El aprendizaje significativo

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR
DE SAN MARCOS
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
TEMA: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
AUTOR: MALLAUPOMA DÁVILA, Christian Aldo

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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………...3
CAPÍTULO 1: EL CONSTRUCTIVISMO……………………………………..........4
 Definición…………………………………………………………………....4
 La concepción constructivista del aprendizaje……………………………....5
 Los aportes teóricos………………………………………………………….7
 El aprendizaje significativo de David Ausubel……………………………..10
 Paradigmas preconstructivistas en contraposición al paradigma
constructivista................................................................................................13
CAPÍTULO 2: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO...………………………….16
 Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo…………..16
 Fases del aprendizaje significativo…………………………………………17
 Aprendizaje de diversos contenidos curriculares…………………………...20
CAPÍTULO 3: EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN LA ESCUELA Y EN EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO…………………………………………………23
 Factores que determinan la motivación para el aprendizaje………………..23
 Metas y procesos motivacionales en los alumnos………………………….24
 Manejo docente de la motivación escolar…………………………………..27
CAPÍTULO 4: APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SU RELACIÓN CON EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO…………………………………………………28
 Estructuras y situaciones de aprendizaje …………………………..………29
CONCLUSIONES………………………………………………………………….....35
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS….…………………………………………...37

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INTRODUCCIÓN
La formación del profesional que está involucrado en el ámbito de la psicología
educativa o en el ejercicio de la docencia, está definitivamente influenciada por
diferentes perspectivas teóricas tanto para dar una interpretación a los procesos de
aprendizaje como para proporcionar metodologías de intervención específicas que
permitan mejores resultados tanto en los modelos de enseñanza como en el aprendizaje
del alumno.
Para la realización del presente trabajo se tuvo en cuenta un enfoque en particular, el
cual nos serviría como marco general para el desarrollo del tema central. En este sentido
se realizó un breve repaso sobre el enfoque constructivista, del cual pudimos recoger un
conjunto de elementos conceptuales propuestos por algunos autores que se enmarcan en
el referido enfoque teórico, y sobre todo en la perspectiva cognitiva del aprendizaje
significativo.
Así, la presente monografía se estructuró considerando las aportaciones teóricas dentro
del constructivismo (como paradigma teórico en pedagogía y teniendo en cuenta
también sus propuestas y antecedentes) para poder exponer detalladamente el enfoque
del aprendizaje significativo en su dimensión teórica a partir de los postulados de David
Ausubel. De esta manera, en relación con el alumno, se analiza la teoría, los procesos y
las fases de aprendizaje significativo así como también la relación que puede existir con
la motivación y su desarrollo en el aula por parte del docente, y por último la
interacción entre iguales en la interacción cooperativa durante el aprendizaje.
En este trabajo, como ya se mencionó, se ofrecen unas bases teóricas y algunos
principios sustentados en algunos estudios de autores especializados con la intención de
ofrecer información acerca del acto educativo desde la psicología. Esta información
podría considerarse un elemento importante como punto de partida para la innovación
de la enseñanza teniendo en cuenta la aplicación de propuestas viables en la
optimización de la instrucción escolar.

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CAPÍTULO 1: El constructivismo
Definición
El constructivismo sostiene que el eje central del aprendizaje es la construcción de
conocimientos.
En la epistemología existen planteamientos opuestos acerca de la explicación de la
construcción de conocimientos, uno de ellos afirma que el conocimiento se construye a
partir de la práctica o el objeto sensorial. En el primer caso, es necesario que exista la
teoría para construir el conocimiento; sin embargo, tenemos que decir que es una
condición necesaria, pero no suficiente, porque la construcción del conocimiento se
puede producir en la interpretación del objeto o del suceso experiencial, y que no
necesariamente esa interpretación puede acercarse a la teoría, dada la complejidad del
objeto que se está estudiando, ya que la realidad puede modificar lo que se piensa de
ella.
Las limitaciones de la teoría es que no necesariamente contiene anteladamente todas las
características del fenómeno, aunque puede manejar ciertas premisas o enunciados;
pero, no la descripción total. En el objeto se pueden producir ciertos hechos singulares
que aportan las diferencias y condiciones inéditas del conocimiento, entonces es
necesaria una interpretación que tiene las características de una construcción de
conocimientos.
No es el objeto lo que determina el conocimiento, tampoco es la teoría; el fenómeno
latente que se presenta es una fuente de información y la teoría aporta significados. La
complejidad en la construcción de conocimientos se encuentra en las relaciones del
sujeto y el objeto activos en dicha producción, en otras palabras el conocimiento se
construye y no se descubre como un hecho preestablecido.
Con lo anterior, no se quiere aminorar la importancia de la teoría, es más, la teoría es la
síntesis de la práctica y por lo tanto guía nuevas prácticas. En este sentido la teoría
aporta un modelo de explicación, que se puede agotar en la complejidad de cómo se
manifiesta el objeto o fenómeno que se está abordando.
En las relaciones de la enseñanza y el aprendizaje es necesario tener claridad de las
relaciones del sujeto y el objeto de conocimiento, dado que la complejidad del objeto
puede producir distanciamiento de la teoría, requiriendo por lo tanto claridad histórica,
científica y pedagógica en esta constelación donde interviene la enseñanza.
Las relaciones del sujeto y el objeto del conocimiento, tomando como escenario la
escuela y sus consecuencias, es decir los cambios progresivos que el alumno adquiere
en la escolaridad, ubican a la enseñanza como el eje regulador de la promoción del
aprendizaje; de allí que las propuestas pedagógicas clásicas como la nueva educación, la
pedagogía humanista, la pedagogía cognitiva y la pedagogía histórico cultural han

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confluido en la elaboración de un marco explicativo conceptualizado como
constructivismo pedagógico.
El constructivismo no es un todo homogéneo; pero, sí tiene un común denominador, el
reconocimiento del papel del sujeto (alumno) en la producción de conocimientos; pero
no un sujeto aislado sino activado por otro sujeto (profesor), conceptualizado como
mediador, cuya función es integrar la cultura, dentro de la cual se encuentra el
conocimiento científico, el conocimiento ordinario y otras prácticas, y responder a las
expectativas del alumno, con sus características propias resultantes de la escolaridad
como son la capacidad de poder categorizar la realidad, la autoconciencia de las
condiciones de aprendizaje y las diferencias individuales en el manejo de la
información.
Por otro lado, según Carretero (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) el
constructivismo básicamente es la idea que mantiene que el individuo (tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultados de la interacción
entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
 De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva
información o de la actividad o tarea a resolver.
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar
Esta concepción y la intervención educativa, constituye la convergencia de diversas
aproximaciones psicológicas a problemas como:
 El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y
en su intersección con los aprendizajes escolares.
 La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
 El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan a aprender sobre contenidos significativos.
 El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje
escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales,
afectivos y sociales.
 La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y
distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de
estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

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 La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así
como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el
empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
 La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del
conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo,
enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.
La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes
psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque
psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausebeliana de
la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así
como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se
sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la
actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares.
El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la
construcción de conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente
rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.
La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los
procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se
suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad
mental constructiva (Coll, 1998 citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998). Así, la
construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y
orientar dicho aprendizaje.
Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes
significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento de
mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres
aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje
significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la
funcionalidad de lo aprendido.
Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de
que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía
educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe
promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir
a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y
cultural determinado.
Podemos decir que la construcción escolar es en realidad un proceso de elaboración, en
el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe
de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o

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conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le
atribuye un significado, construye una representación mental a través de imágenes o
proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que
se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos. Así, el alumno
podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participación en un proceso instruccional.
Los aportes teóricos
En el constructivismo cada modelo pedagógico privilegia un aspecto educativo y aporta
al constructivismo, tanto sus presupuestos teóricos como la práctica concreta
experimentada en la educación escolar. En ese sentido es de especial interés exponer los
planteamientos de la teoría histórico cultural, representada por Lev Vigotsky y Jerome
Bruner, con la connotación histórica de representar los treinta primeros años del siglo
(Vigotsky) y los últimos treinta años también del mismo siglo (Bruner), y sus
importantes proyecciones para el siglo XXI.
Lev Vigotsky vivó una época donde la educación experimentaba cambios importantes,
tanto en los planteamientos pedagógicos como en la atención al desarrollo del alumno.
Las influencias teóricas provenían de la nueva educación y del impulso de la psicología
como ciencia; así, tenemos los planteamientos de la Gestalt, los primeros
descubrimientos conductistas, la medición de la inteligencia, el interés del desarrollo
intelectual de J. Piaget y las experiencias pedagógicas socialistas. Vigotsky identificó y
estudió profundamente cada uno de sus principios científicos, realizando un estudio
crítico, tanto teórico como práctico.
Inicialmente, Vigotsky estudia la conciencia como una categoría que debe ser empleada
en la educación, y lo hace a partir del lenguaje, sobre el cual realiza un análisis genético
e histórico proveniente de la Antropología y la teoría evolucionista, estableciendo las
primeras explicaciones sobre las relaciones con los procesos psicológicos superiores y,
específicamente, con el pensamiento.
En el desarrollo del individuo el lenguaje se convierte en un instrumento de mediación
cultural, en la medida que es la principal fuente de conocimiento y de reflexión,
construyendo un significado, por ellos es que una mejor categorización sería la
mediación semiótica, dado que cumple a la vez una función mental o de representación
de significados, y la función social de actividad transformadora.
Vigotsky plantea la ley genética del desarrollo psicológico referida a la formación del
actividad mental, y sostiene que todo proceso superior en el hombre se forma, en primer
lugar, en la interacción social y luego en la interiorización; es decir, que todo procesos
primero es interpsíquico y luego intrapsíquico.
Abordó los errores en la conceptualización del aprendizaje, sustentando que éste es un
fenómeno social orientado y sostenido por las funciones psicológicas superiores.

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Vigotsky sostiene que la actividad integra el comportamiento y la mente, agregando que
es una actividad humana; es decir, que solamente existe en la relación consciente con
los otros, y no solamente en el comportamiento que asocia estímulos y respuestas
externas a la manera conductista. La actividad es un hecho concreto que emplea
instrumentos, denominados instrumentos de mediación, históricamente producidos y
culturalmente perfeccionados, éstos son los objetos materiales que permiten la
conciencia del progreso histórico de la humanidad y en el individuo son los signos
expresados en el lenguajes, cuya función es la categorización, organización y regulación
de los objetos y eventos de la realidad, que permiten la integración y se expresan en la
comunicación cotidiana, donde el sujeto experimenta transformaciones por la acción de
los otros sujetos y el progreso histórico de la cultura; pero que también es posible que él
desarrolle capacidades para transformar a los otros, y crear otros instrumentos
materiales; por lo tanto la actividad solamente puede ser entendida y trabajada dentro de
las relaciones sociales concretas, en un momento histórico del desarrollo cultural.
Este principio vigotskiano aporta al constructivismo la significatividad histórica y social
de las relaciones humanas; en situaciones de aprendizaje escolar, el alumno debe
dominar tanto los instrumentos físicos externos como la actividad mental interna, ambos
apoyados o mediatizados por el trabajo semiótico de los significados.
Son innumerables los recursos materiales que la escuela puede emplear para potenciar el
aprendizaje escolar, desde la pizarra como instrumento cultural didáctico aparecido en
la modernidad hace un poco más de quinientos años, los textos escolares diversos, y no
solamente el texto único, el cuaderno escolar que permite el seguimiento del avance del
conocimiento del alumno, los recursos culturales de la comunidad, tanto escritos, orales,
relatos populares, testimonios actuales de adultos, niños y adolescentes; así como
materiales tales como monumentos históricos, el lápiz, la calculadora, la computadora,
la robótica, la realidad virtual, etc., aparecidos históricamente gracias al desarrollo
tecnológico, y que la educación escolar tiene que emplearlos dentro de la planificación
curricular y el enriquecimiento del aprendizaje.
Un tema por abordado por la enseñanza ha sido el pensamiento y el lenguaje, pese a que
son hechos privilegiados en la pedagogía, dado que hace posible la interacción del
profesor y del alumno, hoy tiene que reconceptualizarse o en otro caso reivindicarse en
el espacio de comunicación del aula.
El aprendizaje orienta y guía el desarrollo. Esta afirmación constituye uno de los
planteamientos vigotskianos más importantes que aporta al constructivismo, dado que
ubica al aprendizaje como el verdadero generador del desarrollo, derivándose una
concepción constructivista de la enseñanza como activadora de los procesos
psicológicos superiores, sin los cuales no podría explicarse el aprendizaje y sus
relaciones con la actividad mental del alumno.
Finalmente, plantea la existencia de dos desarrollos, el desarrollo real y el desarrollo
potencial, ambos confluyen en la zona de desarrollo próximo, que se expresa como la
distancia entre ambos desarrollos. En la actualidad dichos conceptos cobran especial
importancia para la enseñanza y la explicación del desarrollo de las capacidades. En el
primer caso, la zona de desarrollo próximo se relaciona con los formatos de adquisición
de conocimientos y la planificación curricular para proyectar el mejoramiento del
aprendizaje y la calidad de enseñanza, y para la explicación sobre la adquisición de

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nuevas habilidades. Vigotsky emplea la metáfora del andamio, empleando la categoría
de andamiaje educativo, para explicar cómo el alumno adquiere nuevas habilidades, ya
sea por la actuación directiva del sistema educativo, como el compromiso del que
enseña en dicha meta, así capacidades inferiores se subordinan a capacidades
superiores, en tanto que el profesor regula progresivamente el desarrollo mental del
alumno.
Aquí algunas características de la interacción profesor-alumno, implicados en los
procesos de creación de zonas de desarrollo próximo:
1. Insertar la actividad del alumno en marcos y objetivos más amplios en los cuales
la actividad pueda adquirir significado.
2. Propiciar la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y
tareas, aun cuando sus intereses o conocimientos resulten muy escasos y poco
adecuados.
3. Establecer un clima relacional, afectivo, basado en la confianza, la seguridad y
aceptación mutua en el que tenga cabida la seguridad, la sorpresa y el interés por
el conocimiento.
4. Introducir modificaciones tanto en la programación como en el desarrollo de la
propia actuación en función de los productos parciales actuaciones realizadas
por los alumnos.
5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se
están aprendiendo por parte de los alumnos.
6. Establecer relaciones explícitas entre los nuevos conocimientos y los
conocimientos previos de los alumnos.
7. Utilizar el lenguaje de manera clara tratando de evitar incomprensiones y malos
entendidos.
8. Emplear el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Por su parte el norteamericano Jerome Bruner, ligado a la universidad de Harvard donde
fundó el “Center for Cognitive Judies-Harvard” en 1960 académicamente influenciado
por decadencia del conductismo y el nacimiento del paradigma cognitivo, se interesó en
la Psicología con el estudio de la percepción, el pensamiento, el lenguaje y el
aprendizaje, a los cuales dedicó muchos trabajos de investigación; sus mayores aportes
han estado centrados en el estudio de cómo la educación escolar favorece el desarrollo
del alumno y actualmente sus propuestas sobre la pedagogía de la cultura.
Los primeros planteamientos conocidos de Bruner los realizó con Goodnow y Austin
(Orellana, 2003) sobre formación de conceptos, afirmando que la riqueza de la actividad
mental del sujeto está en la capacidad que tiene el alumno para plantear hipótesis acerca
de las reglas teóricas de cómo se construye el conocimiento a través de conceptos.
En la práctica pedagógica Bruner es conocido por haber propuesto la teoría del
aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1961 citado por Orellana, 2003), muchas veces
tergiversada por los profanos de la educación, quienes afirman que el alumno va a
descubrir por sí mismo el conocimiento; es decir, en forma aislada, desarticulada de la
actividad mental, fomentando el activismo como animación corporal, popularizado en
nuestro medio a través de las dinámicas, que evidentemente no tienen nada de
constructivismo. El planteamiento bruneano afirma todo lo contrario, es decir la

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actividad cognitiva en el razonamiento y en la conceptualización de la realidad,
precisando la importancia de la dirección del profesor quien debe promover el
enriquecimiento de la mente del alumno, a través de estrategias de enseñanza que
genéricamente se organizan en los programas de enseñar a pensar para la solución de
problemas en el salón de clase.
Pese a los avances en los planteamientos iniciales, Bruner al descubrir a Vigotsky,
modifica sustancialmente sus propuestas, del aprendizaje por descubrimiento transita a
una conceptualización superior denominada aprendizaje cooperativo, ingresando a una
nueva explicación sobre el estudio de la mente del alumno y la representación de
conocimientos, secuencializada en tres formatos del desarrollo: en activa, icónica y
simbólica (Bruner, 1964 citado por Orellana, 2003)
Para Bruner el aprendizaje y el cambio cognitivo ocurren en la zona de desarrollo
próximo, de tal manera que los sujetos no se apropian de la cultura en una relación de
influencia pasiva, donde la cultura es lo externo; sino que la cultura está en la mente,
siendo el hombre por lo tanto, más que un procesador de información un constructor de
significados.
Posteriormente, Bruner realiza una crítica rigurosa a la psicología cognitiva sosteniendo
que ésta ha cambiado su atención del significado, actividad propiamente humana, a la
de información, y utilizando la metáfora del computador pretende que las reglas que
rigen para la mente artificial sean las mismas de la mente humana, por lo tanto la
psicología cognitiva ha terminado por sustituir la mente y el significado por la
información y la computadora.
La acción situada, analizada por Bruner, es abordada en un escenario cultural y en los
estados intencionales de los participantes, dado que las personas y las culturas están
gobernadas por significados compartidos de tal manera que los instrumentos culturales
posibilitan la redefinición y superación de los límites naturales impuesto por la
naturaleza, en otras palabras “la cultura da forma a la mente”.
Para Bruner el concepto fundamental de la Psicología es el significado y los procesos y
transacciones que se dan en la construcción de significados. Las experiencias del
hombre y sus actos están moldeados por sus estados intencionales y éstos sólo pueden
plasmarse con la participación de los estados simbólicos de la cultura en la que el
significado adopta una forma pública, concluyendo que para la construcción de
conocimientos, el alumno requiere de instrumentos que son elaboraciones culturales.
El aprendizaje significativo de David Ausubel
David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó
sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y
estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra
y la de algunos de sus más destacados seguidores han guiado hasta el presente no sólo
múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han
marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movimiento
cognitivo. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas

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de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje
significativo (Díaz Barriga y Hernández, 1998).
Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una
reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz
posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como
constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal,
el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la
información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento
previo y las características personales del aprendiz).
Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y
dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que
no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque se señala la importancia que
tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre
nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.)
desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje
significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna
por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos
curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.
De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden
ocurrir en el salón de clases, Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles
del mismo:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado
en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.
Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles:
por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos
modalidades: por repetición y significativo (Gutiérrez, 1995.):
 El aprendizaje por recepción: en este tipo de aprendizaje el contenido que se
aprende se presenta al sujeto en su forma final, es decir, el alumno no hace
descubrimiento, sólo se le exige que internalice el material o la información que
se le entrega como estímulo y posteriormente puede reproducirlo.
 El aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal de lo que va ser
aprendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno
antes de que pueda incorporar lo significativo de su tarea, a su estructura
cognoscitiva (descubrir algo).
 El aprendizaje por repetición: se da cuando la tarea del aprendizaje consta de
puras asociaciones arbitrarias.
 El aprendizaje significativo: se da cuando la tarea del aprendizaje puede
relacionarse de modo no arbitrario, sustantivo, con lo que el alumno ya sabe; se
puede decir que es el hábito de relacionar material nuevo con el aprendizaje
anterior de forma significativa y útil. El aprendizaje significativo es más
importante que la simple repetición.

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La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del
aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo,
por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.
No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino
como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los
planteamientos de enseñanza (primera dimensión; cómo se provee al alumno de los
contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda
dimensión: cómo elabora o reconstruye la información).
Es evidente que la enseñanza en el salón de clases está organizada por prioridades con
base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes
volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no
implica necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o
completamente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento
adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida
diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento
conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.
El aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas
avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de
madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de
conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, mediante un
procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta.
Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el
aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero
posibilita la adquisición de grandes cuerpo integrados de conocimiento que tengan
sentido y relación.
En el modelo cognoscitivista de Ausubel, el proceso de formación del pensamiento
supone la organización sistemática de un fenómeno conocido con el nombre de
estructura cognoscitiva; este está constituido por un sistema integrado de conceptos y
sus relaciones entre ellos. La estructura cognoscitiva explica las relaciones recíprocas de
conjuntos de conceptos.
Según Ausubel (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) “la asimilación puede
asegurar el aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la
nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide ésta y haciendo que resulte más
accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación”. En relación con lo
primero, la idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien
estructuradas adquiere más significado que la que simplemente se percibe y se almacena
en la memoria de forma aislada.
El nuevo material adquiere parte de su significado adicional de los elementos afines de
la estructura cognoscitiva, que ya son totalmente significativos. Una segunda modalidad
de fomento del aprendizaje mediante la asimilación consiste en evitar que la nueva idea
se pierda u olvide rápidamente. Así como los niños tienen menos probabilidades de
perderse cuando juegan en su propio barrio que cuando lo hacen en lugares extraños así
también las ideas ubicadas en un ambiente familiar o relacionadas con ideas afines

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tienen menos probabilidades de ser olvidadas que las que almacenan por separado
(Gutiérrez, 1995). En tercer lugar la asimilación no sólo protege del olvido, sino que
asegura también que la nueva idea podrá encontrarse o recuperarse fácilmente cuando
sea necesario. La información verbal que está relacionada de forma significativa con
ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien
estructurado.
Entre las características del modelo de enseñanza de Ausubel podemos mencionar
(Gutiérrez, 1995):
a) Interacción dinámica entre el profesor y los alumnos: requiere gran interacción entre
maestro y los estudiantes.
b) La enseñanza por exposición entre el profesor y los alumnos: la enseñanza por
exposición mediante el uso de ejemplos.
c) La enseñanza por exposición en forma deductiva: los conceptos generales e
inclusivos se presentan primero, y los conceptos más específicos son derivados de
ellos.
d) La enseñanza es secuencial; debe seguir en forma lógica ciertos pasos.
Paradigmas preconstructivistas en contraposición al paradigma constructivista
A continuación se hará un repaso del principal paradigma preconstructivista en cuanto a
pedagogía se refiere y la contraposición existente con el paradigma constructivista. En
este sentido haremos un repaso del paradigma conductista en la educación.
El paradigma conductista
Aparece en el siglo XX dentro de una ideología pragmática y en respuesta a los
planteamientos avanzados de la nueva educación. Este paradigma privilegia el
aprendizaje como concepto fundamental, trabajando con sus principales leyes: el
condicionamiento, la ley del efecto, los programas de reforzamiento, los premios y
castigos, orientados a controlar y modificar el comportamiento.
La aplicación del conductismo a la educación surge como una respuesta radical ante una
escuela en crisis que se había convertido en una institución que “regentaba el
aprendizaje”; es decir, había hecho de la escuela un centro de aversión, donde el alumno
se educaba en base al castigo y la amenaza, trabajando como alternativa (el
conductismo) una educación del éxito, o del reforzamiento positivo, a partir de facilitar
un comportamiento con respuestas gratificantes, observables y medibles.
La máxima propuesta del conductismo ha sido la tecnología educativa. De acuerdo a
esta tecnología, la enseñanza se organiza en función de hecho observables,
proponiéndose buscar cierta coherencia externa para transmitir los conocimientos, en
primer lugar, y posteriormente medirlos en términos de aprendizaje a través de la
evaluación por objetivos.
En la programación de la enseñanza se exageró la organización de actividades,
observables y manipulables a través de objetivos operativos. La crítica a la organización
de la enseñanza por objetivos es por su carácter empirista y cosístico al planificar el

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aprendizaje; que es distinto a los objetivos como propósitos o intenciones de la
enseñanza. El carácter empirista enfatiza en los comportamientos, medibles y
manipulables, externos al alumno, desconociendo totalmente la capacidad de pensar o la
actividad cognitiva del alumno.
Otro hecho es el desconocimiento integral del alumno, pues a los profesores se les
exigía “programación curricular” como hecho vital para su desempeño, la mayoría de
veces sin que esto último repercutiera a favor del aprendizaje, y en otros casos se
reducía a la posibilidad de medición del aprendizaje o la manipulación del
comportamiento, siendo por la tanto unilateral y desconociendo la formación integral
del alumno.
Como el conductismo privilegia la conducta sobre la actividad mental del alumno lo
más importante en la enseñanza es la manipulación que el profesor tiene que ejercer
sobre los alumnos a través de los denominados objetivos operativos, “los organismos
hacen lo que el experimentador quiere que hagan”.
De acuerdo a Skinner en el aula de clase el profesor debe de plantearse las siguientes
interrogantes: ¿Qué clase de conducta debemos establecer? ¿Qué refuerzos hay a
mano?¿Qué respuestas están a nuestra disposición para comenzar un programa de
aproximaciones sucesivas que conduzcan a la última etapa de conducta?¿Cómo pueden
planearse los reforzamientos en forma más eficiente para mantener la conducta en toda
su intensidad?
El conductismo minimiza la teoría, e inclusive desarrolla una tendencia antiteóricas en
la educación, desvalorizando o pasando a un segundo o tercer plano los principios
pedagógicos.
En la práctica de la enseñanza el diseño instruccional reemplaza a la didáctica,
asumiendo una taxonomía de dominios de aprendizaje que describen comportamientos,
promoviendo la planificación de la instrucción escolar, que no significa enseñar; sino,
controlar el comportamiento.
En conclusión, el planteamiento conductista plantea las siguientes funciones de la
educación escolar:
1. El profesor actúa sobre la conducta del alumno y no lo hace sobre su actividad
mental, pensamiento o personalidad; sino a través de la manipulación de los
objetivos de aprendizaje.
2. En el salón de clase hay que ejecutar los reforzamientos positivos de los
comportamientos adecuados, dentro de la tecnología se denominan
“contingencias de reforzamiento”, o sea las relaciones existentes entre la
conducta inicial y sus consecuencias posteriores.
3. La enseñanza debe basarse en el éxito de los alumnos por su buen rendimiento,
contenidos en los objetivos operativos o de aprendizaje.
4. Implícitamente se trabaja con la homogeneidad del alumnado.
Podemos realizar también (después de haber hecho un breve repaso de dos de lo
principales paradigmas en cuanto a enseñanza) un contraste entre las propuestas

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preconstructivistas (entre las que podemos mencionar algunas características de la
metodología conductista) y las propuestas constructivistas, tanto en cuanto a principios
y roles del docente (Henson, 1999).
El propósito de la escuela:
Principios preconstructivistas:
 La escuela debe preparar a los trabajadores de la clase mundial.
 La escuela debe mejorar la calidad de la vida adulta.
 La escuela debe producir adultos más conocedores.
 Lo más importante es la amplitud con que se cubre el contenido.
Principios constructivistas
 La escuela promueve la creatividad.
 La escuela debe mejorar la vida actual de estudiantes y adultos.
 La escuela debe producir mejores pensadores.
 Lo más importantes es la profundidad de la comprensión.
 La calidad del aprendizaje se caracteriza por el nivel de creatividad del
aprendiz.
Aprendizaje:
Principios preconstructivistas
 La calidad del aprendizaje se refleja en la cantidad de conocimiento
acumulado.
 El aprendizaje consiste en recordar el conocimiento existente.
 El aprendizaje consiste en la comprensión de la información permanente.
 El tema de estudio tiene poco efecto en la forma en que se aprende.
 El aprendizaje consiste en crear nueva comprensión.
 El aprendizaje implica el moldeamiento de la información.
 El éxito consiste en aprender cualquier disciplina, lo cual requiere el
descubrimiento de la estructura de esa disciplina.
Motivación:
 Las recompensas y los castigos son las principales fuerzas motivacionales.
 Los maestros eficientes son buenos para motivar.
 La competencia dentro del grupo es importante.
 La competencia es la principal fuerza impulsora de la motivación.
 La información y el aprendiz pueden no relacionarse
 La cooperación es la principal fuerza de la motivación.
 Los estudiantes aprenden la información que tiene valor personal para ellos.

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 El descubrimiento de nuevas relaciones entre conceptos y el desarrollo de
nuevos conceptos es motivante.
 La motivación requerida para aprender es interna, por ende, los maestros
eficientes arreglan las condiciones para promover el aprendizaje.
 La competencia dentro del grupo es importante.
La naturaleza y organización del conocimiento en el contenido curricular
 El contenido con frecuencia se ensambla en piezas de información
aparentemente sin relación entre ellas.
 El conocimiento es permanente.
 Al igual a cualquier otro músculo, el cerebro necesita ejercicio riguroso que
sólo se encuentra en la información de aprender.
 El libro de texto debe dar forma al curriculo.
 El contenido se construye a partir de los grandes entendimientos llamados
generalizaciones del contenido o conceptos.
 El conocimiento es temporal.
 La información debe organizarse en una forma que simplifique y haga mas
sencillo su aprendizaje.
 Los intereses del estudiante, los acontecimientos actuales y la facilidad de la
asociación deben dar forma al currículo.
Los roles del docente
Docencia preconstructivista
 Proporciona información
 Identifica previamente la información importante.
 Ayuda a los estudiantes a recordar la información al dar explicaciones y
ejemplos claros.
 Se esfuerza en forma continua.
 Mantiene a los estudiantes callados y ocupados en la tarea.
 Se esfuerza por transmitir toda la información diseñada para el grado
particular.
 Utiliza amenazas y castigos para motivar.
 Emplea la competencia dentro del grupo para motivar.
Docencia constructivista
 Invita a los estudiantes a descubrir la información
 Invita a los estudiantes a identificar el contenido adicional que les interese.
 Ayuda a los estudiantes a descubrir la información.
 Hace arreglos para la discontinuidad.
 Anima a los estudiantes a crear el aprendizaje y considera que una cantidad
razonable de ruido y movimiento es necesaria y aceptable.
 Se esfuerza por ayudar a los estudiantes a alcanzar una comprensión más
profunda de menos temas.
 Utiliza los intereses personales de sus alumnos para motivarlos.

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CAPÍTULO 2: El aprendizaje significativo
Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo
El aprendizaje para que realmente sea significativo debe reunir varias condiciones: la
nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste
por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.
Cuando se habla de que haya una relación no arbitraria, se quiere decir que si el material
o contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente
intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes
que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relación
sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo
concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir trasmitiendo
exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se
realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico,
puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin
adquisición de significado.
El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que
posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en
significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un
contenido nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un sujeto particular.
Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como
antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de
aprendizaje esté “bien elaborado”, poco será lo que el aprendiz logre.
Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente
significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por
repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel
de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de cierto nivel. En
este sentido resaltan dos aspectos:
a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y
afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de
algunos principios efectivos de aplicación en clase.
b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo
intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital
de los alumnos.
Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de
aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de
planeación e impartición de la instrucción como en la de evaluación de los aprendizajes.
Por una parte está el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia
idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas
veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud para el aprendizaje
propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales
imperantes en el aula.

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Por otra parte están los contenidos y materiales de enseñanza; y si éstos no tienen un
significado lógico potencial para el alumno propiciará que se dé un aprendizaje rutinario
y carente de significado.
Shuell (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) postula que el aprendizaje ocurre en
una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Por lo
que este autor distingue tres fases del aprendizaje significativo:
Fases de aprendizaje significativo
1. Fase inicial de aprendizaje
 El aprendiz percibe a la formación como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexión conceptual.
 El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.
 El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso
conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la información (para comparar y usar analogías).
 La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al
contexto específico.
 Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información.
 Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio
o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento
esquemático, establece analogía (con otros dominios que conoce mejor)para
representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en
experiencias previas, etc.
2. Fase intermedia de aprendizaje
 El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y llega a configuras esquemas y mapas cognitivos, sobre el material
y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos
esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática
o autónoma.
 Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del
material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
 Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio.
 El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menor dependiente del
contexto donde originalmente fue adquirido.
 Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como
mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas
metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas –
problema, donde se requiera la información a aprender.

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3. Fase terminal del aprendizaje
 Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas
cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con
mayor autonomía.
 Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más
automáticas y a exigir un menor control consciente.
 Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del
dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas,
respuestas a preguntas, etc.
 Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje,
dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones
provocadas por la tarea, más que a ajustes internos.
 EL aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la
acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición
progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las
fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una
tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposiciones entre ellas.
En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de
conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:
 La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se
poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información
familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida
cotidiana.
 La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos
o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:
- Es información aprendida mucho tiempo atrás.
- Es información poco empleada o poco útil.
- Es información aprendida de manera inconexa.
- Es información aprendida repetitivamente.
- Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las
habilidades que posee el sujeto.
- Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.
- El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o
comprenderla.
De acuerdo con los postulado ausebelianos. La se secuencia de organización de los
contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos,
yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos
supraordinados – conceptos subordinados; información simple – información compleja),
estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos de mismo nivel (conceptos
coordinados) parar facilitar la reconciliación integradora. Estas ideas son tomadas por
Reigeluth (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) en su teoría de enseñanza de la
elaboración aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la

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elaboración propone presentar en un principio los elementos más simples, generales y
fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la
introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un
aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se elabora uno de los elementos
iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de
conjunto.
Por último, se podrían mencionar algunas limitaciones de la teoría del aprendizaje
significativo propuesta por Ausubel. Según García Madruga (1990, citado por Díaz
Barriga y Hernández, 1998), esta teoría está más ligada a una explicación de cómo se
adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la
adquisición de conocimientos de tipo procedimental o actitudinal, requiere de otros
elementos teóricos-epistemológicos.
Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales
introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad a fin de lograr
el aprendizaje significativo, mientras que también es posible (y a veces resulta más fácil
y eficaz) activar los conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de
instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etc. También es evidente que no
siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes el cual en
ocasiones no sólo no facilita sino obstaculiza el aprendizaje. Finalmente, no todas las
situaciones de aprendizaje pueden plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal
significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje guiado o
autónomo también requieren un espacio curricular.
Aprendizaje de diversos contenidos curriculares
Los contenidos curriculares que se enseñan en los curriculos de todos los niveles
educativos pueden agruparse en tres áreas básicas:
a) Los contenidos declarativos
b) Los contenidos procedimentales
c) Los contenidos actitudinales
El aprendizaje de contenidos declarativos
El saber qué o conocimiento declarativo, ha sido una de las áreas de contenido
privilegiadas dentro de los curriculos escolares de todos los niveles educativos. Sin
lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de
conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que
éstas se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos
han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice,
que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.

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Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción
taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el
conocimiento conceptual.
El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la
letra”.
En cambio el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento
conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y
explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo
su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los
componen.
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos de aprendizaje de
hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferente. En el caso del
aprendizaje factual, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan
los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha información a aprender;
mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilación sobre el
significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo
cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el
alumno.
El aprendizaje de contenidos procedimentales
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución
de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Podríamos
decir que a diferentes del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber
procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias
acciones u operaciones.
Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y
dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (por ejemplo: elaboración de
resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemáticas, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, etc.)
El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental,
es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones que forman cada
una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales
del mismo. Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:
1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución
rápida y experta.
2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control
consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una
realización casi automática.
3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error
de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y
regida por representaciones simbólicas (reglas).

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4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento
pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y
del logro de una meta plenamente identificada.
La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más
significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores
dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea
en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como
separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad
debemos verlos como conocimientos complementarios: En particular, la enseñanza de
alguna competencia procedimental debe enfocarse en un doble sentido: 1. Para que el
alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta y 2. Para que al utilizarla
enriquezca su conocimiento declarativo.
El aprendizaje de contenidos actitudinales
Uno de los contenidos poco atendidos en los curriculos y en la enseñanza de todos los
niveles educativos es el de las actitudes.
Dentro de las definiciones de actitud que hay podemos mencionar aquella que sostiene
que es un constructo que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de
tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un
componente conductual.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos
factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas
significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a
través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).
En las escuelas los curriculos expresan la formación de actitudes, pero muchas veces
éstas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por enseñarlas. También se ha
demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna
intención explícita para hacerlo. De cualquier modio, el profesor es el que directa o
indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces
rebasa a la institución escolar misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer (por ejemplo: el respeto del punto de vista del otro, la solidaridad, la
cooperatividad, etc.) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (por ejemplo: el
individualismo o la intolerancia). Para ello el profesor puede ser un importante agente,
o otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto,
etc.) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

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CAPÍTULO 3: El papel de la motivación en la escuela y en el aprendizaje
significativo
Factores que determinan la motivación para el aprendizaje
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un
factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento
pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. El manejo de la motivación en el
aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia
entre los siguientes factores: a) las características y demandas de la tarea o actividad
escolar, b) las metas o propósitos que se establecen para tala actividad, y c) el fin que se
busca con su realización.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el
manejo de la motivación escolar:
1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la
necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor del
profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación.
La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de
aprendizaje resultante. Según Alonso Tapia (1991, citado por Díaz Barriga y
Hernández, 1998) afirma que querer aprender y saber pensar son las condiciones
personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación
de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita.
De manera ideal se esperaría que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los
alumnos estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar
significativamente la información, pero un profesor experimentado sabe que esto no
siempre, ni exclusivamente, es así. En gran medida, la orientación de los alumnos está
determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal. En
realidad, la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo,
condicionado por aspectos como los siguientes:
 La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
 Que el alumno sepa cómo actuar, qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar)
para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presentan.
 Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos
curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias
que debe emplear.
 El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes
que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la
actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.
 Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales
pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.

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 El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en
el diseño y conducción del proceso de enseñanza.
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor: “él es
quien decide qué información presentar, cuándo y cómo hacerlo; qué objetivos
proponer; qué actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos, antes, durante y
después de las diferentes tareas; cómo organizar las actividades (de forma individual,
cooperativa o competitiva); qué y cómo evaluar; cómo comunicar a los alumnos los
resultados de las evaluaciones; qué uso hacer de la información recogida” (Tapia, 1991
citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998 ). En este sentido, el docente ejerce una
influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que los alumnos
quieran saber y sepan pensar.
La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de
aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Desde
esta perspectiva, la interacción entre necesidades individuales y las condiciones
socioambientales del salón son factores clave para la explicación de la motivación para
el aprendizaje.
Metas y procesos motivacionales en los alumnos
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos
cuando están en clase. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases:
motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca se centra en la
tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. La
motivación extrínseca, por su parte, depende más bien de lo que digan o hagan los
demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se
amalgaman ambos tipos de motivación. Además, es perfectamente válido que el docente
intervenga en ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio.
Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a
estudiar está implicado el conseguir aprender, alcanzar el éxito, evitar el fracaso, ser
valorado y obtener recompensas. Tales aspectos se discuten a continuación.
Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las
instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente, y en
este sentido se espera que la motivación de alumnos se centre en lo placentero que
resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo
en que viven. Desde este punto de vista, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y
será lo más deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga
intentos por incrementar su propia competencia, y actúe con autonomía y no obligado.
Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se espera que
el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al éxito, en
vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce orgullo que sigue al éxito, en vez del
miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de
vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el aprendizaje.

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No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel central, y
desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos
para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los más pequeños, buscan
experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo, y esto condiciona su
interés por el estudio, mientras que en los adolescentes es más que evidente la búsqueda
de la aprobación de los iguales.
Por otra parte, las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas, como
lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actúan determinando el
esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo.
Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto de
preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental” de la
realización de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí
misma les pueda aportar.
Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas
de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o
condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. De esta
forma, las teorías de la atribución describen de qué manera las representaciones,
justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación, explicando así los
resultados, en particular los éxitos y los fracasos.
Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente
motivados por uno u otro tipo de metas Dweck y Elliot (1983, citados por Díaz Barriga
y Hernández, 1998) consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea
teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes
preocupa de manera fundamental al quedar bien y/o evitar el fracaso. Estos
investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la
concepción que se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los alumnos cuya meta es
conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y
habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo; por otro lado, aquellos
preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás, consideran a la
inteligencia como algo estático, y si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión
sobre su autoestima es muy negativa.
Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición a la
creencia anterior, que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa
del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-
aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas
acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposición
favorables para el estudio. En consecuencia, el manejo de la motivación para el
aprendizaje debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que
definen el diseño y operación de la enseñanza.
En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una
actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como
relevante o no para consecución de metas que están implicadas con valores distintos del
logro o el aprendizaje; es decir, por lo general su motivación es externa.

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Ahora bien, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los
docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la
administración de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No
obstante, se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida
en que están presentes, pero al desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por ello que,
aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la
promoción de comportamientos intrínsecamente motivados será más estable y
formativa.
Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la
motivación intrínseca hacia la realización de una tarea (de Charms, 1984 citado por
Díaz Barriga y Hernández, 1998):
1. Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es
competente.
2. Que se dé la experiencia de autonomía; que el sujeto sienta que ejerce control
sobre su entorno y su propia conducta.
Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, que las
opciones de acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas
posible. Por el otro, implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias
motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás; al mismo tiempo debe
comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y que puede hacer
para incrementar su autonomía.
Es preciso hacer una mención de dos problemas motivacional-afectivos que presentan
frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran medida a las condiciones
poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensión afectiva por parte del
docente y la institución escolar.
Al primero de estos problemas se le ha denominado indefensión, y aparece claramente
como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años de edad: los
estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas, variables y fuera de su control
(como la suerte o el profesor). Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso escolar a causas
internas, estables y no controlables (como serían la habilidad personal, el esfuerzo, la
fatiga, etc.). Dweck y Leggett (1988, citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998),
realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron que los alumnos que
manifiestan el siguiente patrón de indefensión:
1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontáneamente que su
inteligencia, su memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan su pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversión a la tarea
escolar, aburrimiento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus
esfuerzos en ésta.
4. A medida que incrementan las ocasiones o número de ensayos en que han
fallado, aparece un decrecimiento en su actuación académica.
Um segundo problema lo constituye la desesperanza aprendida, que ya se puede
identificar en niños de 8 o 9 años de edad. En este caso, las conductas de los alumnos se
orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. En pocas palabras, la desesperanza

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aprendida es una sensación experimentada por los alumnos de que no importa lo que
hagan ya que están condenados al fracaso. Se ha observado que a medida que los niños
crecen, las manifestaciones de derrotismo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo
en la realización de las tareas y su participación espontánea o voluntaria en clase es muy
escasa. Además, parece que al llegar a la adolescencia, estos comportamientos se
acentúan.
Ambos problemas inciden en una disminución de la autoestima hacia las capacidades
personales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales
imperantes en las escuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la
descalificación personal y la interpretación inadecuada de los errores, tienden a
reforzarlos. Ampliando la información anterior, se ha encontrado que los adolescentes
realizan una valoración más negativa de la escuela que la realizada por niños de menor
edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovaloración a la par
que aumenta la importancia de la aprobación de los compañeros.
Se ha sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la importancia de
las tareas de aprendizaje que va a realizar y que se le ofrezca retroalimentación sobre su
ejecución. No obstante, parece que al darle relevancia al valor de ejecución de una meta
(pero el alumno se percibe a sí mismo como poco habilidoso) la retroalimentación que
percibe por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, y muestra reacciones
afectivas negativas y abandona todo esfuerzo por superar dicho errores. Así, es evidente
que no basta con la aplicación irrestricta de algunos principios educativos en el aula, si
ésta no viene acompañada de un conocimiento de las características y necesidades
especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.
Manejo docente de la motivación escolar
Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que
les transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la información que les da sobre
su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados así como en el
proceso de aprendizaje.
La motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes, manifiestan
un carácter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen,
se dan cambios sistemáticos en la frecuencia con que reciben información de uno u otro
tipo y en el grado en que la asimilaban. El refuerzo social predomina como evaluación
en la educación preescolar y los primeros años de la escuela primaria, mientras que la
información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La
interpretación que el alumno puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución
se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es
más significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. La información normativa
implica la comparación y competencia del alumno con los demás, y se acentúa a partir
de los once años de edad.
La información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje, sería la
más deseable; en particular la que provee de pistas para pensar, ya que permite al
docente realizar un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica requerida por el estudiante, a
la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metacognitivas.

28
El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo de las
denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado
propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la
concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir
la atención, y organizar las actividades y tiempo de estudio. A diferencia de las
estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre
los contenidos curriculares, las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre
la información que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposición afectiva favorable. Existe una serie
de factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el
manejo del clima afectivo y motivacional del aula, los cuales son:
 La forma de presentar y estructurar la tarea.
 La forma de organizar la actividad en el conjunto de la clase.
 Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y después de la tarea.
 El modelado de valores y estrategias, así como de las formas de pensar y actuar
al enfrentarse a las tareas.
 La forma que adoptará la evaluación del alumno.
CAPÍTULO 4: Aprendizaje cooperativo
El niño no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante
del sujeto estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en
realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito
escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras
perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el
contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo.
La psicología, y en particular las aproximaciones cognitiva, sociogenética y
sociolingüística, se han interesado por el estudio de la dinámica real del aula, en
términos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno y entre los
propios alumnos. El concepto de interacción educativa evoca situaciones en las que los
protagonistas actúan simultánea y educativa “evoca situaciones en las que los
protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno
a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o
menos definidos. Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que
ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en
los elementos básicos que permiten entender los procesos de construcción de un
conocimiento que es compartido.
En las secciones precedentes quedó establecida la importancia de la interacción que se
establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se plantearon
diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha interacción eficazmente. No
obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno
con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la
influencia educativa que ejercen el docente y los compañeros de clase.

29
El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los
contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para
asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear
que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la
influencia de los otros), y en un segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los
aprendizaje han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz
aquellos individuos “expertos” que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de
sus actuaciones.
Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de
referencia que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social
de la actividad que enfrentan. Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios
comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos de
referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la
actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se
ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la
actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen sobre todo gracias a la interacción
establecen con el docente y con sus compañeros.
De manera contradictoria, la institución enfatiza un aprendizaje individualista y
competitivo, que se ve plasmado no sólo en el currículo, el trabajo en clase y la
evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus alumnos.
Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a
cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante
promover la colaboración y el trabajo grupal. Se ha demostrado que los estudiantes
aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás,
aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan
en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.
Estructuras y situaciones de aprendizaje (cooperativo, individualista y
competitivo)
De acuerdo con Enesco y Olmo (1992, citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998),
una situación escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre
los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes
entre sí. El alumno percibe que la consecución de sus objetivos depende de su propia
capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo, considera
menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto
que no hay metas ni acciones conjuntas.
A su vez, en una situación competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son
independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los alumnos
son comparados entre sí y ordenados (del mejor al peor), el número de recompensas
(calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del número de
recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Así, bajo un esquema de
competencia, el alumno no obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros han
rendido muy poco que cuando la mayoría mostró un buen rendimiento.

30
Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una
motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener básicamente valoración social y
recompensas externas. Ante las presiones de una situación competitiva, es difícil que el
alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas
relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción intrínseca por el
aprendizaje logrado etc.) pasan a un segundo plano.
Ahora bien, en el caso de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o
historia de fracaso escolar, se harán más evidentes problemas como la indefensión y la
desesperanza aprendida. Una situación competitiva suele poner a estos alumnos en clara
desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican
que sus habilidades son pobres y siempre los superan los demás. Esto refuerza otro
concepto: los alumnos desarrollarán una percepción pesimista y rígida de sus
capacidades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que
estos factores escapan de su control.
Otro efecto negativo del espíritu de competitividad que priva en las instituciones
educativas, es que los alumnos que han vivido durante años esta experiencia, tienden a
descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando conductas muy
poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a
preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas. Incluso
puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema
altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el
aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la
manera en que se ha “etiquetado” a un estudiante.
Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos
con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos,
ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es
desestimada, sino castigada.
Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de
trabajar en realidad con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se
realiza en “grupo” implica cooperación. Con frecuencia, la realización de “trabajos en
equipo” no es otra cosa que una división inequitativa del trabajo, donde en realidad no
se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una
serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.
Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que
son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así
maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que
todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.
Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos
estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la
socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos
agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e
incluso del rendimiento académico.

31
El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académicos de los
participantes así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos.
David y Roger Johnson (citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998) codirectores del
Centro para el aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, después de
analizar más de 100 investigaciones, concluyen lo siguiente:
1. Rendimiento académico: Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran
superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en áreas (ciencias
sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas, tanto las que
implican adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como las de
naturaleza más conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios). Este
efecto se encontró en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en
tareas simples, mecánicas o de ejercitación mediante sobreaprendizaje, las
situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.
2. Relaciones socioafectivas: Se notaron mejoras notables en las relaciones
interpersonales de los alumnos que habían tomado parte en situaciones
cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad
y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de
adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la
autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un
rendimiento y autoestima bajos.
3. Tamaño del grupo y producto del aprendizaje: Existen, no obstante, una serie
de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos.
Un primer factor fue el tamaño del grupo; se observó que a medida que
aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento de éstos era menor.
Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conformación de
grupos pequeños de trabajo (no más de seis integrantes en cada uno). Entre los
alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje
cooperativo es mayor en grupos aún menos numerosos. Por otro lado, se observó
que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos
deben preparar un trabajo final.
De acuerdo con Slavin (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998), en la definición de
una estructura de aprendizaje (sea ésta competitiva, individualista o cooperativa)
intervienen no sólo el tipo de actividades a realizar, sino también la estructura de la
autoridad y la del reconocimiento o recompensa.
La estructura de la autoridad “se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a
la hora de decidir y organizar las actividades y contenidos escolares y, en consecuencia,
al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos”
(Echeita, 1995 citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998); es obvio que en el
aprendizaje cooperativo habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes en la
elección de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparación a las
estructuras individualista y competitiva.
A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su
frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que
se establezca entre los miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados

32
y, por consiguiente las recompensas, son beneficiosos tanto para sí mismos como para
los miembros restantes.
Para Echeita (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) las estructuras de aprendizaje
movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula; implican procesos: a) cognitivos,
b) conativos y motivacionales y c) afectivo relacionales. En particular, el aprendizaje
cooperativo se relaciona con y facilita los siguientes procesos:
Procesos cognitivos:
 Colaboración entre iguales.
 Regulación a través del lenguaje.
 Manejo de controversias.
Procesos motivacionales:
 Atribuciones
 Metas
Procesos afectivos relacionales:
 Pertenencia al grupo
 Autoestima
 Sentido
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:
1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de
simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad
grupal.
2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado
de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones
comunicativas. La mutualidad es variable en función de que exista o no una
competición entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor
distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la
estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los más
altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la
discusión conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división
del trabajo entre los miembros.
Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo.
Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no
significa que deseen o sepan cooperar.
En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos más
habilidosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia a
expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que
trabajan académicamente (y por consiguiente son los que si aprenden) y otros sólo
cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a máquina, etc.). Esta división
inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del “grupo”, llega
a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos

33
miembros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la
conformidad a la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada.
Partiendo de lo anteriormente mencionado, se señalarán los componentes esenciales del
aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990 citados por Díaz Barriga y
Hernández, 1998):
 Interdependencia positiva: Ésta existe cuando los estudiantes perciben un
vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito
sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus
compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos
comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su
éxito.
 Interacción promocional cara a cara: Los efectos de la interacción social y el
intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados mediante
sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); más que estrellas, se necesita
gente talentosa que no pueda hacerla sola.
La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades
cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes
interactúan entre si en relación a los materiales y actividades. Por ejemplo,
explicaciones sobre cómo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los
conceptos por aprender; enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros;
explicación de experiencias pasadas relacionadas con la nueva información, son
actividades centrales para promover un aprendizaje significativo.
Por otro lado, es sólo a través de la interacción social que se dan aspectos como: la
posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones
del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Finalmente, la
interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan
retroalimentación de los demás, y que en buena medida ejerzan presión social sobre los
miembros poco motivados para trabajar.
Valoración personal-responsabilidad personal. El propósito de los grupos de aprendizaje
es fortalecer académica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia
de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta
manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las
actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás.
Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:
 Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del
grupo.
 Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal.
 Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros.
 Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.
Se desearía resaltar que la interacción con los compañeros de grupo permite a los
estudiantes obtener beneficios que están fuera de su alcance cuando trabajan solos, o
cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente.

34
En primer lugar, la interacción con los compañeros hace posible el aprendizaje de
actitudes, valores, habilidades e información específica, que el adulto es incapaz de
proporcionarle al niño o al joven. Adicionalmente, la interacción con los compañeros
proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar conducta prosocial y
autonomía.
Cuando un grupo no está funcionando cooperativamente y la interdependencia positiva
no se encuentra presente, los alumnos:
 Dejan el grupo impulsivamente.
 Platican de tópicos diferentes al trabajo.
 Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compañeros.
 No comparten respuestas ni materiales.
 No corroboran si los demás han aprendido o no.

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CONCLUSIONES
 En la aproximación constructivista del aprendizaje escolar, la labor de construcción
significativa que debe hacer el aprendiz de los contenidos o saberes de la cultura a la
cual pertenece.
 La finalidad de los procesos de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar
sobre contenidos significativos o contextuados.
 El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva
información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en
su estructura de conocimientos, que posea la disposición de aprender
significativamente y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean
significado potencial o lógico.
 Existen tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo,
procedimental y actitudinal. Cada uno de éstos entraña procesos de construcción
diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseñanza también
diferencial en cada caso.
 La motivación es importante dado que ésta condiciona el interés y esfuerzo que
manifiestan los estudiantes en sus actividades, y determina el tipo de aprendizaje
resultante.
 La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus
estudiantes. En cuanto al alumno, la motivación influye en las metas que establece,
la perspectiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su
propio éxito o fracaso. En el profesor es importante la actuación y los
comportamientos que modela, así como los mensajes que transmite a los alumnos y
la manera en que organiza la clase.
 Se analizaron las metas que establece el alumno: de orientación a la tarea, de
autovaloración, de valoración social, así como de búsqueda de recompensas
externas.
 Se observa que tales metas tienen un carácter evolutivo que están vinculadas a los
mensajes que transmite el docente sobre los procesos y resultados del aprendizaje.
Los mensajes relativos a procesos (información sobre solución de dificultades y
pistas para pensar) son los que permiten realizar un ajuste de la ayuda pedagógica e
inducir una motivación orientada a la tarea.
 La actividad de aprendizaje está mediada por la influencia de los demás (docente y
compañeros) y que la actividad interpersonal desempeña un rol central en el logro
del aprendizaje significativo.
 Puede concebirse a la enseñanza como un proceso de negociación de significados y
de establecimiento de contextos mentales compartidos, donde resaltan la
colaboración y el trabajo en equipo.

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 Existen tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre
las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos
son comparados y ordenados entre sí y se establece una lucha personal para
conseguir calificaciones, premios y halagos), y c) cooperativa (los alumnos trabajan
juntos para lograr metas compartidas.)
 Las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho más favorables que
las otras dos, tanto en el rendimiento académico como en las relaciones
socioafectivas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DÍAZ BARRIGA. F; HERNÁNDEZ. G (1998) Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Ed. McGraw-Hill. México, D.F.
GUTIÉRREZ, R. (1995) Psicología Educacional: del conductismo al constructivismo.
Ed. Universidad Andina “Nestor Cáceres Velasquez”. Lima
HENSON, K. (1999) Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Ed. Thomsom,
México, D.F.
ORELLANA, O (2003) Enseñanza y aprendizaje: La mediación constructivista. Ed. San
Marcos. Lima.

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