de una manera objetiva
y tridimensional.
Para explicar tridimensionalmente que el segundo estaba
contenido en el minuto, y éste en la hora, la hora en el día y éste en la
semana, la semana en el mes y éste en el año, representamos los conceptos
anteriores por seis (6) cajas, cada una de color distinto y por orden de
tamaño, de tal manera, que encajaban unas dentro de otras, de manera
similar a como lo hacen las ollas de la cocina. Todas ellas no tenían tapa
superior, con el objeto de que el niño pudiera ver como estaban metidas
las unas dentro de las otras. En cada una de ellas habíamos escrito el
nombre del concepto que estaban representando, así pues, había la caja
del año, del mes, etc.
El segundo no estuvo representado por una caja, sino por un papel
verde manzana del tamaño y grosor de un fósforo, por cuanto éste, para
nuestros fines, no contenía ninguna unidad más pequeña de tiempo.
La clase consistía en ir metiendo el segundo en la caja del minuto,
el minuto en la caja de la hora, ésta, en el día, éste en la semana, la
semana en el mes y éste en el año.

8.1. A SIGNACIÓN DE CONTENIDOS
Las mencionadas seis cajas, con las cuales representábamos el
segundo, minuto, etc., fueron “llenadas” con sus respectivos contenidos.
Esto quiere decir que la caja del minuto fue llenada con “muchos segundos”,
la caja de la hora con “muchos minutos”, la caja del día con doce horas, la
caja de la semana con los siete días y la caja del año con los doce meses.
Los segundos estuvieron simbolizados por cerillas de papel color
verde manzana. Los minutos por papeles de color rosado orquídea. La
hora por papel gris claro. Las diversas horas, tal y como se indicó
anteriormente en el número siete. El día por un papel verde esmeralda.
Los días de la semana estuvieron representados como quedó descrito antes
en el número cinco. La semana estuvo asociada con el color gris oscuro.
El mes se simbolizó por medio del color amarillo naranja. Los meses del
año, los representamos como quedó explicado antes en el número seis. El
año estuvo asociado con el color rojo ladrillo.

181

9. R EPRESENTACIÓN BIDIMENSIONAL Y CIRCULARIDAD
Los conceptos: segundo, minuto, hora, día, semana, mes y año, los
representamos físicamente de manera bidimensional y circular, utilizando
para ello, un disco de cartón de unos quince (15) centímetros de diámetro.
En su cara A, dibujamos tres círculos concéntricos y en cada uno
de ellos representamos por segmentos coloreados, las horas del día, los
días de la semana y los meses del año. En su lado B, también representamos
por círculos concéntricos coloreados, los siete conceptos anteriormente
mencionados, partiendo desde el segundo hasta llegar al año, tal y como
lo mostramos en el siguiente dibujo.

B A
Figura. 4

Aprovechamos el círculo B, para destacar visualmente en qué
relación de “tamaño” estaban los mencionados siete conceptos: cuál era
el más grande y cuál era el más pequeño.
Igualmente, recorrimos el camino en los dos sentidos. De lo más
grande –año– al más pequeño –segundo– así como también del más
pequeño al más grande. Esto con una doble finalidad: Mostrar el “tamaño”
de las ideas y la inclusión de unos conceptos dentro de otros.
Presentamos los conceptos temporales como si fueran circulares,
como si estuvieran sujetos a un eterno retorno, a un volver a comenzar, ya
se tratara de horas, días o meses. Para lograrlo, jugábamos a “hacer para el
tiempo”, o sea, imaginarnos que pasaban las horas, días, etc. ¡Ahora son
las siete, súbete a la buseta!, etc., cuando acabamos el día, y el niño

182

imaginariamente se dormía, porque ya era la hora, despertaba en un nuevo
día de fantasía, para volver a comenzar una jornada imaginaria.
Si lo que hacíamos pasar imaginariamente eran los días, entonces
los distinguíamos por la rutina principal. Así, el domingo era “domingo”
porque íbamos a misa; el sábado era ese día, y no otro, porque no había
clases, mientras que de lunes a viernes sí las había, y además, cada jornada
tenía algo especial que permitía distinguir un día de otro.
10. U NIDIMENSIONALIDAD
Tal vez, llegamos a trabajar los siete (7) conceptos temporales
–desde el segundo hasta el año– de manera unidimensional, cuando
hicimos desaparecer de la clase el soporte físico, el cual nos había permitido
representarlos bidimensionalmente, tal y como lo explicamos en el aparte
anterior. A partir de este momento, el niño no volvió a “ver” ni a “tocar”
los conceptos, salvo con la ayuda de su imaginación. La clase intentó
vincular los conceptos con contenidos subjetivos, éstos, originados en las
relaciones temporales, que se presentaban en familia.
Comenzamos por desarrollar un repaso solamente mental e
imaginario. ¡Pásame el lunes!, y hacíamos el gesto como si realmente
estuviéramos entregando el soporte físico –el cartoncito– ¡Dame los meses
de año! –Hacíamos la mímica como si estuviéramos entregando
ordenadamente el soporte físico de los doce meses del año. Gracias a este
ejercicio, que por lo demás resultó divertido, tal vez, el niño entendió que
los días no se podían agarrar, que las semanas y los meses estaban hechos
de “nada”, y que tal vez, sólo existían en nuestra imaginación.
Después, intentamos con los conceptos temporales que sólo estaban
en la imaginación, ordenar y relacionar con los sucesos cotidianos, con
los cuales tenía que ver directamente Danielito.
En esta etapa, tuvo prioridad la parte subjetiva y lingüística.
Prioridad subjetiva, porque hacíamos coincidir los conceptos temporales
con los contenidos reales que se le presentaban al niño en su diaria
actividad, y prioridad lingüística, porque la clase se hacía
únicamente basada en palabras. ¿Cuándo llega San Nicolás?
–preguntábamos– En diciembre, respondíamos. ¿A qué hora te
levantas? –A las seis de la mañana –¿En qué mes estamos? ¿Qué
horas son?, etc. (V. Cap. I, No. 4.10).

183

11. N OCHE, DÍA, MAÑANA, MEDIODÍA, TARDE
Para Danielito llegaba la noche “porque” no había sol, “porque”
era necesario prender las luces de la casa, “porque” era la hora de la clase
en familia, “porque” era la hora de cenar, y porque a veces salían la luna y
las estrellas, y también, porque tenía que lavarse la boca e irse a la cama.
Era de día “porque” había luz, brillaba el sol, “porque” él se tenía
que levantar, bañar y desayunar para ir al colegio. También, “porque”
almorzaba, hacía la siesta, oía música y jugaba. Estas actividades fueron
los principales puntos de referencia que le sirvieron a Danielito para
distinguir el día de la noche.
Establecida la diferencia anterior, entramos a precisar las diversas
partes que componían el día; para conseguirlo, seguimos el criterio y
ejercicios similares a los del párrafo anterior. “La mañana” se consideraba
como tal, porque durante ese período él se levantaba, se bañaba, iba al
colegio y asistía a clases. El “medio día” coincidía con la salida del colegio,
regreso a casa y almuerzo. “La tarde” con la siesta, juegos y descanso en
general. “La noche”, con la cena, la clase familiar y el acostarse.
Le hacíamos caer en cuenta en qué parte del día estábamos,
utilizando para ello frases que ponían de presente la actividad que
estábamos desarrollando durante ese período. Así, por ejemplo,
resaltábamos: ¡Ahora es la mañana porque te estás desayunando! ¡Es el
mediodía porque estás almorzando! Vinieron luego las preguntas: ¿Ahora,
es de mañana? SÍ –respondíamos– porque estamos desayunando, etc.
Tiempo después, con la ayuda de la imaginación hacíamos pasar
la mañana, el medio día, la tarde y la noche, de tal manera que nos aparecía
un nuevo día. Ejecutábamos la mímica correspondiente a las actividades
que supuestamente estábamos desarrollando durante ese período. Resultó
ser un juego muy divertido.

12. ¿CUÁNDO? ¿A QUÉ HORA? ¿EN QUÉ DÍA? ¿EN QUÉ MES?

¿Cuándo? Lo enseñamos como sinónimo de “en”, o sea, en donde
estaba el suceso contenido; si era una hora, o en un día, o en un mes. Igual
tratamiento conceptual le dimos a las expresiones: ¿En qué hora? ¿En qué
día? y ¿En qué mes?

184

Las anteriores expresiones tuvieron como soporte físico unas cajas,
en ellas íbamos guardando las acciones que se realizaban en dicho período.
Así, por ejemplo, en la caja: “medio día”, guardábamos los recortes de
papel en los que estaba escrito en letra de imprenta “salida del colegio”,
“almuerzo”, “noticiero” y “doce del medio día”. Preguntábamos: ¿Cuándo
vamos a almorzar? –Al medio día, respondíamos, y entonces, tomábamos
la caja del “mediodía” y verificábamos que dentro de ella estuviera el
recorte del “almuerzo”. (V. Cap. I, No. 4.10).
De esa manera, fuimos implementando cajas para la mañana, el
medio día, la tarde, la noche y también para las horas del día, los días de
la semana y los meses del año. ¿A qué hora te levantas? –preguntábamos–
A las seis de la mañana –respondíamos– y verificábamos la información.
En efecto, dentro de la cajita de las “seis de la mañana” estaban cuatro
recortes de papel: “levantarse”, “bañarse”, “vestirse” y “desayunar”. Si
preguntábamos: ¿En qué día vamos a misa? la respuesta –en domingo–.
También estaba guardada y representada en un recorte de papel dentro de
la respectiva cajita. ¿En qué mes viene San Nicolás? Y el dibujo de San
Nicolás aparecía en la caja de diciembre. De manera semejante, utilizando
recortes de papel/cartulina, procedimos a ubicar temporalmente los
diversos fenómenos familiares.
Suprimimos las cajas una vez que el niño memorizó los hechos
que ellas contenían, y entonces, procedimos a reemplazar por “cajas
imaginarias”. La clase se hacía oralmente, tratando de meter los hechos
imaginarios que se iban produciendo en la familia, dentro de las cajas que
habían creado nuestras mentes.

13. H OY, AYER, MAÑANA, PASADO MAÑANA, ANTEAYER
Sobre el piso, dibujamos los nombres de los días de la semana y
los enmarcamos con rectángulos. Cuando nos situamos sobre el lunes,
por ejemplo, señalábamos como “hoy” el día en que estábamos parados, el
“ayer” quedaba a nuestras espaldas y el “mañana” adelante.
La clase se desarrollaba con la ayuda de mi hijo mayor: David:
“Párate en el miércoles” –le pedíamos– ¿En qué día estás? –le
preguntábamos– Hoy es miércoles –respondía– Cuando Danielito pudo
satisfacer esta pregunta sin dificultad, estudiamos el “mañana” y luego el
“ayer”. Este se hacía volteando la cabeza, mirando y pronunciando el nombre
del día que desde esa posición aparecía como inmediatamente anterior. El

185

“mañana”, también lo hicimos señalando al día que resultaba como siguiente,
con relación al sitio en el cual estábamos parados. (V. Cap. I, No. 4.10).
Después, sobre una hoja dibujamos los mencionados siete
rectángulos, y quien se desplazaba era a un muñequito –un conejo– El se
iba situando sobre los diversos días de la semana, y respondía gracias a
nuestras voces en qué día estaba, había estado y estaría.
También, durante varias semanas nos encargamos de ponerle
presente al niño en qué día había amanecido, qué día había sido ayer y
cuál sería mañana.
El pasado mañana y el anteayer, sólo lo trabajamos con
posterioridad a la asimilación perfecta de los tres conceptos anteriores.
Saltábamos –sobre el ya mencionado dibujo del piso– cuadro por medio
para indicar el “pasado mañana”, y retrocedíamos, dejando cuadro por
medio para indicar el “anteayer”.
14. M IENTRAS, ANTES, ANTES DE, DESPUÉS, DESPUÉS DE

Vino en nuestra ayuda la música. Danielito aprendió a distinguir
las siete notas de la escala musical. “Toca la do”, “toca la fa”. Lo aprendió
a hacer sin equivocarse. Con esto, conseguimos unos puntos de referencia
sonora, los cuales nos sirvieron para señalar objetivamente el “mientras”,
el “antes” y el “después”.
Luego, iniciamos propiamente el ejercicio: “ Toca la do mientras
tocas la fa”. “Al mismo tiempo, toca la re y la sol”. Simultáneamente,
ejecutábamos dichas acciones usando los dedos índices de las manos.
Las comidas también nos sirvieron para ilustrar los tres conceptos.
Así, se destacaba que la sopa la tomábamos “antes” del plato fuerte y éste
“después” de la sopa. “Almorzábamos mientras veíamos las noticias”. La
siesta la hacíamos “después del almuerzo” y señalábamos conductas
cotidianas que invariablemente teníamos antes y después de las comidas.
Invaluable ayuda nos prestó el VHS, para mostrar como
funcionaban los conceptos: “mientras”, “antes”, “antes de”, “después” y
“después de”. Pasamos varias veces una historieta de dibujos animados,
hasta que el chico se familiarizó con ella. Después, mientras la veíamos,
destacábamos el “después” en cada acción distinta –no después de cada
cuadro– Ejemplo: Se puso los patines, y “después” se puso a patinar, y
“después” se cayó, y “después” se levantó, y “después” llegó a la casa, etc.

186

El “antes” se trabajó en la misma forma anterior, la diferencia estaba
en que comenzábamos la película por el final y la íbamos retrocediendo
poco a poco, acción por acción, y no cuadro por cuadro. Este concepto se
trabajó con posterioridad a la idea “después”.
Los conceptos “antes de” y “después de”, se trabajaron en la clase
para relacionar dos sucesos que se determinaban recíprocamente. Ejemplo:
El plato seco se toma “después de” la sopa, y la sopa “antes de” el plato seco.
Estos conceptos se determinaban uno con relación a otro. Este ejercicio
también lo hicimos utilizando la historieta de dibujos animados del cuento de
Cristobalín, con el cual ya estábamos familiarizados. (V. Cap. III, No. 2).
El “antes” se diferenciaba del “antes de”, puesto que el primero se
utilizaba para establecer una relación con varias cosas, mientras que el
segundo, solamente lo hacía con una. Es como si dijéramos: “Antes” del
postre está el plato seco y la sopa. En el segundo caso, el plato seco sólo
está “antes de” el postre.
La relación entre los conceptos “después” y “después de”, se
trabajaron de manera semejante a los anteriores.

15. P RINCIPIO, DESARROLLO, FIN
Como estos conceptos ya habían sido estudiados sensorialmente y
espacialmente (V. Cap. VIII), procedimos, con base en las experiencias
cotidianas, a trabajarlos temporalmente, de la siguiente manera:
Asociamos hechos conocidos a los conceptos temporales. Así, por
ejemplo, para enseñar la idea temporal de principio preguntábamos:
¿A qué hora comienzan las clases? –“A las siete de la mañana”–.
¿A qué hora comenzamos a almorzar? –“A la una de la tarde”. ¿Cuándo
comienza la Navidad? –“En diciembre”–. ¿Cuándo comienza el día?
– “Cuando aparece la luz del sol”–. ¿Cuándo comienza la noche? –“Cuando
aparece la oscuridad”–.
Además, utilizando una lámpara, anunciábamos: El bombillo va a
comenzar a encenderse, ¿listo? ¡Principio! –lo encendíamos justo en ese
momento– El timbre, la licuadora, y la campana extractora también nos
sirvieron para realizar el mismo ejercicio. (V. Cap. I, No. 4.10).
El concepto “desarrollo”, con sentido de “todavía”, de
permanencia, lo trabajamos por separado, usando los instrumentos antes

187

mencionados. Esta idea la presentamos como la acción que se estaba
realizando, o el sonido que estábamos escuchando –timbre, licuadora– o
el ejercicio que estábamos realizando; aplaudiendo.
Para enseñar el “fin” usamos los mismos instrumentos, y entonces
el concepto “fin” aparecía como la terminación del sonido que estábamos
escuchando –apagábamos el aparato– o terminábamos el ejercicio que
estábamos ejecutando.
Por último, unimos los tres conceptos en un solo ejercicio, por
ejemplo: El bombillo va a comenzar a alumbrar, ¿listos? ¡Principio! –y lo
encendíamos inmediatamente– Después, y mientras estuviera prendido
las palabras que usábamos para expresar la permanencia era “desarrollo”,
“todavía”, “desarrollo”, tantas veces repetidas cuanto tiempo estuviera
encendido el bombillo, y hasta que anunciábamos: ¡Atención, el “fin” ya
viene! ¡Fin! –lo apagábamos justo en el momento en que pronunciábamos
la palabra “fin”. En igual forma actuamos con los otros electrodomésticos.

16. D ESDE, HASTA
En virtud de que estos conceptos también habían sido trabajados
sensorial y espacialmente (V. Cap. VIII), sólo tuvimos que estudiarlos
temporalmente. Lo hicimos con los sentidos de “principio” y “fin”
respectivamente; pero este “fin” suponía un camino que se había recorrido
previamente.
Los ejercicios se desarrollaban poniendo de presente únicamente
la utilización temporal de dichos conceptos: ¿Desde qué día hasta qué día
vas al colegio? –Desde el lunes hasta el viernes. ¿Cuánto dura el día?
–Desde la mañana hasta la noche. ¿Desde qué hora hasta qué hora haces
la siesta? –“Desde las dos hasta las tres de la tarde”.
La lectura también nos facilitó la objetivación de estos conceptos:
Lee desde donde dice: “El niño... hasta alegremente”. “Desde”, lo
identificamos con la primera palabra y la subrayábamos en rojo. “Hasta”,
era la última palabra de la frase, o del párrafo y la subrayábamos con azul.
El “desarrollo”, estaba representado por las palabras intermedias, e iba
remarcado en amarillo.
Lo anterior nos permitió relativizar diversos “desdes” y “hastas”,
porque había diversos principios, desarrollos y fines. En efecto,
empleábamos frases cortas, regulares, largas y párrafos. Tuvimos la

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precaución de que no apareciera sobre la hoja sino una sola frase corta;
luego, la fuimos ampliando hasta convertirla en párrafo. Por último, el
ejercicio lo hacíamos utilizando una cartilla de lectura.

17. Y A , EN UN MOMENTO, EN UN RATO
“Ya”, lo presentamos como sinónimo de principio, de un comienzo
inmediato de algo. ¡Atención, el carrito va a moverse! ¡ya! –y lo movíamos.
“Vamos a comenzar a aplaudir ¡ya!”, e inmediatamente lo hacíamos.
“En un momento”, lo trabajamos como un “todavía no”. Teníamos
que esperar aproximadamente unos cinco (5) minutos, antes de que
realizáramos la acción previamente anunciada. El material principal lo
constituyó un reloj despertador, el cual sonaba cada cinco (5) minutos.
Sus campanadas nos recordaban que ya se había acabado el “momento”, y
por lo tanto, podíamos ejecutar la acción anunciada cinco minutos antes,
cuando habíamos dicho: “En un momento vamos a saltar”, o a aplaudir, o
a pintar, etc.
“En un rato”, también lo enseñamos usando el reloj, pero esta vez,
lo graduamos para que sonara cada media hora. Cuando lo oíamos había
pasado “un rato” y entonces ejecutábamos la acción que antes habíamos
anunciado para dentro de un “rato”. Ejemplo: “Dentro de un rato vamos
a salir a pasear”, o vamos a comenzar la clase, etc., y cuando sonaba el
reloj; lo hacíamos.

18. P RIMERO, SEGUNDO, TERCERO
“Primero te sientas, segundo te paras, tercero te pones a caminar”.
Acciones como esas nos sirvieron para destacar aquello que se debía hacer
en el orden primero, segundo, tercero. ¿Qué hiciste? Primero corrí, segundo
tomé un poco de refresco y tercero me acosté a descansar –y lo hacíamos–
(V. Cap. I, No. 4.10).
Después, vinieron las etapas de pintura e imaginación. “Primero
pinta un círculo, segundo una línea y tercero unas rayas”. ¿Qué pintaste?
Primero pinté un círculo...
Cuando trabajamos a nivel de la imaginación le pedíamos a
Danielito que se imaginara estar haciendo cosas que en la realidad no
podía hacer, como en el siguiente ejemplo: “Primero rompe el bombillo,
segundo te pones a volar y tercero te chocas contra el árbol”. Le resultó
muy divertido. (V. Cap. I, No. 4.10).

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19. P RONOMBRES PERSONALES
Aunque ya lo habíamos trabajado (Cap. I, 5), era necesario que
los estudiáramos de una manera sistemática aplicándolos a los diversos
tiempos y modos verbales. Por esto, su conocimiento fue reforzado de la
siguiente manera: Escribimos yo, tú, usted, él, ella, nosotros, vosotros,
ustedes, ellos y ellas, por duplicado. Una lista la recortamos con la finalidad
de poder armarla y la otra la usábamos para leer dichos pronombres.
El paso siguiente consistió en repetirlos sólo de memoria y estricto
orden. ¿Cuáles son los pronombres personales? Yo, tú, él... respondíamos,
y el ejercicio proseguía de acuerdo con la técnica general de repetición.
(V. Cap. I, No. 4.10).

20. VOZ ACTIVA Y PASIVA
Las construcciones verbales de la voz activa, o sea, aquellas en las
que el sujeto realiza la acción de manera activa, como por ejemplo: “yo
miro”, fueron las primeras que enseñamos porque naturalmente con ellas
se inició el lenguaje.
Una construcción en voz pasiva, en la cual el sujeto recibe la acción
de otro –yo soy mirado– es más compleja y requiere el manejo de mayor
cantidad de palabras y mayor comprensión. Por ello, esta voz solo la
trabajamos con posterioridad a la voz activa. Y digo sistemáticamente,
porque antes, desde el mismo comienzo en que iniciamos la educación de
Danielito, nos resultaban inevitables estarlas utilizando en clase y en las
actividades cotidianas. Con esta precisión y alcance es como debemos
entender el término “sistemático” cuando nos referimos a otras palabras,
verbos, conceptos y ejercicios.

21. P RESENTE, PASADO Y FUTURO
En un principio, el presente lo asociamos físicamente con
permanecer en un determinado sitio, con el “ahí”. El pasado con el “atrás”,
es decir, con la sensación de retroceder caminando hacia atrás. El futuro
con el “frente”, o sea, avanzar hacia adelante.
Para este ejercicio, también nos sirvió el dibujo que habíamos
hecho sobre el piso, el cual describimos anteriormente a propósito de la
enseñanza de los días de la semana (V. No. 5). La práctica consistía en
avanzar, retroceder y en detenerse. A la voz de “presente”, el niño se detenía

190

sobre el día en que iba caminando lentamente. A la voz de “futuro”
avanzaba, y al escuchar “pasado” retrocedía, caminando hacia atrás. Lo
anterior quiere decir que mientras nosotros estábamos repitiendo la voz:
“futuro”, “futuro”, “futuro”, etc., el niño seguía caminando, pero si
escuchaba la voz “presente”, se detenía, y si oía la voz “pasado”, “pasado”,
“pasado”, etc., entonces seguía retrocediendo. No utilizábamos la palabra
camina porque el chico ya la conocía muy bien y lo que intentábamos era
asociar los movimientos con el tiempo.

21.1. LAS CAJITAS DEL TIEMPO
Para enseñar que los sucesos estaban contenidos ya fuera en el
presente, pasado, o futuro, y que se podían echar los eventos en cualquiera
de los tres tiempos, pegamos tres cajitas en forma de archivo. Coloreamos
de amarillo canario la del medio, de azul marino la de arriba, y de rojo
carmín la de abajo. La amarilla correspondía al presente, la azul al futuro y la
de rojo al pasado. En cada una de ellas guardamos los cinco (5) recortes de
papel de los verbos correspondientes a sus respectivos tiempos, o sea, quince
(15) en total. En los recortes de papel estaban escritos los verbos dormir,
saltar, comer, aplaudir y tocar. Cada verbo de los nombrados fue escrito en
presente continuo, pasado simple y futuro simple, de la siguiente manera:
Presente Continuo
saltando
aplaudiendo
tocando
comiendo
durmiendo
Pasado Simple
salté
aplaudí
toqué
comí
dormí

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Futuro Simple
saltaré
aplaudiré
tocaré
comeré
dormiré
El ejercicio consistió en pronunciar y meter las papeletas en la
caja correspondiente, o sea, en el respectivo tiempo, en el siguiente orden:
Primero memorizó las papeletas del presente continuo, después las del
pasado y por último las del futuro.
Después, asociamos las palabras con las acciones. Primero, los cinco
(5) verbos que integraban la enseñanza del futuro. Si el vocablo era “saltaré”,
por ejemplo, solamente anunciábamos que íbamos a realizar la acción de
saltar, pero eso sí, sin ejecutarla, y explicábamos: “Todavía no saltes porque es
futuro”. Si era con otros verbos comentábamos: “Todavía no toques porque es
futuro” o “Todavía no aplaudas porque es futuro”, etc.
Si estudiábamos los cinco verbos en presente continuo, entonces
sí que podíamos realizar las acciones mientras pronunciábamos el
respectivo vocablo, o sea, si decíamos: “saltando”, repetíamos “saltando”,
“saltando”, “saltando”, mientras durara la acción, y poníamos de manifiesto
que era presente, porque “presente es aquello que estábamos haciendo”.
Si enseñábamos las papeletas del pasado, lo hacíamos inmediatamente
después del presente continuo, señalando, por ejemplo, “dormí”, “es pasado
porque ya se acabó”. Si el verbo era “aplaudir” solamente pronunciábamos:
“aplaudí” cuando habíamos terminado de ejecutar la acción. “Aplaudí”
porque ya se acabó, ya no voy a aplaudir más” y de hecho no lo volvíamos
a realizar durante esa clase.
Lo anterior lo hicimos para suprimir posibles confusiones, por ello,
en el curso de una clase, sólo estudiábamos una vez el mismo verbo, para
evitar que nos aparecieran diversos presentes, pasados y futuros de él
durante el ejercicio.

192

21.2. A SOCIACIÓN
Intentamos asociar cada tiempo con una palabra o con una
expresión muy corta. Así, el presente con la palabra “está·”. Destacábamos
que la acción se estaba realizando en ese momento. El pasado con el
término: “acabó”. “Comió porque ya se acabó el dulce”. El futuro con la
voz: “Se va a aplaudir, o a tocar, etc., o también como un “todavía no”.

21.3. C ONVERSIÓN DE TIEMPOS
Después de haber estudiado los tiempos por separado, los unimos
en una sola clase, es decir, presente, pasado y futuro los referimos a un
solo verbo, con el objeto de mostrar como el futuro se volvía presente y
éste se convertía en pasado. Lo trabajamos comenzando por el futuro.
Decíamos: “saltaré”, “saltaré”, etc., repetíamos varias veces pero sin
ejecutar la acción y anunciábamos que el futuro se iba a convertir en
presente: ¡Se va a terminar el futuro! ¡Se va acabar!, y cuando así lo
decidíamos, convertíamos el futuro en presente continuo. En ese momento,
pronunciábamos la palabra “saltando”, mientras realizábamos dicha acción,
con la finalidad de que sintiéramos el presente asociado a lo que estaba
sucediendo, a la acción que estábamos realizando. Por esto, también
decíamos: “Presente, porque estoy saltando”, o porque estoy aplaudiendo,
etc., según fuera el caso.

21.4. TIEMPO Y MÚSICA
Durante este período, uno de los ejercicios que más nos ayudó a
explicar los conceptos anteriores, se hizo con la ayuda de la música. El
ejercicio consistía en que anunciábamos que íbamos a tocar una tecla del
órgano, por ejemplo la “fa”, y repetíamos “futuro”, “futuro”, mientras el
dedo apuntaba a dicha tecla, pero sin tocarla. Luego, en el momento en
que presionábamos la tecla decíamos: “presente”, “presente”, etc., durante
todo el tiempo que estuviera sonando. El pasado se manifestaba cuando
soltábamos la tecla, lo expresábamos comentando: “pasado, pasado, porque
ya no está· sonando, es pasado porque ya se acabó”.

22. INDICATIVO, CONDICIONAL, IMPERATIVO, SUBJUNTIVO, INFINITIVO,
P ARTICIPIO
El modo indicativo expresaba que la acción del verbo era real y
que podía ser apreciada por el niño. Ejemplo: “Tengo hambre”. Este modo
no lo trabajamos directamente para evitar confusiones, porque tiene

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presente, pasado y futuro, más bien, preferimos hacerlo de una manera
indirecta, es decir, por medio de los respectivos tiempos que lo conforman.
Ello explica que no le hayamos asignado ningún color y que ni siquiera lo
mencionáramos en clase.
Los otros modos que también tienen presente, pasado y futuro,
sólo se trabajaron para expresar la idea principal que expresaba, y así, los
vacíos se fueron llenando al combinar las ideas de los modos con el
presente, pasado y futuro que más adelante detallamos:
El condicional estuvo asociado con el marrón, el imperativo con
el color azul índigo, el infinitivo con el verde manzana, el subjuntivo con
el color plata, y el participio con el verde esmeralda. Los cinco modos
anteriores, a diferencia del modo indicativo, sí se reconocían por sus
nombres, cajas y colores propios, los cuales se trabajaron a imagen y
semejanza del presente continuo, pasado simple y futuro simple; expuestos
anteriormente. (V. 21.1).
Por cuanto inicialmente asociamos los diversos modos con cajas
coloreadas, como ya se dijo, ello nos permitió hacer el siguiente ejercicio:
“Pásame el subjuntivo”, o “Pásame el imperativo”, y entonces, nos
pasábamos las respectivas cajitas. También, buscábamos dentro de cada
una de las cinco cajas las cinco papeletas que contenían. Ejemplo: “Pásame
el condicional de tocar”, porque, como se recordará, fueron cinco los verbos
inicialmente seleccionados para trabajar todos los modos. (V. 21.1).
Quisiéramos destacar que, para facilitar la memorización de estos
modos, así como de los verbos y tiempos que expondremos a continuación,
asociamos cada modo, verbo y tiempo con una frase, la cual actuaba como
recurso nemotécnico para estudiarlos, memorizarlos y repasarlos. La frase
contenía la primera persona del singular, actuaba como un “punto de lanza” y
permitía evocar las otras personas, tal y como se expone en el siguiente párrafo.

23. PRESENTE SIMPLE, PASADO IMPERFECTO, PASADO PLUSCUAMPERFECTO,
PASADO PERFECTO, FUTURO PERFECTO
Los tiempos enunciados fueron asociados a los siguientes colores:
Presente simple: amarillo naranja
Pasado imperfecto: rojo quemado
Pasado pluscuamperfecto: rojo escarlata

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Pasado perfecto: rojo puro
Futuro perfecto: azul puro
Estos tiempos, al igual que los modos anteriores, tenían sus
respectivas cajas, recortes de papel y colores, las cuales estaban asociadas
con los nombres de los tiempos que representaban. Por ejemplo: La caja
del presente simple, al igual que las otras, tenía sobre su tapa dicho nombre,
en letras mayúsculas y el resto de la caja estaba coloreada de amarillo
naranja. Dentro de ellas estaban diez recortes de papel y en cada una de
ellas un pronombre personal: yo, tú, etc., con su respectiva inflexión
verbal y complemento. Ejemplo.
Presente Simple
Yo como bombones (frase clave)
tú comes bombones
usted come bombones
él come bombones
ella come bombones
nosotros comemos bombones
ustedes comen bombones
vosotros coméis bombones
ellos comen bombones
ellas comen bombones
Incluimos en todas las frases un complemento, como en el ejemplo
anterior “bombones”, para lograr mayor concreción y objetividad. La
palabra clave, objeto de nuestro estudio iba subrayada. Así, en el ejemplo
siguiente: como, comes, come, etc., iban subrayadas de amarillo naranja,
pues éste era el color con el cual representábamos el presente simple.

24. T ARJETAS EN SUSTITUCIÓN DE CAJAS
Como debíamos estudiar y repasar los diversos tiempos, y nos
resultaba muy largo el ejercicio, se hizo necesario sustituir las cajas por
fichas de cartulina. En éstas copiábamos el contenido de las cajas. En las

195

fichas, primero aparecía toda la leyenda en máquina y subrayada con el
respectivo color del tiempo que enunciaba. Se subrayaban ˙únicamente
el título y las palabras claves en los cuales se expresaba el tiempo.
Para repasar, el niño sólo tenía que leer las tarjetas. Si queríamos
acelerar el repaso, porque ya se hubiera hecho en ocasiones anteriores,
entonces sólo leíamos la parte inferior de la tarjeta, en la cual aparecían
solamente las inflecciones verbales. Ejemplo:
24.1. Futuro Simple color azul marino (tarjeta de lectura)
Simple:
yo comeré chocolatines
tú comerás chocolatines
usted comerá chocolatines
él comerá chocolatines
ella comerá chocolatines
nosotros comeremos chocolatines
vosotros comeréis chocolatines
ustedes comerán chocolatines
ellos comerán chocolatines
ellas comerán chocolatines
comeré, comerás, comerá, comerá, comeremos, comeréis, comerán,
comerán, comerán.

25. T ARJETA RESUMEN PARA EL REPASO DE LOS TIEMPOS Y MODOS
DE LA VOZ ACTIVA

En total nos aparecieron trece cajas en el estudio de la voz activa.
Ellas incluían los tiempos y los modos que a nuestras necesidades aparecieron
como indispensables. Este criterio, de sólo escoger lo básico, nos llevó a excluir
algunas subdivisiones temporales que existen en algunos modos. Así, por
ejemplo, no enseñamos el “pasado” ni el “futuro” del subjuntivo, porque
pensábamos que esa deficiencia se podía llenar con la simple aplicación de las
ideas generales de pasado y futuro, como en efecto sucedió.

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El contenido de las trece cajas, lo consignamos en trece tarjetas, como
quedó explicado en el numeral anterior (V. No. 24) y las trece tarjetas las
resumimos en una sola, con la finalidad esencial de poder repasar con facilidad.
En ella, sólo incluimos la primera persona del singular y la frase
con la cual estaba asociada. El tiempo lo destacamos subrayando tanto la
frase, así como rellenando, con el mismo color que habíamos subrayado,
un rectángulo que dibujamos en el extremo derecho de la frase, tal y como
lo mostramos a continuación.

25.1. TIEMPOS Y COLORES (TARJETAS RESUMEN)

1. Presente continuo: color amarillo canario
Yo estoy comiendo bombones.
2. Presente simple: color amarillo naranja
Yo como torta.
3. Pasado simple: color rojo carmín
Yo comí arroz.
4. Pasado imperfecto: color rojo quemado
Yo comía pan mientras tú aplaudías.
5. Pasado pluscuamperfecto: color rojo escarlata
Yo había comido queso.
6. Pasado perfecto: color rojo puro
Yo he comido espaguetti.
7. Futuro simple: color azul marino
Yo comeré chocolatines
8. Futuro perfecto: color azul puro
Antes de comenzar la clase yo me habré comido una galleta
9. Condicional: color marrón claro
Yo comería chicles si tú me dieras.
10. Imperativo: color azul índigo
¡Come!
11. Participio: color verde esmeralda
Comido.

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12. Subjuntivo: color plata
Ojalá comamos.
13. Infinitivo: color verde manzana
Comer.

26. V ERBOS: SER, ESTAR, HABER, TENER
Como “ser” y “estar” son verbos auxiliares, y los íbamos a necesitar
en la enseñanza de la voz pasiva, decidimos trabajarlos sistemáticamente,
utilizando solamente las tarjetas de lectura descritas antes (V. No. 24).
Para ese momento, ya no era necesario trabajar con las cajas, pues el niño
ya entendía de qué se trataba, y además, queríamos ganar velocidad en la
enseñanza. Con esta misma finalidad grabamos las tarjetas, y ello hacía
más fácil el estudio y el repaso.
Usamos el mismo código de colores descrito en la tarjeta resumen
(V. No. 25.1), con igual técnica de subrayado y cada tiempo con una frase
propia para facilitar su memorización. Las tarjetas correspondientes a los
verbos ser, estar, haber y tener, fueron las siguientes:
26.1. V ERBO SER
Presente simple del verbo ser
Color: amarillo naranja
yo soy un niño
tú eres un niño
usted es un niño
él es un niño
ella es una niña
nosotros somos unos niños
vosotros sois unos niños
ustedes son unos niños
ellos son unos niños
ellas son unas niñas
soy, eres, es, es, es, somos, sois, son, son, son.

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Pasado simple del verbo ser
Color: rojo carmín
yo fui un bebé
tú fuiste un bebé
usted fue un bebé
él fue un bebé
ella fue una bebé
nosotros fuimos unos bebés
vosotros fuisteis unos bebés
ustedes fueron unos bebés
ellos fueron unos bebés
ellas fueron unas bebés
fui, fuiste, fue, fue, fue, fuimos, fuisteis, fueron, fueron, fueron.
Pasado imperfecto
Color: rojo quemado
yo era un chico travieso
tú eras un chico travieso
usted era un chico travieso
él era un chico travieso
ella era una chica traviesa
nosotros éramos unos chicos traviesos
vosotros erais unos chicos traviesos
ustedes eran unos chicos traviesos
ellos eran unos chicos traviesos
ellas eran unas chicas traviesas
era, eras, era, era, era, éramos, erais, eran, eran, eran.

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Futuro simple del verbo ser
Color: azul marino
yo seré grande
tú serás grande
usted será grande
él será grande
ella será grande
nosotros seremos grandes
vosotros seréis grande
ustedes serán grandes
ellas serán grandes
ellos serán grandes
seré, serás, será, será, será, seremos, seréis, serán, serán, serán.
Condicional del verbo ser
Color: marrón claro
yo sería un gigante si creciera mucho
tú serías un gigante si crecieras mucho
usted sería un gigante si creciera mucho
él sería un gigante si creciera mucho
ella sería un gigante si creciera mucho
nosotros seríamos unos gigantes si creciéramos mucho
vosotros seríais unos gigantes si crecierais mucho
ustedes serían unos gigantes si crecieran mucho
ellos serían unos gigantes si crecieran mucho
ellas serían unas gigantes si crecieran mucho
sería, serías, sería, sería, sería, seríamos, seríais, serían, serían, serían.

200

Participio del verbo ser
Color: verde esmeralda
yo he sido un chico
tú has sido un chico
usted ha sido un chico
él ha sido un chico
ella ha sido una chica
nosotros hemos sido unos chicos
vosotros habéis sido unos chicos
ustedes han sido unos chicos
ellos han sido unos chicos
ellas han sido unas chicas
Imperativo del verbo ser
Color: azul índigo
Sé tú una persona atenta
seamos nosotros unas personas atentas
Infinitivo del verbo ser
Color: verde manzana
ser

26.2. V ERBO ESTAR
Presente Simple del verbo estar
yo estoy en la casa
tú estás en la casa
usted está en la casa
él está en la casa
ella está en la casa

201

nosotros estamos en la casa
vosotros estáis en la casa
ustedes están en la casa
ellos están en la casa
ellas están en la casa
estoy, estás, está, está, está, estamos, estáis, están, están, están.
Pasado simple del verbo estar
Color: rojo carmín
yo estuve en el parque
tú estuviste en el parque
usted estuvo en el parque
él estuvo en el parque
ella estuvo en el parque
nosotros estuvimos en el parque
vosotros estuvisteis en el parque
ustedes estuvieron en el parque
ellos estuvieron en el parque
ellas estuvieron en el parque
estuve, estuviste, estuvo, estuvo, estuvo, estuvimos, estuvisteis,
estuvieron, estuvieron, estuvieron.
Pasado imperfecto del verbo estar
Color: rojo quemado
yo estaba dormido cuando sonó el teléfono
tú estabas dormido cuando sonó el teléfono
usted estaba dormido cuando sonó el teléfono
él estaba dormido cuando sonó el teléfono
ella estaba dormida cuando sonó el teléfono

202

nosotros estábamos dormidos cuando sonó el teléfono
vosotros estabais dormidos cuando sonó el teléfono
ustedes estaban dormidos cuando sonó el teléfono
ellos estaban dormidos cuando sonó el teléfono
ellas estaban dormidas cuando sonó el teléfono
estaba, estabas, estaba, estaba, estaba, estábamos, estabais, estaban,
estaban, estaban.
Futuro simple del verbo estar
Color: azul marino
yo estaré en vacaciones
tú estarás en vacaciones
usted estará en vacaciones
él estará en vacaciones
ella estará en vacaciones
nosotros estaremos en vacaciones
vosotros estaréis en vacaciones
ustedes estarán en vacaciones
ellos estarán en vacaciones
ellas estarán en vacaciones
estaré, estarás, estará, estará, estará, estaremos, estaréis, estarán,
estarán, estarán.
Condicional del verbo estar
yo estaría dormido si fuera de noche
tú estarías dormido si fuera de noche
usted estaría dormido si fuera de noche
él estaría dormido si fuera de noche

203

ella estaría dormida si fuera de noche
nosotros estaríamos dormidos si fuera de noche
vosotros estaríais dormidos si fuera de noche
ustedes estarían dormidos si fuera de noche
ellos estarían dormidos si fuera de noche
ellas estarían dormidas si fuera de noche
estaría, estarías, estaría, estaría, estaría, estaríamos, estaríais, estarían,
estarían, estarían.
Participio del verbo estar
yo he estado en clase
tú has estado en clase
usted ha estado en clase
él ha estado en clase
ella ha estado en clase
nosotros hemos estado en clase
vosotros habéis estado en clase
ustedes han estado en clase
ellos han estado en clase
ellas han estado en clase
estado, estado, estado, etc.
Infinitivo del verbo estar
Color: Verde manzana
estar.

204

26.3. V ERBO HABER
Presente simple
yo he salido a pasear
tú has salido a pasear
usted ha salido a pasear
él ha salido a pasear
ella ha salido a pasear
nosotros hemos salido a pasear
vosotros habéis salido a pasear
ustedes han salido a pasear
ellos han salido a pasear
ellas han salido a pasear
he, has, ha, ha, ha, hemos, habéis, han, han, han.
Pasado simple del verbo haber
Color: rojo carmín
yo hube comido mango
tú hubiste comido mango
usted hubo comido mango
él hubo comido mango
ella hubo comido mango
nosotros hubimos comido mango
vosotros hubisteis comido mango
ustedes hubieron comido mango
ellos hubieron comido mango
ellas hubieron comido mango

205

hube, hubiste, hubo, hubo, hubo, hubimos, hubisteis, hubieron,
hubieron, hubieron.
Pasado Imperfecto del verbo haber
Color: rojo quemado
yo había entrado a bañarme cuando me llamaron
tú habías entrado a bañarte cuando me llamaron
usted había entrado a bañarse cuando me llamaron
él había entrado a bañarse cuando me llamaron
ella había entrado a bañarse cuando me llamaron
nosotros habíamos entrado a bañarnos cuando me llamaron
vosotros habíais entrado a bañarse cuando me llamaron
ustedes habían entrado a bañarse cuando me llamaron
ellos habían entrado a bañarse cuando me llamaron
ellas habían entrado a bañarse cuando me llamaron
había, habías, había, había, había, habíamos, habíais, habían, habían,
habían.
Futuro simple del verbo haber
Color: azul marino
en un rato, yo habré terminado de estudiar
en un rato, tú habrás terminado de estudiar
en un rato, usted habrá terminado de estudiar
en un rato, él habrá terminado de estudiar
en un rato, ella habrá terminado de estudiar
en un rato, nosotros habremos terminado de estudiar
en un rato, vosotros habréis terminado de estudiar
en un rato, ustedes habrán terminado de estudiar
en un rato, ellos habrán terminado de estudiar

206

en un rato, ellas habrán terminado de estudiar
habré, habrás, habrá, habrá, habrá, habremos, habréis, habrán, habrán,
habrán.
Condicional del verbo haber
claro
Color: marrón clar
si fuera domingo, yo me habría levantado tarde
si fuera domingo, tú te habrías levantado tarde
si fuera domingo, usted se habría levantado tarde
si fuera domingo, él se habría levantado tarde
si fuera domingo, ella se habría levantado tarde
si fuera domingo, nosotros nos habríamos levantado tarde
si fuera domingo, vosotros os habríais levantado tarde
si fuera domingo, ustedes se habrían levantado tarde
si fuera domingo, ellos se habrían levantado tarde
si fuera domingo, ellas se habrían levantado tarde
habría, habrías, habría, habría, habría, habríamos, habríais, habrían,
habrían, habrían.
Participio del verbo haber
habido.
Infinitivo del verbo haber
Infinitivo
haber.

26.4. V ERBO TENER
Presente simple del verbo tener
yo tengo unos zapatos
tú tienes unos zapatos

207

usted tiene unos zapatos
él tiene unos zapatos
ella tiene unos zapatos
nosotros tenemos unos zapatos
vosotros tenéis unos zapatos
ustedes tienen unos zapatos
ellos tienen unos zapatos
ellas tienen unos zapatos
tengo, tienes, tiene, tiene, tiene, tenemos, tenéis, tienen, tienen, tienen.
Pasado simple del verbo tener
Color: rojo carmín
yo tuve un carrito
tú tuviste un carrito
usted tuvo un carrito
él tuvo un carrito
ella tuvo un carrito
nosotros tuvimos un carrito
vosotros tuvisteis un carrito
ustedes tuvieron un carrito
ellos tuvieron un carrito
ellas tuvieron un carrito
tuve, tuviste, tuvo, tuvo, tuvo, tuvimos, tuvisteis, tuvieron, tuvieron,
tuvieron.
Pasado imperfecto del verbo tener
Color: rojo quemado
yo tenía pañales cuando era bebé
tú tenías pañales cuando eras bebé
usted tenía pañales cuando era bebé

208

él tenía pañales cuando era bebé
ella tenía pañales cuando era bebé
nosotros teníamos pañales cuando éramos bebés
vosotros teníais pañales cuando erais bebés
ustedes tenían pañales cuando eran bebés
ellos tenían pañales cuando eran bebés
ellas tenían pañales cuando eran bebés
tenía, tenías, tenía, tenía, tenía, teníamos, teníais, tenían, tenían, tenían.
Condicional del verbo tener
yo tendría canas si fuera un viejito
tú tendrías canas si fuera un viejito
usted tendría canas si fuera un viejito
él tendría canas si fuera un viejito
ella tendría canas si fuera una viejita
nosotros tendríamos canas si fuéramos unos viejitos
vosotros tendríais canas si fuerais unos viejitos
ustedes tendrían canas si fueran unos viejitos
ellos tendrían canas si fueran unos viejitos
ellas tendrían canas si fueran unas viejitas
tendría, tendrías, tendría, tendría, tendría, tendríamos, tendríais,
tendrían, tendrían, tendrían.
Futuro del verbo tener
yo tendré bigote
tú tendrás bigote
usted tendrá bigote

209

él tendrá bigote
ella tendrá bigote
nosotros tendremos bigote
vosotros tendréis bigote
ustedes tendrán bigote
ellos tendrán bigote
ellas tendrán bigote
tendré, tendrás, tendrá, tendrá, tendrá, tendremos, tendréis, tendrán,
tendrán, tendrán.
27. TARJETAS DE REPASO DE LOS VERBOS SER, ESTAR, HABER Y TENER
Para facilitar el repaso, confeccionamos unas tarjetas, las cuales
hicimos a imagen y semejanza de la tarjeta resumen (V. No. 24). Las
formamos incluyendo ˙únicamente la denominación del tiempo, su color
y la primera persona del singular, cada uno subrayado con el respectivo
color, como se observa en el siguiente ejemplo:

27.1. T ARJETAS DE REPASO DEL VERBO SER
Presente simple del verbo ser
Color: amarillo naranja: Yo soy un bebé
Pasado simple del verbo ser
Color: rojo carmín: Yo fui un bebé
Pasado perfecto del verbo ser
Color: rojo quemado: Yo era un chico travieso
Futuro simple del verbo ser
Color: azul marino: Yo seré grande
Condicional del verbo ser
Color: marrón claro: Yo sería un gigante si creciera mucho
Participio del verbo ser
Color: verde esmeralda: Yo he sido un chico
Infinitivo del verbo ser
Color: verde manzana: Ser.

210

Tarjetas de repaso como la anterior, tuvimos para los verbos estar,
haber, tener, y en general, para todos los verbos que trabajamos
sistemáticamente.
28. V OZ PASIVA
Decíamos que la voz pasiva se caracterizaba porque el sujetos recibe
la acción del verbo (V. No. 20); pues bien, a raíz del éxito obtenido con el
repaso mediante tarjetas, de los verbos de la voz activa, decidimos acelerar
el proceso en el estudio de la voz pasiva, y para eso, primero estudiamos
lo que debería ser la tarjeta de repaso general de toda la voz pasiva, y sólo
después, desarrollábamos las respectivas tarjetas de repaso de tiempos, y
por ˙último, las tarjetas en las que estaban todos los pronombres personales.
Es decir, invertimos completamente el proceso que habíamos seguido en
el estudio de la voz activa.
En otras palabras, había tres tarjetas: la tarjeta resumen de la voz pasiva,
que detallaremos a continuación, la tarjeta resumen del respectivo tiempo
(V. No. 25.1), y la tarjeta propia del tiempo (V. No. 24.1). Cuando estudiamos
la voz activa, tuvimos las mismas tres tarjetas más las cajas. En esta etapa no
se hizo necesario proceder tan lentamente, y por eso, no utilizamos cajas y
pudimos, gracias a las bases sentadas en el estudio de la voz activa, proceder
como lo hicimos, pues el chico ya entendía de qué se trataba.
29. TARJETAS RESUMEN DE LA VOZ PASIVA
1. Presente continuo pasivo; color amarillo canario con verde
esmeralda:
Yo estoy siendo bañado por mi papá.
2. Presente simple pasivo; color amarillo naranja con verde
esmeralda:
Yo soy acariciado por mi mamá.
3. Pasado simple pasivo; color rojo carmín con verde esmeralda:
Yo fui llamado por mi hermano.
4. Pasado imperfecto pasivo; color rojo quemado con verde
esmeralda:
Yo estaba sentado en el carro.
5. Pasado pluscuamperfecto pasivo; color rojo escarlata con verde
esmeralda:
Yo había sido examinado por el médico porque estaba enfermo.

211

6. Pasado perfecto pasivo; color rojo puro con verde esmeralda:
Yo he sido asustado por un ruido.
7. Futuro simple pasivo; color azul marino con verde esmeralda:
Yo seré aplaudido por mis amigos.
8. Futuro perfecto pasivo; color azul marino con verde esmeralda:
Cuando vuelva del colegio, yo ya habré jugado bastante.
9. Condicional pasivo; color marrón claro con verde esmeralda:
Yo sería felicitado si fuera mi cumpleaños.
10. Condicional perfecto pasivo; color marrón oscuro con verde
esmeralda:
Yo habría sido castigado, si me hubieran visto hacer la travesura.
11. Subjuntivo pasivo; color plata con verde esmeralda:
Si yo fuera llamado por mi papá iría inmediatamente.
Los diversos tiempos fueron subrayados con los dos colores
enunciados en la anterior enumeración, con la finalidad de mostrar
visualmente cómo estaban integrados tanto los modos como los respectivos
tiempos.
Las tarjetas de repaso de los verbos, así como las tarjetas de los
respectivos tiempos, fueron elaboradas a partir de la tarjeta resumen de
toda la voz pasiva, y en ese mismo orden. Por lo tanto, las tarjetas que
habían sido de repaso en la voz activa, aquí se convirtieron tanto de estudio
como de repaso.

212

CAPÍTULO X

J UEGOS INAPROPIADOS (*)

213

LOS RAZONAMIENTOS
Sumario: 1. Introducción. 2. Razonamiento Inductivo Positivo.
3. Razonamiento Inductivo Negativo. 4. Razonamiento Deductivo
Categórico. 5. Razonamiento Todos. 6. Razonamiento Cara.
7. Razonamiento David. 8. Razonamiento Respiran. 9. Razonamiento
Policías. 10. Razonamiento Wilder. 11. Razonamiento Limones.
12. Razonamiento Piedras. 13. Razonamiento Falda. 14. Razonamiento
Toro. 15. Razonamiento Pájaros. 16. Razonamiento Disyuntivo.
17. Razonamiento Luz. 18. Razonamiento Puerta. 19. Razonamiento
Cama. 20. Razonamiento Sofá. 21. Razonamiento Hipotético.
22. Razonamiento Supermercado. 23. Razonamiento Dormir.
24. Razonamiento Probabilístico. 25. Razonamiento de Analogía.
26. Razonamiento Gato. 27. Razonamiento Pan.

1. I NTRODUCCIÓN
Como el acto de razonar no apareció espontáneamente, como
resultado de la asimilación de los razonamientos expuestos anteriormente,
consideramos que debíamos estudiar elemental y sistemáticamente los
diversos tipos de razonamientos básicos, es decir, inductivo, deductivo,
analógico y probabilístico. Para ello, seguimos el procedimiento de
analogía, el cual ya habíamos usado a propósito de la formación de los
conceptos y de los juicios, o sea, mediante el aprendizaje de modelos que
el niño debía memorizar inicialmente. Esta actividad tenía como meta
principal el que nos permitiera extraer los esquemas del pensamiento,
utilizando para ello el modelo. En otras palabras, establecíamos el modelo
en la memoria, para luego extraerle ejercicios de sustitución, el esquema
implícito que contenía el modelo.
La asimilación de los esquemas la juzgamos como de vital
importancia para aprender a razonar, pues en la enseñanza de los juicios,
la experiencia nos había puesto de presente, que había sido precisamente
el aprendizaje de los esquemas proposicionales, intuitivo primero y
automático después, el que nos había permitido no solamente expresar
los contenidos sino darle también validez a su expresión.

214

Conviene destacar, que por fines pedagógicos, dada la poca
comprensión de Danielito, se hizo necesario hacer unas subdivisiones en
los modos clásicos de la Lógica. Así, los juicios particulares, los dividimos
en dos: “Un S es P”, cuando el juicio se refería a un solo sujeto y “Algunos
S son P”, cuando se refería a varios elementos. También, establecimos
modelos para trabajar algunos razonamientos negativos, los cuales por ser
tan sencillos no aparecen reseñados explícitamente en los manuales de
Lógica. Igualmente, establecimos subdivisiones, como en el modo
denominado BARBARA, por la Lógica Clásica, con la finalidad de que
se nos facilitara distinguir, en el curso de la clase, cuándo estábamos
haciendo ejercicios para sustituir ya fuera el término mayor (P) o el término
menor (S).

1.1. T ÉCNICA
Con base en las experiencias que habíamos obtenido en la
enseñanza de los conceptos, y juzgando que los caminos más fáciles eran
los de la intuición y de la analogía, optamos por utilizarlos en la enseñanza
de los primeros razonamientos, en la forma que a continuación exponemos:
a) Escogíamos un razonamiento sencillo de cada uno de los tipos,
el cual lo extraíamos de la experiencia cotidiana y se trabajaba
hasta que Danielito lo memorizaba, por ello, en el texto
aparece bajo la denominación: “EJERCICIO 1. MODELO
MEMORIZADO”. Este era el único ejercicio que el niño debía
grabarse perfectamente, por cuanto era el que nos permitía
extraer el esquema, el cual era desarrollado por analogía, en
la medida en que el siguiente ejemplo coincidía
estructuralmente con el primero.
b) Una vez asimilado perfectamente, iniciábamos la sustitución
del término mayor (P), conservando intacta tanto la estructura
como las demás palabras. Esta etapa la subrayamos con la
denominación: 2. “SUSTITUCIÓN”. Asimilada la
sustitución de (P), procedíamos a trabajar la sustitución del
término menor (S), de la misma manera a como se hacía con
el término mayor, y como quedará ejemplificado a
continuación.
c) Escogíamos NUEVOS EJEMPLOS, los cuales, como en el
ejercicio de sustitución, tampoco eran objetos de

215

memorización, sino que sólo servían para reforzar dicho
proceso de sustitución, pues el niño sólo memorizaba un solo
modelo por razonamiento.
d) Desde el punto de vista lógico, todos los razonamientos que
se le enseñaron a Danielito son válidos. Lo que podría ser
discutible son algunos de sus contenidos, más no así los
esquemas que los contienen, pues dichos esquemas son formas
reconocidas como válidas por la Lógica.

2. R AZONAMIENTO INDUCTIVO POSITIVO
Fue el primer tipo de razonamiento que trabajamos
sistemáticamente. Utilizamos cuatro (4) frases, cuyos contenidos eran
conocidos por el niño y en los cuales estaba presente el elemento común,
que al ser reconocido actuaba como conclusión.

2.1. E JERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO)
1. El perro tiene orejas
2. El gato tiene orejas
3. El león tiene orejas
4. La vaca tiene orejas
Conclusión: entonces todos los animales tiene orejas.
El esquema que se refiere del ejemplo anterior es
s es a
t es a
X u es a
w es a
Por consiguiente todo X es a.
x = animal (el está implícito)
a = orejas
s, t, u, w = sujetos analizados.

216

2.2. E JERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN)
Memorizado el ejercicio anterior, lo referimos en el mismo orden,
a los ojos, boca, nariz, lengua y patas de los mencionados animales,
conservando la estructura y demás elementos. Ejemplo:
1. El perro tiene patas
2. El gato tiene patas
3. El león tiene patas
4. La vaca tiene patas
Conclusión: entonces todos los animales tienen patas.

2.3. EJERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS)

Cambiando los sujetos, tomamos ejemplos del cuerpo humano,
observando todas las pautas anteriores. Ejemplo:
1. Papá tiene cejas
2. Mamá tiene cejas
3. David tiene cejas
4. Yo tengo cejas
Conclusión: entonces todos tenemos cejas.
El ejercicio también lo referimos a alimentos que familiar y
cotidianamente ingeríamos, tales como arroz, café, sopa, etc. También
nos sirvieron los objetos personales comunes: almohada, zapatos, etc.
Aparecieron en nuestra clase las acciones cotidianas comunes: caminar,
comer, etc.
En esta nueva etapa, la técnica consistía en darle al niño una nueva
palabra o acción para que la sustituyera, por ejemplo: baña, entonces, él
debía efectuar la sustitución en el esquema que previamente había
memorizado en el ejercicio 1 que había reforzado gracias al ejercicio 2. En
otras palabras, era la técnica de sustitución utilizada en el aprendizaje de
idiomas, mediante la cual se conserva la estructura, pero se van cambiando
algunas palabras, como cuando decimos: El va a la casa, él va al teatro, él
va al mercado.

217

Cuando el chico hubo captado el esquema, lo invitábamos a que
inventara un ejemplo, y sin mayor dificultad lo hacía. Por último, le
propusimos casos en los cuales no se pudiera efectuar un razonamiento
inductivo positivo, porque no existía el elemento común, en atención a
que alguno de los miembros de la familia carecía de él. Ejemplo: “Papá
tiene falda”. Le explicábamos que no se podía hacer este tipo de
razonamiento porque los hombres no usaban faldas. Lo entendió con
hilaridad y facilidad.

3. R AZONAMIENTO INDUCTIVO NEGATIVO
En el aprendizaje del razonamiento inductivo negativo, también
utilizamos cuatro (4) frases, a la cuales les faltaba un elemento común,
haciendo un juego de palabras se diría: “en común tiene la ausencia de un
elemento en común”. Ejemplo:

3.1. EJERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO)

1. El perro no tiene piyama
2. El gato no tiene piyama
3. El león no tiene piyama
4. La vaca no tiene piyama
Conclusión: Ningún animal tiene piyama
El esquema extraído del ejemplo anterior es:
s no es a
t no es a
X u no es a
w no es a
conclusión: Ningún x es a.
x = animal
a = pijama
s, t, u, w = sujetos

218

3.2. EJERCICIO 2 (SUSTITUCIÓN)
1. El perro no tiene carro
2. El gato no tiene carro
3. El león no tiene carro
4. La vaca no tiene carro
Conclusión: entonces ningún animal tiene carro.
Otras palabras fueron: patines, bicicleta, reloj, camisa.

3.3. EJERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS)

Sacamos ejemplos del cuerpo humano. Ejemplo:
1. Papá no tiene alas
2. Mamá no tiene alas
3. David no tiene alas
4. Yo no tengo alas
Conclusión: entonces ninguno de nosotros tiene alas.
Otros ejemplos fueron:
a) Papá no come tierra, etc.
b) Papá no vuela
c) Papá no tiene un elefante
d) Papá no tiene un león.

4. R AZONAMIENTO DEDUCTIVO CATEGÓRICO
El razonamiento deductivo se expresa a través del silogismo. La
Lógica nos enseña que existen 256 posibilidades silogísticas, de las cuales
solamente diez y nueve (19) son válidas. De éstas, las más evidentes son
las cuatro primeras, las cuales han recibido, desde la antigüedad, los
nombres de BARBARA, CELARENT, DARII, FERIO. Cuentan entres
sus ventajas un hecho primordial, cual es contener de manera potencial a
las quince (restantes). Estas son las razones principales por las cuales las
seleccionamos para memorizarlas y estudiarlas sistemáticamente. Sin

219

embargo, también añadimos los modos BAROCO y CAMESTRES, que
aunque no son tan evidentes, nos completaban los esquemas básicos
que cotidianamente se usan.
Además, por necesidades pedagógicas nos vimos precisados a
establecer subdivisiones en los modos antes mencionados, motivadas por
establecer diferencias tales como las que hay entres “un” y “algunos”, o
porque necesitábamos trabajar por separado ya fuera el término mayor
(P), o el término menor (S), asignándoles unos nombres que favorecieran
su distinción y memorización. Por lo anterior, se hacía necesario inventar
nuevos nombres para estas variantes de los razonamientos, y por ello, le
colocamos nombres tales como perros, cara, David, etc.

5. R AZONAMIENTO “TODOS”
Al razonamiento denominado BARBARA, para efecto de la clase,
lo distinguimos con los nombres de “todos” y “cara”, para poder trabajar
por separado, tanto el término mayor (P), como el término menor (S).
Los nombres tuvieron su origen en el hecho de que en el caso de
razonamiento “todos”, el cual fue el primero que trabajamos, comenzaban
los tres juicios con la palabra “todos” y eso facilitaba su memorización. El otro
razonamiento: “cara”, lo titulamos así, también por un efecto nemotécnico,
pues el primer juicio comenzaba diciendo: “Todos los hombres tienen cara”.
Nos resultó tan práctico el sistema, que a partir de aquí lo utilizamos en los
demás razonamientos. En los dos casos que hemos venido comentando, las
premisas y las conclusiones están integrados por tres juicios universales
afirmativos: (Todo M es P), con la siguiente estructura:
Todo M es P M = término medio
Todo S es M P = término mayor
Todo S es P S = término menor
El término mayor (P), siempre aparece como predicado en la
conclusión y también está en la premisa mayor: (Todo M es P). El término
menor (S), siempre es el sujeto de la conclusión y también se presenta en
la premisa menor: (Todo S es M). El término medio (M), aparece repetido
en las dos premisas, y es el que permite establecer la comparación de los
términos (S) y (P). Esta es la estructura del silogismo, descubierta y expuesta
por Aristóteles en sus Primeros Analíticos.

220

Los razonamientos que Danielito memorizó, con el objeto de que
captara el esquema anterior, los sacamos de experiencias cotidianas. He
aquí algunos:


1. Todos los perros ladran
2. Todos los pastores alemanes son perros
3. Entonces: todos los pastores alemanes
ladran.

5.2. S USTITUCIÓN DEL TÉRMINO MAYOR (P)
Memorizado el anterior razonamiento, procedimos a sustituir (P),
o sea, el término mayor, por otras características que tuvieran los perros,
tales como jeta, orejas, patas, morder, cola, ojos, etc., conservando, eso
sí, iguales a todos los demás elementos. Ejemplo.

1. Todos los perros corren
corren.
1. Todos los perros muerden
muerden.
1. Todos los perros tienen cola
tienen cola.

5.4. E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS)

1. Todas las personas duermen
2. Todos los hombres son personas
3. Todos los hombres duermen.
Palabras sustitutivas: comen, bañan, caminan, ríen, cantan, hablan, etc.

221

1. Todas las mujeres usan falda
2. Todas las niñas son mujeres
3. Todas las niñas usan falda.
Palabras sustitutivas: aretes, carteras, blusas, pelo largo, collares.
1. Todos los hombres tienen cara
2. Todos los viejitos son hombres
3. Todos los viejitos tienen cara.
Palabras sustitutivas: pantalones, corbata, correa, pulsera,
afeitadora.

6. R AZONAMIENTO “CARA”
Así denominamos la sustitución del término menor (S)
conservando la estructura y demás elementos, de manera semejante a como
ya lo habíamos hecho con el término mayor (P), en el ejercicio
inmediatamente anterior.


2. Todos los viejitos son hombres
3. Conclusión: entonces todos los viejitos
tienen cara.

2. Todos los bomberos son hombres
3. Conclusión: entonces todos los bomberos
tiene cara.
2. Todos los soldados son hombres
3. Conclusión: entonces todos los soldados
tienen cara.
1. Todas las frutas tienen semilla
2. Todas las naranjas son frutas
3. Entonces: todas las naranjas tienen
semillas.

222


1. Todas las mujeres tienen orejas
2. Todas las niñas son mujeres
3. Entonces: todas las niñas tienen orejas.
1. Todos los hombres tienen ojos
2. Todos los niños son hombres
3. Entonces: todos los niños tienen ojos.
1. Todos los obreros trabajan
2. Todos esos señores son obreros
3. Entonces: todos esos señores trabajan.

7. R AZONAMIENTO “DAVID”
Al esquema de razonamiento denominado DARII, por la Lógica
Clásica, lo dividimos en dos tipos de razonamiento: “David” y “respiran”.
Al primero, lo llamamos: David, porque en un principio, el personaje
central de las acciones fue mi hijo mayor. Al segundo, lo denominamos
“respiran”, porque el silogismo memorizado comenzaba diciendo: “Todas
las personas respiran”. Con el primero trabajamos el término del silogismo
(P), y con el segundo su término menor (S).
Establecimos dos modelos elementales, para evitar confusiones en
clase, es decir, fueron motivos pedagógicos los que nos indujeron a
establecer esta división. Además, era conveniente que estableciéramos
muy claramente la diferencia conceptual entre el juicio individual: (Un
S es M) y el juicio particular afirmativo: (Algún S es M), por esto, nos
aparecieron dos esquemas: el del juicio singular y el del juicio particular,
el cual desarrollaremos más adelante. A renglón seguido, la estructura del
juicio simple.


1. Todos los niños se bañan
2. David es un niño
3. Entonces: David se baña
Estructura: Todo M es P
Un S es M
UN S es P

223

Asimilado el modelo, procedimos a sustituir el término “bañan”,
el cual es el mayor (P), en ese silogismo y conservamos intactos todos los
demás elementos. Ejemplo:
1. Todos los niños toman sopa
3. Entonces: David toma sopa.
1. Todos los niños duermen
3. Entonces: David duerme.
1. Todos los niños tienen orejas
3. Entonces: David tiene orejas.
El esquema común a los contenidos anteriores, está integrado por
un juicio universal afirmativo: (todos S es M), el cual actúa como premisa
mayor. Un juicio singular afirmativo: (Un S es P), como premisa menor,
y como conclusión también un juicio singular afirmativo (Un S es P).


1. Todos los niños tienen carritos
2. Miguel es un niño
3. Entonces: Miguel tiene carritos.
1. Todos los niños van al parque
2. Mary es una niña
3. Entonces: Mary va al parque.
1. Todos los viejitos tienen el pelo blanco
2. Abuelito es viejito
3. Entonces: abuelito tiene el pelo blanco.

8. R AZONAMIENTO “RESPIRAN” (SUSTITUCIÓN DE S)
Asimilado el razonamiento “David”, sustituimos su nombre, por
el de otros chicos, conservando intactos los demás elementos y así de esta
manera trabajar sustituyendo el sujeto.

224


1. Todos los niños respiran
2. Pedro es un niño
3. Entonces: Pedro respira

Asimilado el ejercicio 8.1, iniciamos la sustitución del término
menor (S), por los nombres de sus compañeros, familiares y amigos,
conservando, como ya lo dijimos, tanto la estructura como las demás
palabras, del modelo memorizado.
Algunos de los nombres utilizados fueron: Wilder, Tony, Migdalia,
Mauro, Germán, etc.

8.3 E JERCICIO 3 (NUEVOS EJEMPLOS)

Tomamos ejemplos de las acciones cotidianas. Ellas se referían a
las acciones que las personas normalmente realizan a diario y que Danielito
también realizaba.
1. Todas las personas salen de paseo
2. Enrique es una persona
3. Entonces: Enrique sale de paseo.
1 Todas las personas ven televisión
2 Wilder es una persona
3 Entonces: Wilder ve televisión
1 Todas las personas caminan
2 Migdalia es una persona
3 Entonces: Migdalia camina.

9. R AZONAMIENTO “POLICÍAS”

1. Todos los policías tienen pistolas
2. Algunos hombres son policías
3. Entonces: algunos hombres tienen pistolas.
La estructura lógica que corresponde al contenido anterior, está
representada por un juicio universal afirmativo y dos juicios particulares
afirmativos y su esquema es el siguiente:

225

Todo M es P
Algún S es M
Algún S es P
Botas, rolo, correa, cachucha, ametralladora, son algunas de las
palabras que empleamos como ejercicio de sustitución en el modelo
memorizado en el ejercicio 9.1.


1. Todos los sacerdotes celebran misa
2. Algunos hombres son sacerdotes
3. Algunos hombres celebran misa.
1. Todos los ciclistas tienen bicicleta
2. Algunos hombres son ciclistas
3. Algunos hombres tienen bicicleta.
1. Todos los beisbolistas tienen bate
2. Algunos hombres son beisbolistas
3. Algunos hombres tienen bate.

10. R AZONAMIENTO “WILDER”
Nos ejercitamos en este tipo de razonamiento, el cual establece
que su premisa mayor es un juicio universal afirmativo: (Todo M es P). Su
premisa menor, al igual que la conclusión son juicios singulares negativos.

10.1. E JERCICIO 1 (MEMORIZADO)
1. Todos los viejitos son abuelitos
2. Wilder no es un abuelito
3. Entonces: Wilder no es un viejito

10.2. S USTITUCIÓN DEL SUJETO (S)
2. Tony no es un abuelito
3. Entonces: Tony no es un viejito
La sustitución del sujeto “Wilder”, la ejercitamos incluyendo los
nombres de sus otros compañeros.

226


1. Todos los que toman tetero son bebés
2. Papá no es un bebé
3. Entonces: papá no toma tetero.
Palabras utilizadas: David, mamá, yo, etc.
1. Todos los que tienen arrugas son viejitos
2. Yo no soy un viejito
3. Entonces: yo no tengo arrugas.
Palabras sustitutivas: los nombres de sus compañeros de clase.

11. R AZONAMIENTO “LIMONES”
Con este nombre estudiamos el silogismo, que tenía un juicio
universal afirmativo como premisa mayor: (Todo M es P); una proposición
particular negativa como premisa menor: (Algún S no es M), y un juicio
particular negativo como conclusión: (Algún S no es M).

11.1. E JERCICIO 1 (MEMORIZADO)
1. Todos los limones se cogen de los limoneros
2. Algunos árboles no son limoneros
3. Entonces: de algunos árboles no se cogen
limones.
El silogismo anterior tiene el siguiente esquema:
Todo P es M
Algún S no es M
Algún S no es P

1. Todas las mandarinas se cogen de los
mandarinos
2. Algunos árboles no son mandarinos
3. Entonces: de algunos árboles no se cogen
mandarinas.
Otras palabras fueron: naranja, aguacate, patilla, melón, cambur.

227


1. Todos los tigres rugen
2. Algunos animales no rugen
3. Entonces: algunos animales no son tigres.
1. Todas las palomas vuelan
2. Algunos animales no vuelan
3. Algunos animales no son palomas.
1. Todos los loros hablan
2. Algunos animales no hablan
3. Entonces: algunos animales no son loros.

12. R AZONAMIENTO “PIEDRAS”
Este razonamiento se correspondió con el tipo de silogismo
denominado por la Lógica Clásica, con el nombre de CELARENT. Lo
llamamos “piedras”, porque con la acción: “comer piedras”, comenzaba la
primera preposición.
El modelo CELARENT, establece que la premisa mayor es un juicio
universal negativo: (Ningún M es P). Su premisa menor, es una proposición
universal afirmativa: (Todo S es P). Tiene como conclusión un juicio
universal negativo: (Ningún S es P), es decir: su esquema es el siguiente:
Ningún M es P
Todo S es M
Ningún S es P
La técnica utilizada en el aprendizaje, fue la usada en los
razonamientos anteriores y, por ello comenzamos con ejercicios muy
sencillos y fácilmente observables, como los que presentamos a renglón
seguido.


1. Ningún animal come piedras
2. Todos los gatos son animales
3. Entonces: ningún gato come piedras.

228

1. Ningún animal fuma
2. Todos los gatos son animales
3. Entonces: ningún gato fuma.
1 Ningún animal ríe
2 Todos los gatos son animales
3 Entonces: ningún gato ríe.
1 Ningún animal tiene bicicleta
2 Todos los gatos son animales
3 Entonces: ningún gato tiene bicicleta.


1. Ninguna persona es un león
2. Todos los niños son personas
3. Entonces: ningún niño es un león.
Palabras sustitutivas: gallina, tigre, vaca, etc.
1. Ningún niño es un viejito
2. Todos los bebés son niños
3. Entonces: ningún bebé es un viejito.
Palabras sustitutivas: soldado, aviador, bombero, etc.
1. Ningún abuelito monta patines
3. Entonces: ningún viejito monta en patines.
Palabras sustitutivas: bicicleta, patineta, columpio, tobogán, etc.

13. R AZONAMIENTO “FALDA”
Este esquema de razonamiento lo asimiló el niño, trabajando de
manera análoga, a como lo hicimos con los anteriores. Su premisa mayor
es un juicio universal negativo: (Ningún M es P), su premisa menor es un
juicio singular afirmativo: (Un S es M) y su conclusión, es una proposición
individual negativa: (Un S no es P).

229


1. Ningún varón usa falda
2. Papá es un varón
3. Entonces: papá no usa falda.

El sujeto inicial: “papá”, fue sustituido posteriormente por los
nombres de amigos y compañeros de clase del sexo masculino.
1. Ningún hombre es una mujer
2. Papá es un hombre
3. Entonces: papá no es una mujer.
1. Ningún hombre es carro
3. Entonces: papá no es un carro.
1. Ningún hombre come piedras
3. Entonces: papá no come piedras.
Otras palabras que sirvieron para efectuar la sustitución fueron:
ladra, niño, juguete.
El esquema lógico común a los razonamientos anteriores es el
siguiente:
Ningún M es P
Un S es P
Un S no es P


Relacionamos hechos o situaciones muy sencillas, que pudieran
ser observadas por el chico: Ningún niño bota sus juguetes, David es un
niño, entonces David no bota sus juguetes. Otro ejemplo fue: Ninguna
señora es una niña. Mamá es una señora, entonces mamá no es una niña.
Ningún niño fuma, Tony es un niño, entonces Tony no fuma.

230

14. R AZONAMIENTO “TO R O”
Este tipo de razonamiento está catalogado por la Lógica Clásica,
con el nombre de FERIO. Su premisa mayor es un juicio universal negativo,
su premisa menor es un juicio particular positivo y la conclusión una
proposición particular negativa. Por lo tanto, su esquema es el siguiente:
Ningún M es P
Algún S es P
Algún S no es P


1. Ningún toro vuela
2. Algunos animales son toros
3. Entonces: algunos animales no vuelan.

1. Ningún toro se peina
3. Entonces: algunos animales no se peinan.
1. Ningún toro es chiquito
3. Entonces: algunos animales no son
chiquitos.
1. Ningún toro monta en moto
3. Entonces: algunos animales no montan en
moto.


1. Ningún león come pasto
2. Algunos animales son leones
3. Entonces: algunos animales no comen pasto.
1. Ningún gato se ducha
2. Algunos animales son gatos
3. Entonces: algunos animales no se duchan

231

1. Ningún bebé fuma
2. Algunos niños son bebés
3. Entonces: algunos niños no fuman.

1 5. R AZONAMIENTO “PÁJAROS”
Como se observará a continuación, al igual que los anteriores,
denominamos a este silogismo “pájaros”, en atención a que dicha palabra
forma parte de la premisa mayor. Ésta, es un juicio universal afirmativo
(Todo M es P). Su premisa menor al igual que su conclusión expresan
juicios universales negativos, de acuerdo con el siguiente esquema:
Todo M es P
Ningún S es M
Ningún S es P
Podemos observar que la anterior estructura se corresponde con el
modo denominado CAMESTRES, de la Lógica Clásica.


1. Todos los animales que cantan son pájaros
2. Ningún elefante es un pájaro
3. Entonces: ningún elefante canta.

1. Todos los animales que vuelan son pájaros
3. Entonces: ningún elefante vuela.
1. Todos los animales que se paran en los
árboles son pájaros
3. Entonces: ningún elefante se para en los árboles.
1. Todos los animales que tienen alas son
pájaros*
3. Entonces: ningún elefante tiene alas.

232


1. Todos los animales que nos pican son
zancudos*
2. Ningún caballo es zancudo
3. Entonces: ningún caballo nos pica.
1. Todos los animales que braman son toros
2. Ningún gato es un toro
3. Entonces: ningún gato brama.
1. Todos los perros comen huesos
2. Ningún gato es un perro
3. Entonces: ningún gato come huesos.

16. R AZONAMIENTO DISYUNTIVO
Este tipo de razonamiento lo trabajamos como si fuera un silogismo
disyuntivo. Y, por consiguiente, su premisa mayor es una proposición que
brinda la oportunidad de escoger entre dos posibilidades. Una vez que se
elige alguna de ellas, se excluye la otra, u otras, si son varias las alternativas.
Para trabajar sistemáticamente este esquema de razonamiento,
nosotros seleccionamos cuatro modelos:
a) Denominamos con el nombre de “luz”, el modus ponendo tollens,
el cual afirma uno de sus términos en la premisa menor y niega
el otro en la conclusión. Ej. Algo es una cosa o la otra. Es una
cosa, entonces no es la otra.
b) El modus tollens ponens al cual llamamos “puerta”, que es el
contrario al anterior, niega una de las dos alternativas en la
premisa menor y afirma la otra en la conclusión. Ej. Algo es
esta cosa o la otra. No es esta cosa, entonces, es la otra.
c) El silogismo “cama”, modus ponendo tollens, contiene una
disyunción trimembre en la premisa mayor. Selecciona un
término en la premisa menor y niega los dos restantes en la
conclusión. Ej. Esto es algo, aquello o lo otro. Es algo.
Entonces, no es ni aquello ni lo otro.

* En términos familiares y generales, sin embargo, hay excepciones

233

d) El silogismo “sofá”: modus tollens ponendo, es el contrario del
anterior. Por consiguiente, también es trimembre, sólo que la
negación de los términos se hace en la premisa menor. Ej.
Esto es algo, aquello o lo otro. No es ni aquello ni lo otro.
Entonces es algo.
Los razonamientos anteriores, los trabajamos con los siguientes
modelos:

17. R AZONAMIENTO “LU Z”
Este esquema propone dos términos en la premisa mayor, selecciona
uno de ellos en la premisa menor y niega el otro en la conclusión.
Con el tipo de silogismo disyuntivo: modus ponendo tollens,
iniciamos el razonamiento “Luz”, el cual denominamos con ese nombre,
para distinguirlo fácilmente de los demás, tal y como procedimos con las
otras posibilidades del razonamiento disyuntivo. Otras ventajas que
encontramos, se referían a la memorización y al repaso, pues esa técnica
las facilitaba sobremanera.


1. La luz está encendida o apagada
2. La luz está encendida
3. Entonces: la luz no está apagada.

1. El carro está encendido o apagado
2. El carro está encendido
3. Entonces: el carro no está apagado.
1. La llave está abierta o cerrada
2. La llave está abierta
3. Entonces: la llave no está cerrada.
1. Es de día o es de noche
2. Es de día
3. Entonces: no es de noche.

234


1. La hoja está limpia o sucia
2. La hoja está limpia
3. Entonces: la hoja no está sucia.
1. Tengo calor o frío
2. Tengo calor
3. Entonces: no tengo frío.
1. Estoy contento o triste
2. Estoy contento
3. Entonces: no estoy triste.
18. R AZONAMIENTO “PUERTA”
El silogismo modus ponendo tollens, nos permitió enseñar la
estructura que sirve para presentar dos posibilidades en la premisa mayor,
luego proceder a negar una de ellas en la premisa menor y, por consiguiente,
afirmar la otra alternativa en la conclusión.

1. La puerta está cerrada o abierta
2. La puerta no está cerrada
3. La puerta está abierta.
1. La mata está en la sala o en el estudio
2. La mata no está en la sala
3. Entonces: la mata está en el estudio.
1. El perro está ladrando o está callado
2. El perro no está ladrando
3. Entonces: el perro está callado.
1. El radio está encendido o apagado
2. El radio no está encendido
3. Entonces: el radio está apagado.

1. La lámpara se está moviendo o está quieta
2. La lámpara no se está moviendo
3. Entonces: la lámpara está quieta.

235

1. Yo estoy de pie o sentado
2. Yo no estoy de pie
3. Entonces: yo estoy sentado.
1. Tú estás dormido o despierto
2. Tú no estás dormido
3. Entonces: tú estás despierto.

19. R AZONAMIENTO “CAMA”
El razonamiento “cama”, se correspondió con el modelo de un
silogismo disyuntivo trimembre, es decir, inicialmente plantea tres
posibilidades en la premisa menor y, por último, termina negando las otras
dos en la conclusión. Ejemplo:
1. ¿A es B o C, o D?
2. A es D
3. Entonces: A no es ni B, ni C.
Al anterior esquema le dimos los siguientes contenidos:


1. ¿La cama está en la sala, o en la cocina, o en el cuarto?
2. La cama está en el cuarto
3. Entonces: la cama no está ni en la sala, ni en la cocina.
1. ¿Los platos están en la sala, o en la cocina, o en el
cuarto?
2. Los platos están en la cocina
3. Entonces: los platos no están ni en la sala, ni en el
cuarto.
1. ¿Mis juguetes están guardados en la sala, o en la cocina,
o en mi cuarto?
2. Los juguetes están en mi cuarto
3. Entonces: los juguetes no están guardados ni en la sala,
ni en la cocina.
1. ¿El horno está en la sala, o en mi cuarto, o en la cocina?
2. El horno está en la cocina
3. Entonces: el horno no está ni en la sala, ni en mi
cuarto.

236


1. ¿Vamos al parque, o nos quedamos en casa, o vamos al
cine?
2. Vamos al cine
3. Entonces: no nos quedamos en la casa, ni vamos al parque.
1. ¿El perro está en la sala, en la cocina, o en el jardín?
2. El perro está en el jardín
3. Entonces: el perro no está ni en la sala, ni en la cocina.
1. ¿Vas a tomar café, té o leche?
2. Voy a tomar café
3. Entonces: no voy a tomar ni té, ni leche.
Las tres posibles selecciones, en los silogismos anteriores, las
hacíamos con la ayuda de la imaginación. Ejemplo: “Imagínate que quieres
tomar té”. Entonces, si seleccionábamos tomar té, ello implicaba que en
el ejercicio descartábamos las otras dos, o sea, tomar café y beber leche.
20. R AZONAMIENTO “SOFÁ”
Con el nombre de “sofá”, designamos al razonamiento disyuntivo
trimembre, el cual es el contrario del inmediatamente anterior. Tiene
como estructura tres términos en su premisa mayor, los cuales están entre
sí en relación de disyunción. Como premisa menor, la negación de dos de
ellos y como conclusión; la afirmación del tercero. Obtiene su resultado
por exclusión. Por lo tanto, su esquema es el siguiente:
¿A o B o C?
No A, no B
Entonces C

1. ¿El sofá está o en la cocina, o en el baño, o en la sala?
2. El sofá no está ni en la cocina ni en el baño
3. Entonces: el sofá está en la sala.

1. ¿El sofá está en la calle o en el jardín o en la sala?
2. El sofá no está ni en la calle ni en el jardín
3. Entonces: el sofá está en la sala.

237

1. ¿El sofá está en la escalera, o en el baño, o en la sala?
2. El sofá no está ni en la escalera, ni en el baño.
3. Entonces: el sofá esta en la sala.
1. ¿El sofá está roto, o sucio, o limpio?
2. El sofá no está ni roto, ni sucio
3. Entonces: el sofá está limpio.


1. ¿San Nicolás trae los regalos en octubre, o en
noviembre, o en diciembre?
2. San Nicolás no trae los regalos ni en octubre, ni en
noviembre
3. Entonces: San Nicolás trae los regalos en diciembre.
1. ¿Yo soy un soldado, o un bombero, o un niño?
2. Yo no soy un soldado ni un bombero
3. Entonces: yo soy un niño.
1. ¿Hoy es lunes o martes o miércoles?
2. Hoy no es ni martes ni miércoles
3. Entonces: hoy es lunes.

21. R AZONAMIENTO HIPOTÉTICO
El silogismo hipotético nos sirvió de base para la enseñanza de
este tipo de razonamiento, porque en él , su premisa mayor siempre es una
condición, la cual está redactada en forma de hipótesis. Ejemplo: Si tal
cosa se presenta, entonces se dará tal otra. En su premisa menor dicho silogismo
tiene dos posibilidades: afirmar o negar la condición. La conclusión se va a
presentar por el cumplimiento o incumplimiento de la condición.
Nosotros sólo trabajamos las posibilidades más sencillas, o sea, las
que se derivan de que se presente o no la condición, excluyendo por
consiguiente, el estudio de estructuras más complejas, tales como las que
se derivarían de incluir juicios hipotéticos, tanto en la premisa menor
como en la conclusión.

22. R AZONAMIENTO “SUPERMERCADO”
Así designamos al silogismo hipotético que establece una condición
en la premisa mayor, una declaración de que se cumplió dicha condición,

238

en su premisa menor y, en la conclusión, señala el efecto o efectos que se
presentan por el cumplimiento de la condición.

22.1. EJERCICIO 1 (MODELO MEMORIZADO)

1. Si el supermercado está abierto, entonces vamos a
comprar las galletas
2. El supermercado está abierto
3. Entonces: vamos a comprar las galletas.
El esquema del razonamiento anterior es:
1. Si A es, entonces es B.
2 A es,
3 Entonces B es.

1. Si el supermercado está abierto, entonces vamos a
comprar jugos.
3. Entonces: vamos a comprar jugos.
1. Si el supermercado está abierto entonces vamos a
comprar leche
3. Entonces: vamos a comprar leche.
1. Si el supermercado está abierto entonces vamos a hacer
mercado
3. Entonces: vamos a hacer mercado.


1. Si suena el teléfono entonces voy a contestar
2. Sonó el teléfono
3. Entonces: voy a contestar.
1. Si me llaman a comer entonces voy a la mesa
2. Me están llamando
3. Entonces: voy a la mesa.

239

1. Si tengo ganas de hacer “pis”, entonces voy al baño
2. Tengo ganas de hacer “pis”
3. Entonces: voy al baño.
“Imagínate”, fue la palabra mágica en estos ejercicios para
establecer que se había cumplido la condición y, que por lo tanto, se debía
dar la conclusión.

23. R AZONAMIENTO “DORMIR”
Este tipo de razonamiento, al igual que el anterior, es un silogismo
hipotético, porque tiene una condición en su premisa mayor. Se diferencia
con respecto al citado, en que niega en la premisa mayor el cumplimiento
de la condición y, ello trae como resultado, que en la conclusión se afirma
la no realización del consecuente, por no haberse dado el antecedente.


1. Si yo tengo sueño entonces me acuesto a dormir
2. No tengo sueño
3. Entonces: no me acuesto a dormir.
El modelo anterior tiene el siguiente esquema:
1. Si A es, entonces es B
2. A no es,
3. Entonces B no es.

1. Si yo tengo sed entonces bebo
2. No tengo sed
3. Entonces no bebo.
1. Si yo tengo hambre entonces como
2. No tengo hambre
3. Entonces no como.
1. Si yo tengo ganas de correr corro
2. No tengo ganas de correr
3. Entonces no corro.

240

23.3. E JERCICIO 3 ( NUEVOS EJEMPLOS)

1. Si estoy enfermo voy al médico
2. No estoy enfermo
3. Entonces no voy al médico.
1. Si es de día hay sol
2. No es de día
3. Entonces no hay sol.
1. Si hace calor me quito la chaqueta
2. No hace calor
3. Entonces no me quito la chaqueta.

24. R AZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Entre los diversos tipos de razonamiento probabilísticos,
denominamos con el nombre de “avión”, a un esquema que tendría por
base el silogismo disyuntivo. Esta estructura, utilizada por todas las personas
a diario, tiene la peculiaridad de que no engendra certeza sino una mera
probabilidad.
Lo anterior quiere decir que aunque se agoten todas las
posibilidades consideradas en la premisa mayor, ello no implica que la
expectativa se presente necesariamente en la conclusión, en otras palabras,
si en mi primera proposición yo establezco que espero encontrar un juguete
en la sala, o en el patio o en mi cuarto (premisa mayor), y si el desarrollo
de mi actividad me lleva a excluir la sala porque no la encuentro allí
(premisa menor), ello no me conduce a establecer con absoluta certeza
que el juguete esté necesariamente en el patio o en mi cuarto, porque
puede suceder y, a menudo ocurre, que el objeto no se encuentra en
ninguno de los tres sitios inicialmente considerados.
Lo que sí afirmo, con este tipo de razonamiento, es una mayor
probabilidad de encontrar el juguete, en los tres sitios mencionados, con
relación a los demás lugares de la casa. Estos hechos son los que explican
la estructura probabilística del esquema.


1. ¿Dónde dejé mi avión? Tal vez lo dejé en el jardín, en
la sala o en mi cuarto.
2. No está en el jardín
3. Entonces, tal vez esté en la sala o en mi cuarto.

241

1. ¿Dónde dejé mi carrito? Tal vez lo dejé en el jardín o
en la sala o en mi cuarto
1. ¿Dónde dejé mi pistola? Tal vez la dejé en la sala o en
mi cuarto, o en el jardín.
1. ¿Dónde dejé la pelota? Tal vez la dejé en el jardín o en
la sala o en mi cuarto.
3. Entonces: tal vez esté en la sala o en mi cuarto.


1. El día amaneció nublado; tal vez llueva en la mañana,
o en la tarde o en la noche
2. No llovió en la mañana
3. Entonces: tal vez llueva en la tarde o en la noche.
1. Tal vez estén pasando muñequitos en el canal siete
(7), o en el nueve (9), o en el once (11).
2. No están pasando muñequitos en el canal siete
3. Entonces: tal vez, los estén pasando en el nueve (9), o
en el once (11)
1. Tal vez suene el teléfono ahorita, o más tarde o en la
noche.
2. No sonó el teléfono ahorita
3. Entonces: tal vez suene más tarde o en la noche.

25. R AZONAMIENTO DE ANALOGÍA
El razonamiento de analogía, lo estudiamos con el sentido original
que tiene esta palabra, o sea, el de semejanza. Lo usamos durante todos
estos años, a través de todo el proceso de estudio, como una metodología
de enseñanza. Sin embargo, se hizo necesario trabajar sistemáticamente,
y aquí nos aparecían, entre otras, las siguientes dificultades:

242

Un concepto, o una cosa, no la podía explicar por sí misma, sino
por medio de otras, así, cuando yo establecía en clase que esta cosa era
“pan”, lo tenía que justificar recurriendo a los elementos que conforman
el concepto “pan”, tales como sabor, color, forma, nombre, tamaño, etc.,
y como el niño tenía dificultad de comprensión, me resultaba mucho más
difícil emprender este camino, porque invocar dichos elementos, para
enseñar el concepto, me conllevaba a usar otros para explicar los anteriores
y así sucesivamente.
Por lo anterior es que los primeros ejercicios son tautológicos, y
están inspirados en una anécdota que leí cuando era niño, la cual decía
más o menos lo siguiente: “El nieto preguntó: ¿Abuelita, cómo puedo
conocer que un animal es un gato? A lo cual respondió la sabia señora:
¡Cuando veas a un animal que tiene ojos de gato, nariz de gato, boca de
gato, cuerpo de gato, patas de gato, cola de gato y maullido de gato, no lo
dudes, hijo, ¡ese es un gato!”
La ventaja de formar el razonamiento a partir de la anécdota
anterior, radica en que inicialmente no hay que definir expresamente los
elementos que componen el concepto, sino que se definirán posteriormente
basado en experiencias previas, y ésta es la explicación de por qué en los
ejercicios partimos de la conclusión, y después comenzamos a justificarla.
Habiendo trabajado el razonamiento “gato”, el cual nos permitió
señalar algunos de los elementos esenciales del objeto, procedimos a realizar
razonamientos propiamente analógicos, con el nombre de “pan”, mediante
los cuales establecíamos que un segundo objeto era semejante al primero,
porque tenía los mismos elementos esenciales de éste.
26. R AZONAMIENTO “GATO”
El razonamiento “gato”, lo que hace es explicitar los elementos
que componen la imagen que el niño ya tenía acerca de cualquier objeto.

Este animal es un gato, porque tiene cabeza de gato, ojos de gato,
nariz de gato, boca de gato, orejas de gato, cuerpo de gato, patas de gato y
cola de gato.
SUSTITUCIÓN

a) Este animal es un perro, porque tiene cabeza de perro, ojos de
perro, nariz de perro, boca de perro, orejas de perro, cuerpo de
perro, patas de perro y cola de perro.

243

b) Este animal es una vaca, porque tiene cabeza de vaca, ojos de
vaca, nariz de vaca, boca de vaca, orejas de vaca, cuerpo de
vaca, patas de vaca, y cola de vaca.
c) Este animal es un león, porque tiene cabeza de león, ojos de
león, nariz de león, boca de león, orejas de león, cuerpo de
león, patas de león y cola de león.


a) Este carro es un camión, porque tiene carrocería de camión,
vidrios de camión, puertas de camión, timón de camión y
llantas de camión.
b) Este señor es un viejito, porque tiene cara de viejito, cuerpo
de viejito, arrugas de viejito, voz de viejito y caminado de
viejito.
c) Esto es leche, porque tiene color de leche, olor de leche y
sabor a leche.

27. R AZONAMIENTO “PA N”
El razonamiento “pan”, solo lo trabajamos con posterioridad al
razonamiento anterior, porque la primera de sus proposiciones es un
razonamiento “gato”. En este tipo de razonamiento se trata de ir de un
caso a otro caso, de un objeto a otro objeto, para establecer que el segundo
es “igual” al primero, porque tiene las mismas características esenciales
que el primero.


1. Esta cosa es un pan porque tiene color de pan, olor de pan y
sabor a pan
2. Esta otra cosa también tiene color a pan, olor a pan, y sabor a pan
3. Entonces: esta otra cosa es un pan.
El esquema anterior, sería el siguiente:
M es P
S es igual a M, en las propiedades esenciales a, b, c,...n
Por consiguiente S es P, en sus propiedades esenciales a, b, c, ...n.

244

1. Esta cosa es carne, porque tiene color a carne, olor a carne y
sabor a carne
2. Esta otra cosa, también tiene color de carne, olor de carne, y
sabor a carne
3. Entonces: esta otra cosa también es carne.
1. Esta cosa es un huevo, porque tiene color de huevo, olor a
huevo y sabor a huevo
2. Esta otra cosa también tiene color de huevo, olor de huevo y
sabor a huevo
3. Entonces: esta otra cosa también es un huevo
1. Esta cosa es café, porque tiene el color de café, el olor del café
y el sabor del café
2. Esta otra cosa también tiene el color de café, el olor a café y el
sabor de café
3. Entonces: esta otra cosa también es café.


1. Este carro es un camión, porque tiene carrocería de camión,
puertas de camión y llantas de camión.
2. Este otro carro, tiene carrocería de camión, puertas de camión
y llantas de camión.
3. Entonces: este otro carro también es un camión.
1. Este animal es un toro, porque tiene cachos de toro, cara de
toro, cuerpo de toro, y cola de toro.
2. Este otro animal , también tiene cachos de toro, cara de toro,
cuerpo de toro y cola de toro
3. Entonces: este otro animal también es un toro.
1. Esta es una camisa, porque tiene cuello de camisa, pecho de
camisa y mangas de camisa.
2. Esta otra cosa también tiene cuello de camisa, pecho de camisa
y mangas de camisa.
3. Entonces: esta otra cosa también es una camisa.
El balance que arroja el trabajo de estos años es muy satisfactorio,
pues el niño maneja instrumentalmente los conceptos expuestos en los

245

capítulos anteriores, y ellos le permiten un nivel moderadamente
satisfactorio de comprensión y lenguaje.
Con la publicación de este libro, culmina el período básico de su
educación y se inicia una segunda etapa: El incremento de su inteligencia.
¿Su límite? Todavía no lo sabemos. ¡Atrás, muy atrás, quedó la noche!
pero aún no brilla el sol en plenitud, mientras tanto, nuestro amor nos
impulsa a seguir educando a Danielito.

246

HOY DÍA

Actualmente (2005), Daniel asiste regularmente a los talleres de
instrucción artesanal para personas especiales, impartidos por la
Institución AMEPANE (Asociación Merideña de Padres y Amigos de
Niños Excepcionales).
Su desenvolvimiento social y su personalidad, siempre gentil y
colaboradora, le granjean el cariño y la consideración de quienes lo
conocen. A sus 30 años de edad, Daniel disfruta de sus aficiones favoritas,
como son: la música, la danza, el ejercicio, y sus programas de televisión.
Siempre dispuesto a ayudar, posee una colección sorprendente
de herramientas y utensilios, los cuales siempre está dispuesto a prestar
para arreglar lo que haga falta. Es una persona alegre, quien siempre
disfruta de compartir con la familia y los amigos.
Su asimilación del libro nos parece completa y está en capacidad
de tomar pequeños mensajes telefónicos, ayudar con las compras en el
mercado, ocuparse del bienestar de las mascotas, colaborar con el aseo
del hogar, y dar correctamente pequeñas razones que provengan de
terceros.
Lejos de ser una carga, Daniel es para nosotros motivo de orgullo
y alegría, pues sabemos que desde su mundo, siempre podremos contar
con él.

David Perdomo Villasmil

247

ARISTÓTELES. Tratados de Lógica. (Trad. Francisco Larroyo). México:
Edit. Porrúa, 1975 (Original griego, s. IV a. C)

DOMAN, G. Cómo Enseñar a Leer a su Bebé. (Trad. María Vigueira).
Madrid: Edit. Aguilar, 1971. (Original inglés, 1970).

ENCICLOPEDIA JACKSON. Gramática Española, T. 6. México: Edit.
Jackson, 1963.

PIAGENT, J. Sicología de la Inteligencia. (Trad. Juan Foix). Buenos Aires:
Edit. Psique, 1977. (Original francés, 1949).

WURST, E. El Autismo. (Trad. Atanasio Alegre). Caracas: Universidad
Central de Venezuela, 1984. (Original alemán, 1976).

250

ÍNDICE ALFABÉTICO

251

a

abajo (I, 4, 22), (VII, 7)
abajo de VIII, 13
acabar I, 4.38
acariciar I, 4.14
acción VI, 18.3
activa
– voz IX, 20
adelante VIII, 5
adelante VIII, 13
adentro VIII, 6
afuera VIII, 6
alfabeto V, 6
alimentos
– básicos I, 3.6
alrededor VIII, 16.5.1
alto VIII, 9
alzar I, 4.15
allá I, 4.22
allí VIII, 8
analogía X, 25
ancho VIII, 9
anteayer IX, 13

252

animales I, 3.7
antes IX, 14
antes de IX, 14
año IX, 6
apagar I, 4.18
¿a qué hora? IX, 12
aquí (I, 4.42), (VIII, 14)
armando
– palabras V, 2.5
arriba (I, 4.22), (VIII, 7)
arriba de VIII, 13
asignación IX, 8.1
asociación IX, 21.2
atrás VIII, 5
atrás de VIII, 13
ayer IX, 13

b
balance
– lectura V, 11
bases
– conceptuales VII, 4.1
básicos
– conceptos temporales IX, 4
beber I, 4.1
belleza VI, 18.13
bidimensionalidad
–espacial VIII, 17

253

–temporal IX, 9
bien I, 4.11
borde VIII, 10

c, ch
cajas
–del tiempo IX, 21.1
–sustitución IX, 24
cama
–razonamiento X, 6
caminar I, 4.38
cantidad VI, 18.2
cara
– razonamiento X, 6
categórico X, 4
centro (I, 4.22), (VIII, 4), (VIII, 7)
cerca (VIII, 8), (I, 4.39)
circularidad
– temporal IX, 9
claridad I, 2.8
claro II, 6
– el más II, 7
coger I, 4.14
color VI, 8
colores VI, 2
– etapas II, 2
– importancia II, 1
– método II,3

254

comenzar I, 4.38
comer I, 4.1
comparación VI, 17
comparativos VI, 15
complejidad
– creciente I, 2.10
concentración I, 2.2
concepto
– abstracto I, 4.3
– estados VII, 2
– espaciales VII, 2
– relativización VIII, 16.5
– temporales IX, 4
–vivencial VII, 1
contando
– uno IV, 2
– dos IV, 3
– tres IV, 3
– cuatro al diez IV, 4
–diez al veinte IV, 5
condicional IX, 22
contenido
– cajas IX, 8.1
– tiempo IX, 2
control
– clase (I, 2.12), (I, 6)
– sílabas V, 28

255

convertir I, 4.43
Cristobalín III, 2
cruz VIII, 12
cuadrado VIII, 17
¿Cuándo? IX, 12
cubo VIII, 16
– en sí mismo VIII, 16.1
– con relación al niño VIII, 16.2
– con relación a otro objeto VIII, 16.3
– movimiento VIII, 15.1
– posición VIII, 16.5.2

d
David I, 4.10
– razonamiento IX, 7
dar I, 4.34
deductivo X, 4
definición
- incremento VI, 19
derecha VIII, 4
derecha de VIII, 13
desarrollo (VIII, 10), (IX, 15)
– clase V, 24
– desde VIII, 14
detenerse I, 4.38
desordenar V, 2.6
después IX, 14
después de IX, 14

256

desde IX, 16
despacio I, 4.21
día IX, 11
– horas IX, 7
– semana IX, 5
diagonales VIII, 11
diferencias
– color VI, 14.2
– espesor VI, 14,3
– forma VI, 14.1
– tamaño VI, 14.3
diferente II, 5
disyuntivo
Doña Sol
– razones III, 29.4
dureza VI, 18.11

e
él I, 5.6
ella I, 5.6
ellas I, 5.9
ellos I, 5.9
ejercicios
– básicos VII, 4
empujar I, 4.35
en (I, 4.36), (VIII, 6)
en medio VIII, 10

257

en qué día IX, 12
en qué mes IX, 12
en un momento IX, 17
en un rato IX, 17
encender I, 4.18
entender I, 4.26
equivocarse I, 4.12
escritura V, 12
espacio (II, 8), (VIII, 3)
– cubo VIII, 16
esquemas
– frases III, 20, al III, 29
estar (I, 4.29), (IX, 26.2)
estados VII, 2
estructuras
– lógicas III, 3

f
falda
fenómenos VIII, 1
figuras VI, 6
– definición VI, 12
– nueve VI, 7
fin (VIII, 10), (IX, 15)
físicos
– ejercicios VII, 3
formación

258

– parejas IV, 8
formas VI, 3
frases:
– afirmativas III, 26
– Algunos III, 20.1
– Amelio III, 29.1
– Andrés III, 21.1
– Anita III, 29.1
– Armando III, 29.1
– Aura III, 21.1
– Biplano III, 28.1
– Camelot III, 29.1
– Carlos III, 22.1
– Carro III, 29.1
– Coco III, 26.1
– Comer III,28.1
– Condicionales III, 28
– con cópula afirmativo negativa III, 25
– con cópula negativo afirmativa III, 26
– Crucita III, 29.1
– Chicos III, 23.1
– Chocolate III, 26.1
– Darío III, 23.1
– Darcy III, 24.1
– Diciembre III, 25.1
– Dinero III, 28.1
– De él III, 29.3
– De ella III, 29.3

259

– De ellos III, 29.3
– De ellas III, 29.3
– De mí, III, 29.3
– De nosotros III, 29.3
– De ti III, 29.3
– De ustedes III, 29.3
– Doña Sol III, 29.4
– Enrique III, 20.1
– Estudio sistemático III, 18
– Fernando III, 20.1
– Floripondia III, 29.3
– Fresa III, 25.1
– Frío III, 28.1
– Gallinas III, 29.3
– Helena III, 23.1
– Hueso III, 29.1
– Hugo III, 29.1
– Humberto III, 23.1
– interrogativo III, 27
– interrogativo negativo III, 27
– Iraima III, 23.3
– José III, 22.1
– Joselo III, 29.1
– Juan III, 23.1
– Juan Pedro III, 29.1
– Julia III, 21.1
– Julio III, 29.1
– Leche III, 25.1

260

– León Benigno III, 29.1
– Leoncio III, 20.1
– Luis III, 22.1
– Lunes III, 25.1
– Mauro III, 24.1
– Mensajes III, 29
– Meñique III, 26.1
– Miguel III, 20.1
– Molestes III, 29.1
– Ningún III, 21.1
– Negativas III, 27
– Noche III, 28.1
– Pacho III, 29.1
– Panadería III, 28.1
– Patilla III, 26.1
– Patricia III, 23.1
– Pedro III, 20.1
– Piña III, 25.1
– predicado afirmativo III, 22
– predicado complejo III, 24
– predicado negativo III, 23
– Puerta III, 28.1
– Pulgar III, 25.1
– Rigoberto III, 22.1
– Sábado III, 26.1
– Sala III, 28.1
– Salir III, 28.1
– San Nicolás III, 26.1

261

– Segueta III, 25.1
– Serrucho III, 26.1
– Sopa III, 25.1
– sujeto afirmativo III, 20
– sujeto negativo III, 21
– Taladro III, 26.1
– Tarea III, 28.1
– Teresa III, 23.1
– Todos III, 20.1
– Toqui III, 29.3
– Tornillos III, 25.1
– Whisky III, 26.1
futuro
– simple IX, 21

g
gato
grabados III, 2
gratificación I, 2.7
grueso VIII, 9
gustar I, 4.7
gusto VI, 18.13

h
haber IX, 26.3
hablar I, 4.28
hábito VI, 18.6

262

hacer I, 4.16
halar I, 4.35
hasta (VIII, 14), (IX, 16)
hipotético
horas IX, 13
hoy IX, 13
hundir I, 31

i
igual II, 5
igualdades VI, 13
imaginar (I, 4.13), (I, 31)
importancia
– ejercicios físicos VII, 13
imperativo IX, 22
incremento
– definición VI, 19
indicativo X, 2
inductivo X, 2
– razonamiento
infinitivo IX, 22
integración (III, 9), (III, 14.5)
inventar I, 31
ir (I, 4.30)
izquierda VIII, 4
izquierda de VIII, 13

263

j–k
jerarquía
– palabras I, 2.11
jugar I, 3.1

l
leer V, 1
– duplicado V, 2.3
– números IV, 7.4
– primeras palabras V, 2.2
– reducción de letras V, 10
– tamaño V, 2.11
– balance V, 11
lejos (I, 4.39), (VIII, 8)
limones
lista I, 2.12
lugar (VI, 18.7), (VIII, 15)
luz

ll
llamar I, 4.32
lleno I, 4.20

m
mal I, 4.11
más (I, 4.22), (I, 4.23)

264

mañana (IX, 11), (IX, 13)
– pasado IX, 13
matemáticos IV, 9
materiales IV, 9
materiales
– contar IV, 1
– peso VI, 18.12
mediodía IX, 11
memorización I, 2.4
menos (I, 4.22), (I, 4.23)
mensajes
– llevar III, 29
meses IX, 6
meter I, 4.19
método
– enseñanza I, 2
– escritura V, 12
– lectura V, 2
– semejanzas VI, 1
– tiempo IX, 3
– mientras IX, 14
modelo I, 2.3
– evolución VII, 6
modos (IX, 2), (IX, 25)
mover I, 4.17
movimiento VII, 5
– alrededor del cubo VIII, 16.5.1
– alrededor de objetos VII, 16.5.3

265

música
– tiempo IX, 21.4
negativo
– inductivo X, 3
niño VIII, 16.5.2 y 16.5.3
no I, 4.19
noche IX, 11
nombre (I, 5.1), (VI, 18.13)
nosotros I, 5.7
número VI, 18.13
números
– y colores IV, 7. 3
– filas IV, 7.2
– lectura IV, 7. 4
– orden IV, 7.5
– parejas IV, 8
– pasos IV, 7.1
– relación IV, 7.6
– uno al diez IV, 7

o
objetivación
– espacio VIII, 3
– tiempo IX, 1
objetos (I, 4.2), (VI, 17), (VIII, 16.4)
– casa I, 3.5
– juego I, 3.4
– personales I, 3.3

266

observaciones IV, 6
oír I, 4. 4
oler I, 4.6
orden VI, 18.6
ordenar V, 2.6
– oscuro II, 6
– el más II, 7

p
pájaros
palabra I, 2.1
– iniciales (I, 3), (I, 4)
– primeras V, 22
– por sesión V, 2.7
– repaso V, 5.1
– utilizadas V, 4
– de dos sílabas
pan
partes
– cuerpo
participio X, 22
paralelas VIII, 11
pasado IX, 21
paseo
– un día III, 29.2
pasión VI, 18.4

267

pasiva
– voz IX , 20
pensamiento I, 2
peso VI, 18.4
piedras
poder I, 4.24
policías
Posicional VII, I, 12
Posición VIII, 16.5.2
Proposiciones (V. frases)
puerta
presente IX, 21
– simple IX, 23
primero IX, 18
principio IX, 15
probabilísitco
pronombres X, 24
– personales I, 5 (IX, 19)

q
¿quién? I, 4.40
¿quién eres tú? I, 5.5.
¿quién soy yo? I, 5.3
¿qué? I, 4.41
¿qué te dijo? III, 29.1 al III, 29.4

268

r
rápido I, 4.21
razonado
– silabeo V, 7
razonamiento
– analogía X, 25
– cama X, 19
– cara X, 6
– concordancia IV, 10
– no concordancia IV, 11
– David X, 7
– deductivo categórico X, 4
– disyuntivo (IV, 12), (X, 16)
– dormir X, 23
– falda X, 13
– gato X, 26
– hipotético X, 21
– inductivo negativo X, 3
– inductivo positivo X, 2
– limones X, 12
– luz X, 17
– matemáticos IV, 9
– pájaros X, 15
– pan X, 27
– piedras X, 12
– policías X, 9
– probabilístico X, 24
– puerta X, 18
– respiran X, 8
– sofá X, 20

269

– supermercado X, 22
– todos X, 5
– toro X, 14
– Wilder X, 10
reducción V, 10
regular (I, 4.20), (I, 4.21), (I, 4.23), (I, 4.39), (II, 6)
relación III, 4
– algunos sí III, 14.3
– algunos no III, 14.3
– condicional III, 12
– conjunción III, 4
– diferencia III, 13
– disyunción III, 6
– entonces III, 10
– equivalencia III, 16
– igualdad III, 13
– los dos III, 8
– ninguno (III, 7), (III, 14.4)
– ni, ni, sí III, 17
– no III,12
– o – III, 5
– semejanza III, 15
– sí III, 12
– todo III, 14.2
– uno III, 14.1
– y – III, 4
relacionar
– objetos VIII, 16.4
relativización
– conceptos (VI, 16), (VIII, 16.5)

270

– espesor VIII, 16.5
– forma VIII, 16.3 y 16.4
– tamaño VIII, 16.2
relativos VI, 18
– situación VI, 18.5
repaso I, 26
– lectura V, 5
– palabras V, 5.1
– sílabas V, 5.2
– voz activa IX, 5.2
– voz pasiva IX, 29
– repetir I, 4.10
representación
– bidimensional del tiempo IX, 9
– tridimensional IX, 8
resumen
– voz activa IX, 25

s
saber I, 4.25
sacar I, 4.19
saltar I, 4.1
seguir I, 4.38
segundo IX, 18
semana IX, 5
semejante II, 5
semejanzas
– color VI, 8

271

– espesor VI, 11
– forma VI, 9
– tamaño VI, 10
– sensación V, 2.7
sentir I, 4.5
ser IX, 26.1
sesión V, 2.7
sesiones I, 2.5
sí, I, 4.8
significación
– tiempos IX, 2
sílabas
– de dos letras V, 3
– tres letras V, 8
– repaso V, 5.2
silabeo
– razonado V, 7
sistemático I, 2.5
sofá
subjuntivo
– modo IX, 22
substancia VI, 18.1
suceso VI, 18.4
suficiente I, 4.37
supermercado

272

t
tamaño (V, 2.1), (VI, 4)
tarjeta IX, 24
– verbo ser IX, 27.5
– voz activa IX, 25
técnica
– frases III, 19
– inicial I, 4
temporales
– conceptos IX, 4
tener IX, 26.4
tercero IX, 18
textura VI, 18.10
tiempo II, 8
– cajas IX, 21.1
– colores IX, 25.1
– contenido IX, 2
– conversión IX, 21.3
– modos IX, 2
– música IX, 21.4
– objetivación IX, 1
– repaso IX, 25
tocar I, 4.14
todos X, 5
toro

273

traer I, 4.33
transformar I, 4.43
tridimensionalidad VIII, 16

u
ubicación VIII, 3
unidimensionalidad
– tiempo IX, 10
– ustedes I, 5.8

v
vacío I, 4.20
velocidad VI, 18.13
venir I, 4.31
ver I, 4.4
verbos IX, 26
– estar IX, 26.2
– haber IX, 26.3
– ser IX, 26.1
– tener IX, 26.4
vivencia VII, 1
voz
– activa IX, 20 (IX, 25)
– pasiva IX, 20 (IX, 28)

x-y-z
ya IX, 17
yo I, 5.2
yo soy Danielito I, 5.3

274

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