Educar... ¿para qué?

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EDUCAR… ¿PARA QUÉ?
Carlos Magro
Presidente de la Asociación Educación Abierta
La certeza de la incierto
Y Ulises, dichoso, largó la vela mientras gobernaba hábilmente la
balsa con el timón. Abrió bien los ojos y no los apartó de las Pléyades,
del Boyero, que se pone tarde, y de la Osa -que los hombres llaman
también el Carro y que gira en su sitio, delante de Orión, y es la única
que no se sumerge en el gran río Océano-. Calipso le había indicado
que siempre dejara la Osa a su izquierda.
Homero. La Odisea1
.
Llevamos un año de pandemia. Un año de excepcionalidad que nos está haciendo vivir situaciones
inéditas en todos los ámbitos de nuestras vidas. También, por supuesto, en el educativo. Hace un
año que las escuelas, los docentes, los estudiantes y sus familias se encuentran sometidos a una
tensión continua, gestionando una situación nunca vivida y en la que lo único que parece estar
garantizado es que no hay nada garantizado, todo es incierto y cada día las condiciones de trabajo
se modifican. Nunca antes habíamos cerrado las escuelas, sin planificar, por tanto tiempo y de
manera generalizada en todo el mundo. En el pico de la primera ola de la pandemia, cerca de 1.600
millones de estudiantes de 190 países, habían dejado de asistir a diario a sus escuelas. La pandemia
ha estabilizado la contingencia, visibilizando y amplificando así una de las principales
características de lo escolar. Se nos ha metido la incertidumbre en los huesos.
La crisis provocada por la COVID-19 y el confinamiento al que nos hemos visto abocados nos ha
puesto también frente al espejo de nuestra realidad, y el reflejo nos ha mostrado aspectos positivos
de los sistemas educativos como la capacidad de reacción y el compromiso docente, y ha puesto
1
Homero. La Odisea. Versión de Samuel Butler. Traducción de Miguel Temprano. Barcelona: Blackie
Books. pp. 105-.106

2
en valor de aspectos de la escuela habitualmente invisibilizados o que pasábamos por alto, pero
también nos está mostrando las costuras rotas y los enormes retos que tenemos por delante, como
sistemas, escuelas, docentes y profesionales de la educación.
Para ser precisos el espejo, como si se tratara de una superficie infinitamente fracturada, nos ha
devuelto las múltiples realidades con las que conviven y en las que operan las escuelas y los
docentes. Para muchas personas externas al día a día de las escuelas, el primer aprendizaje ha sido
que tras una aparente quietud y similitud, se oculta un trasiego continuo y lo que es más relevante,
unas diferencias entre escuelas, docentes, proyectos y contextos enormes.
No todas las escuelas, ni todos los entornos educativos están experimentando lo mismo. No son
iguales las condiciones de vida de las personas que habitan las escuelas, ni sus recursos e
infraestructuras. No tienen las mismas problemáticas, ni enfrentan los mismos desafíos. No son
iguales en sus proyectos educativos, ni son iguales las culturas docentes. Ni siquiera algo tan
normalizado como es el currículo es trabajado de la misma manera. Y, por supuesto, no son iguales
las estrategias que se han puesto en marcha para abordar los problemas ni, por supuesto, las
soluciones propuestas. La pandemia también ha visibilizado las desigualdades que atraviesan y
condicionan a la escuela y a lo que en ella sucede. Ha evidenciado las marcadas y condicionantes
desigualdades socioeconómicas, culturales y digitales. Pero también las enormes diferencias que
existe entre escuelas y sus proyectos educativos.
Hicieron falta solo unos días para darnos cuenta de lo importante que son las escuelas en nuestras
vidas, lo difícil que es escolarizar los hogares. Y para comprender lo importante que es ir y estar
en la escuela. No poder ir y estar en la escuela o hacerlo en un escenario mixto y alterno de
presencialidad y virtualidad ha exacerbado aún más el impacto de los factores externos a la escuela.
Sin las escuelas (o con las escuelas muy limitadas en su funcionamiento), todo o casi todo ha
dependido de los contextos familiares y sociales de niños y jóvenes. Y no debemos olvidar que a
pesar de todo lo que hacen las escuelas y los docentes, la influencia de los factores externos a la
escuela es de alrededor del 60%2
. Nada de esto es nuevo, pero ahora se muestra ampliado y en
toda su crudeza.
2
Sahlberg, P. (2020). Does the pandemic help us make education more equitable?.Educational Research for Policy
and Practice. Disponible en https://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10671-020-09284-4

3
La pandemia, por último, ha incrementado nuestra preocupación por algunos retos que parecen
enquistados en nuestro sistema educativo y que en estas circunstancias, como decimos, se han
hecho si cabe más presentes: las desigualdades educativas existentes, las pérdidas de aprendizaje
provocado por el confinamiento o la crisis de aprendizaje generalizado que parece que vivimos, el
abandono escolar temprano y la desconexión creciente con la enseñanza y la escuela, la dimensión
afectiva de la escuela, la escasa interrelación entre lo que ocurre dentro de la escuela y fuera de
ella, las diferentes culturas profesionales que pueblan lo escolar, la necesidad (ya urgente) de que
cada escuela cuente con un proyecto educativo y sea una comunidad de aprendizaje.
El sentido de la escuela
Educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo
en relación con los que ya han sido y con los que están por venir.
Marina Garcés. Escuela de aprendices. 20203
Gran parte de los retos que estamos describiendo apuntan a una crisis larvada desde hace años que
afecta directamente al sentido de la escuela y de lo escolar. ¿Cuál es el sentido de la escuela? ¿Cuál
es su finalidad?, ¿Por qué queremos que nuestros hijos vayan a la escuela? ¿Para qué enseñamos?
¿Qué es lo que debemos aprender en la escuela? No son preguntas menores. Preguntarse por los
saberes que debe promover la escuela es preguntarse por el sentido último de la escolarización.
Preguntarse por las finalidades de la educación obligatoria es hacerlo sobre aquello que nuestros
esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir4
. Es preguntarse por el sentido o el sinsentido de
la escuela. Es, en definitiva, preguntarnos por el contenido, el propósito y las relaciones educativas.
Durante este año, hemos tenido también tiempo para hacernos estas preguntas y pensar en la
escuela en general y en cada una de nuestras escuelas en particular. Este período de
excepcionalidad no sólo nos ha puesto sobre la mesa la necesaria reflexión sobre el sentido y la
3
Garcés, M. (2020). Escuela de aprendices. Barcelona. Galaxia Gutenberg. p.153
4
Biesta, G (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción
de propósito de la educación. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana 2014,
51(1), 46-57.

4
importancia de la escuela, sino que también nos está haciendo reflexionar sobre el rol y la
responsabilidad de cada uno de nosotros.
Hemos aprendido que no se trata de inventar otra escuela, sino de volver a pensar qué es, hoy, lo
esencial de la escuela. Y de imaginar entre todos la escuela que queremos. Hemos aprendido que
no tenemos que reinventar la escuela, pero sí preguntarnos continuamente por el sentido o los
sentidos de la escuela. Hemos aprendido que para enfrentar la incertidumbre y encarar un proceso
de transformación en mejores condiciones es fundamental tener un proyecto y tener una visión
sobre lo que somos y lo que queremos ser. Preguntarnos por el sentido de la escuela nos permite
involucrarnos con preguntas claves sobre el contenido, el propósito y las relaciones que queremos
promover5
. De los tres - contenido, propósito y relaciones - la cuestión del propósito es central y
fundamental porque si no sabemos lo que buscamos lograr con nuestros esfuerzos educativos, no
tendremos un criterio para juzgar qué tipo de contenido debería ser puesto en juego, ni cómo se
deben utilizar las relaciones y qué tipo de formas educativas son las más adecuadas.
Difícilmente surcaremos las aguas de la incertidumbre sin antes habernos preguntarnos por el
sentido y propósito de lo que hacemos. Es el sentido y el propósito el que nos brinda dirección
para el viaje.
Durante esta pandemia, por último, nos hemos dado cuenta también que no vamos a la escuela
solo para adquirir los aprendizajes establecidos en el currículo. La instrucción es solo una pequeña
parte, o al menos eso debiera ser, de todo lo que sucede en los centros escolares. El objetivo de la
educación no es solo que los niños y jóvenes aprendan, sino que aprenden algo, lo aprenden por
una razón y lo aprenden de alguien. Nos dimos cuenta de la importancia la presencia física como
base para poder desarrollar una interacción plena, clave en los procesos de transmisión cultural; y
el rol de los y las docentes como acompañantes en el marco de una escuela que actúa
simultáneamente como comunidad de aprendizaje y de cuidados6
. Una escuela no es la
5
Biesta, G. (2015). The duty to resist: Redefining the basics for today's schools. RoSE - Research on Steiner
Education Vol.6 / Special issue 2015
6
Tarabini, A. (2020). Para qué sirve la escuela. Reflexiones sociológicas en tiempos de pandemia global

5
yuxtaposición de alumnos individuales a los que suministrar tareas, sino un espacio simbólico en
el que accedemos a conocimientos comunes y aprendemos a cooperar7
.
Enseñamos, podríamos decir, para comprender la realidad, para saber razonar, para ser autónomo
en la vida y no dependiente y vulnerable al entorno político y social, para ser capaz de analizar lo
que pasa afuera, para aprender a hacer una lectura crítica de lo que pasa en el mundo y su entorno.
La enseñanza, a través de la presentación y promoviendo la adquisición, tiene esta función que
Gert Biesta llama de cualificación. Habilitamos a los niños y jóvenes a vivir en el mundo. Pero no
solo eso. También cumple una importante función de socialización, comunicar y proporcionar a
los niños y jóvenes acceso a tradiciones, culturas, formas de ser y actuar. Y, por último, cumple
una tercera función que tiene que ver con la formación de la persona. Es lo que Biesta denomina
subjetivación, el proceso de convertirse en sujeto (volverse autónomos e independientes). La
pregunta no es si debemos optar por la cualificación, la socialización o la subjetivación, sino qué
combinación particular de las tres vemos como más deseable y justificable promover. El debate
sobre el sentido de la educación hay que hacerlo en relación con estas dimensiones. Si no nos
comprometemos explícitamente con la cuestión de la buena educación existe un riesgo real que
los datos, las estadísticas y los rankings tomen las decisiones por nosotros. Por eso es tan
importante conceder a este tema un lugar destacado en nuestros esfuerzos educativos.
La enseñanza: equilibrio entre contingencia y planificación
“No hay ningún método que hoy pueda pretender dar con la solución
óptima para todos los problemas de la educación y de la
enseñanza…La pedagogía está aún por construir en muchos aspectos.
Lo que se ha dado en llamar ‘método Decroly’ no tiene, a decir
verdad, el verdadero carácter de lo que se llama habitualmente
método…no pretende ser perfecto ni estático, sino que quiere ser ágil
y susceptible de evolucionar. “
Carta de Decroly a Freinet. 1931
7
Meirieu, P. (2021). La réplica. Escuelas alternativas, neurociencias y métodos tradicionales: para acabar con los
espejismos. Ávila: Dr. Buk

6
Enseñar es difícil. Ser docente es una tarea compleja, “laboriosa, paciente y difícil. Mucho más de
lo que la gente cree y muchísimo más de lo que piensan los políticos8
”, dice Francisco Imbernón.
La enseñanza es una actividad incierta, fuertemente contextualizada y construida en respuesta a
las particularidades de la vida diaria en las escuelas y los estudiantes. Enseñar es un trabajo
complejo que, para su buen desempeño, requiere de los más altos estándares en la práctica
profesional. Una complejidad que no es nueva sino inherente al mismo acto de educar, pero que
se ha incrementado en las últimas décadas porque han cambiado las condiciones en las que se
produce la enseñanza, pero también porque, afortunadamente, han aumentado nuestros retos.
Uno de los pocos hechos claramente establecidos en la teoría de la educación, y algo que saben
todos los docentes, es que las buenas prácticas de enseñanza, así como las buenas estructuras
organizativas, son muy difíciles de transferir de un entorno a otro. Lo que funciona en un contexto
o en un momento dado no funciona en otro contexto o en otro momento. Lo que funciona un día
no funciona al día siguiente. Lo que funciona con un grupo de alumnos no da los mismos resultados
con otro grupo de alumnos. La práctica docente está fuertemente condicionada por las
circunstancias. Es una práctica atravesada de contingencia. “Las ideas y las prácticas docentes no
se aprenden ni desarrollan en soledad, sino de unas u otras formas enmarcadas, mediadas y
poderosamente influidas por los contextos, los factores y las dinámicas sociales y culturales en las
que se han ido formando como sujetos y como profesionales.9
”
“Después de muchos errores, finalmente aprendí", escribe Alexander Sidorkin, "que ser un buen
maestro implica mucha improvisación, prestar atención a mi propia intuición, escuchar a los niños
y tratar de tomármelo con calma. No es lo mismo haber aprendido a hacer algo que comprender
por qué funciona”10
.
Si algo hemos aprendido de los múltiples intentos de reforma educativa de las últimas décadas es
que los sistemas educativos no pueden mejorarse promoviendo ningún modelo pedagógico o
administrativo concreto. La cruda realidad es que las prácticas docentes no se transfieren de un
8
Imbernón; F (2017). Ser docente en una sociedad compleja. Graó. p.21
9
Escudero, J. M. (2009). Comunidades docentes de aprendizaje, formación del profesorado y mejora de la
educación
10
Sidorkin, A. (2002). Learning Relations: Impure Education, Deschooled schools, and dialogue with
Evil. New York: Peter Lang. p.2

7
entorno a otro. Los intentos de replicar las prácticas exitosas de una escuela o de un docente a otras
escuelas fracasan la mayoría de las veces. Las buenas prácticas de enseñanza y de gestión
organizacional funcionan bien en algunos lugares y no funcionan en absoluto en otros.
Esta idea nos sitúa ante un escenario tremendamente incómodo. Si no hay manera, como una y
otra vez parece demostrarnos la realidad, de identificar y transmitir buenas prácticas, ¿debemos
rendirnos y abandonar toda pretensión de guiar y orientar la transformación, el cambio y la mejora
educativa? ¿Qué opciones tenemos?
Admitir esta dificultad, inherente de lo educativo, puede ser tremendamente frustrante y
desmotivador, pero no podemos decir sin más a escuelas y docentes que no hay que decir porque
todo depende del contexto. No podemos decir a los docentes y escuelas que no hay nada que hacer.
Todo lo contrario. De hecho, una vez asumida, esta dificultad puede convertirse en el mayor activo
para el cambio educativo. Un cambio que lejos de la retórica de la educación basada en la evidencia
o de las listas de metodologías “que funcionan” (what works11
), se centre en entender la
idiosincrasia de lo educativo y la importancia de los aspectos relacionales (en un sentido amplio)
en la educación y en los procesos de transformación de las escuelas.
11
Smeyers, P. y Depaepe, M. (2007). Educational Research: Why what works doesn’t work. Springer.

8
Por qué queremos cambiar y qué
“La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo
lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo
de la ruina que, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes,
sería inevitable. También mediante la educación decidimos si
amamos a nuestros hijos lo bastante como para no arrojarlos de
nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de las
manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos, lo bastante como para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar un mundo común.”
Hannah Arendt12
. La crisis de la educación
Son muchos los datos que apuntan hacia la necesidad de un cambio educativo que nos permita
responder a los desafíos educativos de nuestro tiempo. Desafíos que tienen que ver con el sentido
de la escuela hoy, con nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, con la mirada
que tenemos hacia nuestros alumnos, con las expectativas que ponemos sobre ellos o con la
relación entre tecnología y educación. Y desde luego con cuestiones como el liderazgo, la
colaboración entre docentes, el desarrollo profesional, la vinculación con otras escuelas y con otros
espacios de aprendizaje, la necesidad de creación de redes. La crisis nos ha mostrado la fragilidad
de nuestros sistemas educativos en términos de digitalización, pero también ha hecho visibles
numerosas contradicciones y múltiples desafíos no tecnológicos como son los fines de la escuela,
qué debemos aprender, los aprendizajes clave, las metodologías más apropiadas, las formas de
evaluar lo aprendido y la organización escolar.
Los cambios que estamos viviendo afectan prácticamente a todos los parámetros del proceso de
enseñanza/aprendizaje: dónde, cuándo, con quién y de quién, cómo, qué e incluso para qué se
aprende. La educación se encuentra hoy en una encrucijada provocada por un cambio hacia una
época global, postindustrial, digital, líquida, incierta, desbocada. Estamos viviendo la mayor
oportunidad de reescritura de la educación tradicional de las últimas décadas. Pero también es un
momento complejo y con grandes desafíos para los docentes y las instituciones educativas.
12
Arendt, H. (1996). La crisis en la educación. Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la
reflexión política. Barcelona: Ediciones península. p.249

9
Necesitamos hacer algo. Para afrontar estos retos, necesitamos cambiar, pero sin olvidar que el fin
de cualquier innovación es la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos.
Las instituciones que mejoran lo hacen porque poseen una mirada centrada en aspectos netamente
pedagógicos y le dan una gran importancia a las prácticas de enseñanza y a los procesos de
aprendizaje.
David Hopkins sostenía que las escuelas deben mantener un equilibrio entre dos tipos de
actividades: las de mantenimiento y las de desarrollo. Las primeras serían las actividades que son
necesarias para mantener el día a día de una escuela. Las segundas, las de desarrollo o innovación,
serían las necesarias para que la escuela avance y no se quede estancada. En un extremo de este
continuo encontraríamos aquellas escuelas capaces de combinar al mismo tiempo ambas
actividades. Son escuelas que están activamente implicadas en su mejora, pero eligen con cuidado
las áreas de mejora y cambio. En el otro extremo, estarían las que tienen dificultades para gestionar
su día a día y tampoco son capaces de embarcarse en proyectos de innovación, muchas veces
debido a una cultura escolar muy fragmentada o a algo tan prosaico como la falta de tiempo.
Estas escuelas suelen tener menos claro su proyecto educativo y no tienen explicitados o
compartidos sus objetivos, valores, o planes de acción. Entre estos dos extremos encontramos la
mayoría de las escuelas. Algunas están más del lado de la gestión eficaz y otras del lado de la
innovación, promoviendo constantemente actividades innovadoras, pero a veces en detrimento del
día a día. Esta es una de las tensiones que enfrentan todos los días los docentes, los equipos
directivos y los centros educativos. Resolver favorablemente esa tensión significa lograr crear un
entorno de confianza entre los docentes, de apoyo mutuo, de tensión creativa y generadora. Un
entorno de colaboración y relación también con toda la comunidad educativa. Un entorno
orientado a hacer todo lo posible (de manera colectiva) para garantizar el aprendizaje de todos los
alumnos.
La mejora escolar requiere un plan global de transformación en el centro educativo. Requiere
intervenir al menos en dos niveles, el del centro y el del aula. Requiere también atender
simultáneamente a procesos organizacionales como el análisis, planificación y proyección de una
estrategia innovadora o el impulso, creación y apoyo de equipos innovadores internos y externos.

10
Pero también requiere poner en marcha procesos pedagógicos, estrategias metodológicas, prácticas
de aula innovadoras que trasladen al día a día del aula y de los alumnos lo planificado. Nada se
puede hacer de manera aislada. La innovación en un centro educativo no lleva a ningún lado si es
un proceso desconectado de todo lo demás.
Cambiar no es fácil. La mejora escolar es una tarea compleja y conflictiva, más fácil de decir que
de hacer.13
Nunca debemos perder de vista que toda mejora supone un cambio, pero no todo
cambio supone una mejora. Algunos cambios pueden ser de hecho contraproducentes o
tremendamente difíciles de implementar en la realidad. Para Richard Elmore14
“sólo hay tres
formas de mejorar los aprendizajes escolares: incrementando los conocimientos y las habilidades
de los profesores, incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando
el rol de los estudiantes en el proceso pedagógico”, pero con demasiada frecuencia nos hemos
empeñado en soluciones erróneas.
Hemos puesto en marcha numerosas reformas educativas que no han generado el cambio esperado
y necesario. Hemos tratado de generar cambios desde arriba hacia abajo y de afuera hacia adentro,
por lo que, en general, el profesorado lo ha considerado como algo impuesto.
Las prácticas escolares han permanecido, en general, invariables. No se ha modificado
sustancialmente lo que pasa en las aulas. Pero el cambio educativo no se puede prescribir. El
cambio en las prácticas no es solo algo técnico. Es un cambio de mentalidad (expectativas, valores,
metas, concepciones) y, por tanto, un cambio altamente complejo. El cambio es incierto. No hay
manuales para el cambio. Tampoco se puede ordenar ni a las escuelas ni a los docentes lo que
deben hacer. Los cambios impuestos no sirven de nada.
Las prescripciones sobre qué deben hacer los profesores no transforman sus prácticas. Las políticas
tienen éxito o fracasan en la medida que desarrollan la capacidad de las escuelas para tomar control
13
Bolívar, A. (2009). De la escuela no importa a la escuela como unidad de mejora. Punto.edu. Revista de CIPES
para la Gestión Educativa, Montevideo. Año 5, núm. 15, 28-33.
14
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clase. Área de Educación Fundación Chile. Santiago de
Chile

11
de su práctica pedagógica y construir una organización cohesionada en torno a ideas robustas
relacionadas con el aprendizaje15
.
Lo importante no se puede imponer por mandato. Cuanto más
complejo sea el cambio, menos se puede imponer.
Querer introducir cambios al margen de lo que los profesores y profesoras sienten es introducirlos
por la puerta falsa y en cuanto tales condenados al fracaso.16
Después de décadas de reformas
educativas, debemos aceptar que para cambiar la educación es necesario hacerlo con los docentes
y con las escuelas17
. El cambio no viene del control y la vigilancia. Está más asociado a procesos
de búsqueda, indagación, confianza, formación, asesoramiento, colaboración, que a procesos de
vigilancia, la cual genera desconfianzas y temores18
.
El cambio de mentalidad siempre es un proceso lento, difícil y costoso. Es un cambio que exige:
querer (tiene que existir un deseo, una razón o por qué y para qué y una implicación, un
compromiso y voluntad de cambiar), saber (tiene que haber una formación, unos modelos que
orienten el cambio) y poder (deben darse las circunstancias apropiadas que favorezcan el
cambio)19
.
Tres palabras fundamentales: motivación, formación y posibilidad. Dicho esto, no debemos caer
en la simplificación de pensar que basta con que un centro educativo quiera cambiar e innovar para
que ese cambio y esa innovación se produzca sin más. Si algo hemos aprendido en estos últimos
decenios, como hemos visto más arriba, es que la innovación educativa y la mejora escolar son un
asunto de enorme complejidad y que las soluciones, si las hay, no serán nunca ni sencillas ni
universalmente válidas. Los cambios superficiales tampoco nos llevarán a nada a la larga. Casi
15
Elmore, R. (2010). Mejorando la escuela desde la sala de clase. Área de Educación Fundación Chile. Santiago de
Chile
16
Bolívar, A. (2009). De la escuela no importa a la escuela como unidad de mejora. Punto.edu. Revista de CIPES
para la Gestión Educativa, Montevideo. Año 5, núm. 15, 28-33.
17
Vaillant, V. (2005). Reformas educativas y rol de docentes. Revista PRELAC. Nº1/Julio 2005
http://denisevaillant.com/articulos/2005/RefEduPRELAC2005.pdf
18
Monarca, H. y Fernández-González, N. (2016). El papel de la inspección educativa en los procesos de cambio
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742016000100212#B2
19
De la Cruz Tomé, M.A. (2003). Aula Abierta, 82 (2003) 191-216

12
siempre hace falta que se dé un clima para el cambio. Lo que, por su parte, exige un trabajo de
preparación previo. Las escuelas que han logrado el cambio casi siempre han seleccionado con
cuidado los ámbitos de cambio y disponen de los medios para llevar adelante ese cambio. Conocen
también cuáles pueden ser las barreras para el cambio. Una de las mayores dificultades que
encuentran las escuelas que quieren cambiar no es tanto empezar cómo saber dar continuidad al
cambio. El cambio educativo, como ha dicho el mismo Fullan, es relativamente sencillo
técnicamente pero muy complicado socialmente.
La complejidad de la enseñanza requiere una continua reflexión sobre, desde y en la práctica. Si
los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros han de generarse desde
dentro desarrollando su propia cultura innovadora. Iniciar un proceso de mejora escolar es parecido
a surcar un océano de incertidumbres. La única manera de hacerlo es contar con ciertos
archipiélagos de certeza desde los que atreverse a surcar y navegar en ese océano20
.
Una de las conclusiones que podemos sacar de los abundantes procesos de cambio que se han
tratado de poner en marcha en las últimas décadas es que la innovación y el cambio educativo
tienen más posibilidades si los abordamos desde una escala meso (el centro educativo, la red de
centros, los colectivos de docentes) que si lo hacemos a nivel macro de las políticas, los grandes
planes, o a nivel micro, del aula o el profesor aislado. La transformación, la innovación y el cambio
depende menos de leyes y reformas que de proyectos educativos y de prácticas profesionales.
20
Bolívar, A.; Escudero, J.M.; González, M.T. García Gómez, R. (2007). El centro como lugar de innovación.
Disponible en https://www.researchgate.net/publication/27731154_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_

13
El centro educativo es el centro del cambio
La educación, al ser una práctica intrínsecamente imperfecta, siempre
está buscando maneras de mejorar, y esto la ha llevado a un ciclo
constante de reforma, optimismo, decepción y de nuevo reforma.
Paul Smeyers y Marc Depaepe (2016)21
.
Lo que parece claro es que si los cambios quieren tener una incidencia real en la vida de los centros
han de generarse desde dentro desarrollando su propia cultura innovadora. Una cultura que
fomente la colaboración entre los profesores, aumente su motivación y mejore su autoeficacia.
La educación es ante todo un asunto de relaciones. La mejora de un centro pasa por ser capaces de
establecer directrices claras y compartidas, entre todos los miembros de una comunidad educativa,
y orientadas hacia la reflexión, la indagación y la acción sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje del centro. La mejora de un centro depende, por tanto, de su capacidad para desarrollar
internamente el cambio. Bajo esta idea se agrupan todos los esfuerzos que ven en el cambio de la
cultura escolar y no solo en los cambios estructurales la clave para el éxito en el cambio. La
aproximación al cambio debe ser a todos los niveles. Es necesario fomentar el cambio a nivel de
escuela, a nivel docente y a nivel de aula.
Aceptar que la unidad de cambio es el centro o la red de centros no debe servir para que las
administraciones competentes eludan sus responsabilidades. Al contrario, deben asegurar las
condiciones y los recursos necesarios que posibiliten estos procesos, garantizando siempre la
equidad dentro del sistema. De esta línea se derivan la importancia del contexto particular de cada
centro educativo; la necesidad de liderazgo educativo en el centro; la importancia del compromiso
y el desarrollo profesional de los docentes; y la inexistencia de una hoja de ruta única. De esta
línea se derivan la importancia del contexto particular de cada centro educativo; la necesidad de
liderazgo educativo en el centro; la importancia del compromiso y el desarrollo profesional de los
docentes; y la inexistencia de una hoja de ruta única.
21
Smeyers, P. y Depaepe, M. (2016). Mutual Dependencies: Change and Discourse. Chapter 1
in Educational Research: Discourses of Change and Changes of Discourse. Springer. p. 2

14
La investigación muestra que no hay un punto de partida universalmente correcto para todas las
escuelas. En cada escuela, el contexto, la historia, el liderazgo, el equipo docente, los incentivos y
la historia personal de cada miembro de la comunidad educativa es diferente y todos estos factores
juegan un papel considerable en la mejora escolar22
.
En consecuencia, cualquier proceso de innovación debe partir de un análisis previo de la situación
del centro educativo. Debe partir de un análisis colectivo de las fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas. Debe partir de una recogida de datos, pero sobre todo de una reflexión
profunda y serena sobre su cultura escolar y su contexto, que permitan identificar las necesidades
y áreas de mejora y establecer las estrategias que sean más correctas.
Todas las escuelas embarcadas en procesos de mejora escolar enfrentan el reto de generar un
entorno innovador, lo que implica cambiar o reforzar su cultura escolar23
:
1. Fijar de manera conjunta los objetivos.
2. Apoyar el desarrollo profesional.
3. Construir una cultura que permita procesos de toma de decisión compartida y de
colaboración con su comunidad educativa.
Murillo y Krichesky hablan de seis factores a tener en cuenta para la puesta en marcha de procesos
de transformación escolar:
1. La colaboración docente y el trabajo en redes;
2. La implicación de la comunidad;
3. El liderazgo sistémico;
4. La centralidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje;
5. El debate entre la responsabilidad y la rendición de cuentas;
6. Nuevas relaciones entre la administración pública y las escuelas.24
22
Harris, A. (2000). “What Works in School Improvement?”, Educational Research, Volume 42, nº1. Spring. P 6.
23
Leithwood, K., Jantzi, D. and Steinback, R. (1999).
Changing Leadership for Changing Times. Buckingham: Open University Press
24
Murillo, F.J. y Krichesky, G.J. (2015). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones aprendidas
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13(1), 69-102, p.69

15
En todo caso, parece claro que la mejora en el aula y en las escuelas comienza cuando los
profesores enfrentan el significado de su práctica a través del diálogo. La mejora escolar requiere
apostar por el desarrollo de la capacidad profesional; la responsabilidad colectiva; el trabajo en
equipo y la colaboración; el compromiso moral; el criterio profesional; el apoyo entre escuelas; y
las políticas sistémicas y cohesivas.
La transformación en un centro es siempre un doble proceso individual y grupal. Se necesita el
diálogo entre la transformación individual y la colectiva. No hay transformación de centro si no
hay una transformación de los diferentes individuos y esta dialéctica entre transformación
individual y de grupo es la clave en los procesos de transformación25
.
La mejora de un centro pasa por ser capaces de establecer directrices claras y compartidas, entre
todos los miembros de una comunidad educativa, y orientadas hacia la reflexión, la indagación y
la acción sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del centro.
“Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora”
--Alma Harris26
.
Características que definen a un centro innovador27
:
1. Un equipo directivo dinámico e impulsor, que apoye profesional y administra-tivamente
las iniciativas del profesorado (liderazgo profesional y pedagógico).
2. Un grupo de docentes cohesionado, con ganas de cambiar las cosas y que prioriza las
necesidades del centro para darle una respuesta innovadora.
3. Un buen clima de centro y adecuados procesos de comunicación.
25
Esteve, O. (2015). Canvis en els centres docents, per on comencem?
26
Harris, A. (2002). School Improvement. What’s in It for Schools? Routledge. London
27
Marcelo, C. et al (2011). Estudio de campo sobre la innovación educativa en los centros escolares en Estudio
sobre la innovación educativa en España. IFIIE

16
4. Una cultura de centro innovadora en la que los procesos de innovación formen parte de la
vida institucional del centro.
5. El trabajo en equipo y la coordinación en las tareas.
6. La apertura al entorno, a otros centros y participación de la comunidad educativa en la
dinámica del centro, sobre todo de las familias.
7. La estabilidad del profesorado, al menos en la mayoría de su plantilla.
8. La implicación en procesos de formación continua y en la creación de redes.
A modo de negativo, podemos también identificar algunos de los obstáculos y limitaciones en el
diseño y desarrollo de los proyectos de innovación:
1. La complejidad para encontrar tiempos comunes de trabajo.
2. El distinto nivel de implicación del claustro.
3. La inexistencia de una cultura colaborativa y trabajo en equipo.
4. Las plantillas docentes inestables.
5. La falta de procesos de autoevaluación (de las prácticas y de los proyectos de innovación).
6. La falta de recursos materiales y humanos adecuados.
7. Una concepción del currículum rígida y basada en disciplinas (sobre todo en Secundaria)
8. El exceso de burocratización.
9. La seguridad profesional y personal que dan las prácticas educativas rutinarias.
10. Los conflic-tos micropolíticos en los centros.
11. El agota-miento y sobrecarga del profesorado y de los equipos directivos.
12. Una formación continua insuficiente.
13. La falta de incentivos económicos o reducción horaria.
14. La presión por los resultados académicos.
15. El exceso de programas de innovación.

17
Liderazgo educativo para la transformación: docentes y equipos directivos
Los líderes escolares efectivos son clave para una reforma educativa
sostenible y a gran escala.28
Michael Fullan
Para cambiar la educación no solo es necesario cambiar al profesorado, sino potenciar al mismo
tiempo el cambio en los contextos donde el profesorado desarrolla su cometido: las escuelas, la
normativa, el apoyo comunitario, los procesos de decisión, la comunicación29
. Si queremos nuevas
prácticas docentes y patrones de relaciones entre los profesores, esto conduce paralelamente a
actuar en los contextos organizativos en que trabajan. Debemos luchar por que la innovación no
sea una experiencia de innovación, sino que sea una innovación institucional.
Este escenario que estamos describiendo nos exige trabajar, en primer lugar, a favor de un
profesionalismo ampliado, construido en la interacción y colaboración con otros colegas. Una de
las primeras ideas que debemos que tener claras es que necesitamos transformar la tradicional
cultura escolar individualista, por una cultura de la colaboración. La reclusión en el aula
individual no lleva muy lejos la innovación si, al tiempo, no se incrementan los modos de
trabajar y aprender juntos. No se trata de que todos los miembros piensen y sientan del mismo
modo, ni de que lo colectivo diluya a lo individual y más personal30
.
También necesitamos profesionalizar la docencia en el sentido que le dan a este término Michael
Fullan y Andy Hargreaves. Es decir, aumentando el capital profesional de todos los docentes: la
combinación de capital humano, social y decisorio. Y en donde la variable clave que determina
el éxito es el grado de capital social en la cultura de la escuela. Si el capital social es débil, todo
28
Fullan, M. (2002). The Change Leader. Educational Leadership, 59(8), 15-20
29
Imbernón, F. (2006). La profesión docente desde el punto de vista internacional ¿qué dicen los informes? en
Revista de educación. Nº340, La tarea de enseñar: atraer, formar, retener y desarrollar buen profesorado. pp.41-50
30
Bolívar, A., Domingo Segovia, J. Escudero, J.M., González González, M.T., García Gómez, R.J. (2015). El
centro como lugar de innovación. Servicio de Formación de Profesorado. Ministerio de Educación y Ciencia.
Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/277311548_1505_Bolivar_Domingo_Escudero_y_Rodrigo_El_Centro_co
mo_lugar_de_Innovacion

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lo demás está destinado al fracaso.31
Cuando las relaciones entre los docentes de una escuela se
caracterizan por una gran confianza y una interacción frecuente, es decir, cuando el capital social
es fuerte, el rendimiento de los estudiantes mejora.32
En este proceso desempeñan un papel fundamental los equipos directivos y el liderazgo
distribuido. Entendiendo por liderazgo distribuido un liderazgo en el que los docentes desarrollan
conocimiento y capacidades a través de su trabajo conjunto33
. El liderazgo distribuido proporciona
el ‘cableado’ necesario para conectar las prácticas de los miembros de la organización y, en
consecuencia, para el aprendizaje y la creación de un conocimiento genuinamente organizativos34
.
Cambio y comunidad educativa. La escuela sola no puede
Es el potencial del colectivo para crear significados jamás pensados,
de reestructurar los problemas de forma inesperada y de desvelar
supuestos básicos entorpecedores de los que la organización jamás se
habría dado cuenta lo que los hace tan valiosos. En los sistemas
humanos el precio que pagamos por la capacidad casi ilimitada de
construir nuestro propio futuro es que el futuro se siente menos como
una progresión lineal y más como una quimera.
Nancy Dixon35
.
La consecución de una buena educación requiere de la contribución de toda la comunidad
educativa36
. No podemos seguir pensando que el cambio educativo es una tarea en exclusiva de
docentes y equipos directivos. Si, como hemos señalado desde el principio, los contextos son tan
determinantes, necesitamos que sean las comunidades educativas en su conjunto las que asuman
31
Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Morata. Madrid: Morata. p. 122
32
Leana, C. (2011). The Missing Link in School Reform
https://ssir.org/articles/entry/the_missing_link_in_school_reform
33
Harris, A. (2008). Distributed school leadership. Developing Tomorrow's Leaders. New York: Routledge
34
López Yáñez, J. et al. (2014). El liderazgo escolar a través del análisis de la actividad diaria de los directores. Vol.
12 Núm. 5 (2014): La Teoría y la Investigación sobre la Práctica del Liderazgo Educativo. Disponible en
https://revistas.uam.es/reice/article/view/2828/3045
35
Dixon, N. (1999). El ciclo del aprendizaje organizativo. 1999. Madrid: AENOR. p. 54
36
Marcelo, C. (2011). Estudio de campo sobre la innovación educativa en los centros escolares en Estudio sobre la
innovación educativa en España. IFIIE. Disponible en
https://fracasoacademico.files.wordpress.com/2013/12/estudio_innovacic3b3n_educ_espac3b1a.pdf

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los desafíos y busquen nuevas formas para lograr un mayor desarrollo de los alumnos, pero
también de los docentes y de la propia institución. Necesitamos centros que se visualicen como
comunidades de aprendizaje y se sitúen en un proceso constante de búsqueda e indagación de
nuevas ideas y propuestas. Centros participativos, en los que la comunidad escolar esté viva, y en
los que el profesorado promueva su propio desarrollo profesional. Centros cuyo principal objetivo
sea el desarrollo personal y educativo del alumnado. Centros que saben que los cambios que se
promueven, a través de las innovaciones, son fuentes de aprendizaje tanto para el profesorado y el
alumnado.
Las prisas son malas. El cambio pide tiempo antes de empezar.
Hace años que sabemos que ni los docentes solos, ni la escuela aislada es capaz de afrontar los
retos educativos que tenemos. Iniciar un proceso de cambio y transformación pasa por integrar a
toda la comunidad educativa. Si algo hemos aprendido de la situación provocada por la pandemia
es que las enormes desigualdades que se siguen dando en el mundo de la educación ya no se pueden
abordar sólo desde la escuela. Necesitamos más escuela que nunca, pero la escuela sola no puede.
Iniciar un proceso de cambio pasa por ser capaces también de entender la escuela como un nodo
de una red de contextos de actividad que ofrecen recursos y oportunidades para aprender.

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