Psicopedagogia

1. EVALUACIÓN Y
APRENDIZAJE: DEBATE
IMPRESCINDIBLE
DRA. GABRIELA DE LA CRUZ FLORES
IISUE-UNAM

2. EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE: DEBATE
IMPRESCINDIBE
Modelos educativos contemporáneos enfatizan:
•La importancia de garantizar la capacidad de las personas
para aprender a lo largo de la vida ante una sociedad
incierta y cambiante. Evaluación como mecanismo de
autorregulación.
•La promoción de mayor participación de los estudiantes en
sus procesos de aprendizaje. Evaluación como mecanismo
de participación y autonomía.
•Desarrollar capacidades y habilidades en los estudiantes
significativas y relevantes para la vida y la toma de
decisiones. Evaluación como mecanismo de la equidad
educativa.

3. Aspectos a desarrollar
1. Articulación entre evaluación y aprendizaje.
2. Sobre el necesario cambio de cultura en la
evaluación del aprendizaje: premisas de la
evaluación auténtica.
3. Evaluación como una vía para promover
procesos de autorregulación, autonomía y
participación: evaluación inclusiva.
4. Panorama general sobre técnicas e
instrumentos de evaluación.

4. 1. ARTICULACIÓN ENTRE
EVALUACIÓN Y
APRENDIZAJE

5. DEFINICIONES SOBRE EL CONCEPTO
EVALUACIÓN: COMPONENTES
• Proceso sistemático diseñado intencional y
técnicamente, de recolección de información
rigurosa –valiosa, válida y fiable-, orientada a
emitir un juicio de valor y tomar decisiones.
Componente técnico
• Proceso que implica el diálogo constante, la
comprensión y la mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (ajustes y andamios).
Componente
educativo
• Requiere ceder control y responsabilidad en el
otro.
Componente ético
• Cargada de consecuencias: selección,
promoción, certificación, clasificación.
Componente social

6. Enfoques para organizar la evaluación: decisiones
de acreditación

7. APRENDIZAJE
Proceso biocultural: mediado por
estructuras cognoscitivas (filogenético-
ontogenético) y cultura (¿cuándo, cómo y
qué aprender?)
Tipos de aprendizaje: mecánico/rutinario
hacia integrador/complejo/creativo.
Organización del aprendizaje: del trabajo
individual al trabajo colaborativo:
aprendizaje social

8. DOMINIOS DEL APRENDIZAJE
COGNITIVO
Aprender a aprender
CONATIVO
Aprender a
hacer
SOCIAL
Aprender a convivir
AFECTIVO
Aprender a
ser
Pozo, J. (2008) Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.

9. Dominio cognitivo
• Saber: conocimientos declarativos
(hechos, conceptos, datos).
• Conocimientos básicos hacia
conocimientos de mayor
complejidad.
• Estrategias para gestionar
conocimientos declarativos
(analogías, vínculos con
conocimientos previos, elaborar
redes o mapas conceptuales, etc.).

10. Dominio conativo
• Demanda prácticas guiadas
in situ.
• Reflexionar en y sobre la
acción.
• Ceder la responsabilidad y
control hacia los estudiantes
en la ejecución de las tareas.
• Promover la generación de
propuestas alternas

11. Dominio afectivo
• Incluye actitudes y valores;
comportamiento ético y
moral; el desarrollo
personal; las emociones,
la motivación y las
atribuciones.
• El dominio afectivo altera
la apreciación del yo y la
relación con el otro.

12. Dominio social-interacción
• Trabajo colaborativo
(llegar a acuerdos,
saber disentir,
establecer metas en
común, asumir
responsabilidades, etc.).
• Integración a una
comunidad
epistémica/disciplinaria
y disciplinar.

13. Fink, L. D. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated
approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.

14. La naturaleza interactiva de aprendizaje significativO
(tAXONOMÍA DE fINK, 2003)
• Una característica importante de esta
taxonomía es que no es jerárquico, sino más
bien relacional e interactivo.
• Cada tipo de aprendizaje se relaciona con
los otros tipos de aprendizaje.
• El logro de cualquier tipo de aprendizaje,
contribuye a los otros tipos de aprendizaje.
• Característica interactiva: significa que los
diversos tipos de aprendizaje son sinérgicos.

15. ARTICULACIÓN ENTRE EVALUACIÓN Y APRENDIZAJE
Dependiendo del tipo de instrumentos y usos de la evaluación se prorizará
cierto dominio de aprendizaje.
Ejemplos:
•El examen prioriza dominio cognitivo.
•Proyectos y solución de problemas priorizan dominios cognitivo y conativo.
•A través de los portafolios se fortalece la valoración de dominio cognitivo,
conativo y afectivo (autoestima, autoeficacia), etc.
Cuestionamientos relevantes como docentes:
¿Para qué evalúo y cómo evalúo?
¿Qué aspectos estoy priorizando en el aprendizaje a través de la evaluación (la
evaluación como medio)?
¿Cómo articular varios dominios del aprendizaje en la evaluación?
¿Cómo utilizo los resultados de la evaluación para la mejora de la evaluación del
aprendizaje?
¿Qué rol tienen los estudiantes en su evaluación?

16. COMPETENCIAS:
SENTIDOS EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR

17. Competencias

18. CLAROSCURO DE LAS
COMPETENCIAS
Sentido estrecho:
implicaciones educativas
Responden de manera
exclusiva a necesidades
laborales.
Realización de tareas
rutinarias.
Poseen un carácter
práctico y anti-intelectivo

19. Claroscuro de las competencias
Sentido amplio: implicaciones
educativas
Demandan trabajo
intelectivo y el desarrollo de
habilidades interpersonales.
Implican la innovación del
quehacer profesional.
Se vinculan con la
capacidad de resolver
problemas complejos en
ambientes de incertidumbre.

20. En resumen, las competencias en
Educación superior…
Son estándares de salida.
Se encuentran vinculadas a la capacidad
de realizar funciones profesionales en el
mundo real (complejo, incierto), más no se
limitan a las demandas del mercado
laboral.
Van más allá del presente para considerar
el futuro.

21. Competencias y evaluación
Dada la propia naturaleza de los saberes que
configuran a las competencias, los cuales se
van construyendo y perfeccionando de manera
paulatina y traduciendo en desempeños
específicos, el tipo de evaluación más
pertinente que promueve un seguimiento
continuo, además de perfilar y ofrecer
andamios al propio aprendizaje, es una
evaluación formativa centrada en procesos.

22. Competencias y evaluación
La evaluación de competencias requiere
considerar distintas y variadas fuentes de
información, con el fin de determinar si los
estudiantes han alcanzado el nivel esperado de
desarrollo de competencias.
Ejemplos de instrumentos: mapas conceptuales,
pruebas de ejecución in situ, bitácoras y diarios,
ciclos de reflexión, evaluación de 360 grados
(multi-rater 360° assessment, multisource
feedback) portafolios, rúbricas, entre otros.

23. EN SÍNTESIS ¿CÓMO EVALUAR COMPETENCIAS?
Favorecer la metacognición y la toma de conciencia del estudiantado sobre su
propio aprendizaje (autoevaluación).
Utilizar múltiples instrumentos.
Trazar en el currículum el continuo de los desempeños a alcanzar productos de los
procesos formativos (básico, medio, alto). Mantener lógica horizontal y
transversal.
Vía el desempeño en contexto, situaciones de aprendizaje relevantes y
significativas para la cultura profesional, que representen retos.

24. 2. Sobre el necesario cambio de
cultura en la evaluación del
aprendizaje: premisas de la
evaluación auténtica.

25. Las “cosas” que se evalúan son
útiles como soportes dinámicos
para la reflexión y la acción, más
que como productos estáticos con
valor por sí mismos.
Linda Darling-Hammond

26. EVALUACIÓN AUTÉNTICA CENTRADA
EN DESEMPEÑOS
La evaluación centrada en
el desempeño demanda a
los estudiantes demostrar
que poseen ciertas
conductas o habilidades en
situaciones de prueba ex
profeso.
La evaluación auténtica
centrada en desempeños va
un paso más allá, destaca la
importancia de la aplicación
de la habilidad en el contexto
de una situación de la vida
real (pertinente, relevante,
significativa tanto personal
como social).

27. EVALUACIÓN AUTÉNTICA CENTRADA
EN DESEMPEÑOS: PREMISAS
• Evaluar aprendizajes contextualizados.
• Estructurar situaciones que promuevan que los
aprendices resuelvan activamente tareas
complejas y auténticas, mientras usan sus
conocimientos previos, el aprendizaje reciente y
las habilidades relevantes para la solución de
problemas reales.
Por lo anterior la evaluación auténtica se enfoca
en el desempeño del aprendiz.

28. EVALUACIÓN AUTÉNTICA CENTRADA EN EL
DESEMPEÑO: CARACTERÍSTICAS
Se considera una alternativa pues busca un cambio en la
cultura de la evaluación imperante, que explora sólo la
esfera del conocimiento declarativo.
Una evaluación auténtica centrada en el desempeño
busca:
Evaluar lo que las personas hacen.
Identificar el vínculo de coherencia entre distintos
saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Entender cómo ocurre el desempeño en un contexto y
situación determinada.
Seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento
de determinados saberes o formas de actuación.

29. Evaluación auténtica : características
Implica el ejercicio de la autoevaluación por parte
del alumno, pues se tiene como meta la
promoción explícita de sus capacidades de
autorregulación y reflexión sobre su propio
aprendizaje.
Es una evaluación de proceso y formativa, donde
se vuelven prácticas relevantes la coevaluación y
la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández,
2002).

30. 3. Evaluación como una vía para promover
procesos de autorregulación, autonomía y
participación: evaluación inclusiva.

31. EVALUACIÓN INCLUSIVA
• La evaluación del aprendizaje forma parte medular de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en tanto permite ajustar la acción
educativa y promover en el estudiantado mayor autonomía y
responsabilidad.
• En los actuales planes de estudio de ES se enfatiza el papel de la
evaluación formativa como una vía para realimentar el aprendizaje y
favorecer la participación del estudiantado en su propio aprendizaje.
• Conceptuar a la evaluación como una acción participativa tiene un
impacto relevante a nivel social, en tanto se reconoce el papel activo
del estudiantado como sujetos críticos y responsables,
características esenciales para la configuración de una ciudadanía
democrática.
• La evaluación del aprendizaje promueve la inclusión educativa,
entendiendo a esta última como una palanca para la participación
del estudiantado (UNESCO, 2012) .

32. Evaluación del aprendizaje como exclusión
• Los sistemas de evaluación se relacionan de manera
directa con la justicia social, legitiman jerarquías
mediante ideologías de mérito académico (Connell,
2006) .
• Genera beneficiarios y víctimas, ratifica y refuerza una
determinada manera de vivir y actuar en el mundo y
excluye otras; la evaluación al adoptar un modelo
binario aceptado vs rechazado puede afectar
sensiblemente la identidad de algunos de los
estudiantes (Vázquez, 2003).

33. Evaluación del aprendizaje como exclusión
La evaluación se ha utilizado como un
instrumento de control y exclusión
basada en principios de mérito y
esfuerzo, donde los excluidos en su
mayoría son estudiantes que
provienen de sectores poblacionales
que social, histórico y culturalmente
han sido expulsados de mejores
oportunidades educativas. Así la
evaluación del aprendizaje se ha
ligado con la generación de
desigualdad en el campo educativo.

34. Evaluación del aprendizaje como inclusión
Para contrarrestar el sentido excluyente de la
evaluación Connell (2006) analiza las virtudes
de una evaluación basada en la equidad:
• Coloca en el centro los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Cuestiona cómo funciona el proceso de
enseñanza para todos los alumnos.
• Rechaza aquellos supuestos de que las
dificultades en el aprendizaje son inherentes
al individuo.

35. • Conceptualización distinta sobre sus usos y alcances.
• Stobart (2010) propone abordar a la evaluación para el aprendizaje
más que evaluación del aprendizaje. “La evaluación para el
aprendizaje es un intento consciente de hacer de la evaluación un
elemento productivo del proceso del aprendizaje”
• Factores clave para que la evaluación esté incluida en el proceso de
aprendizaje:
• La participación activa de los alumnos en su aprendizaje.
• La realimentación eficaz facilitada a los alumnos.
• La adaptación de la enseñanza teniendo en cuenta los
resultados de la evaluación.
• Reconocer que la evaluación impacta la motivación y
autoestima de los alumnos.
• La necesidad de que los alumnos sean capaces de evaluarse a
sí mismos (autoevaluación).
Evaluación del aprendizaje como inclusión

36. Resignificar el sentido de la evaluación formativa y sus
prácticas.
Relevante que los docentes compartan:
•Cuáles son las intenciones del aprendizaje y los criterios de
éxito.
•Promuevan el diálogo a través de preguntas.
•Busquen la formulación de respuestas de manera
colaborativa por parte del estudiantado.
•Ofrezcan realimentación sobre la tarea más que limitarse a
calificar.
•Promuevan la autoevaluación y coevaluación.
Evaluación del aprendizaje como inclusión
eL ROL DOCENTE

37. 4. Panorama general sobre
técnicas e instrumentos de
evaluación.

38. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Padilla, T. y Flores, G. (2009)

39. Johnson R, Penny J & Gordon B. Assessing Performance. New York: Guilford, 2009.
Formatos de apreciación/evaluación del
aprendizaje
Formatos de
selección de
respuestas
Muestras de
trabajo
Simulaciones Proyectos Ensayos Respuestas
cortas
Opción
múltiple
Verdadero -
Falso
Más auténtica Menos auténtica
Más cognitivamente compleja Menos cognitivamente
compleja
Más cobertura en profundidad
del contenido
Mayor cobertura en
amplitud
El examinado construye la
estructura de la respuesta
La estructura se
determina por quien
diseña la prueba
Más costosa Menos costosa
.

40. Actividad de reflexión
Como profesor:
• ¿Qué papel juega la evaluación en los procesos de
enseñanza-aprendizaje?
•¿Qué uso le doy a la evaluación y cómo la articulo con los
procesos de enseñanza-aprendizaje?
•¿Cómo promuevo la autoevaluación y coevaluación del
estudiantado?
•¿Qué tipo de instrumentos utilizo con más frecuencia para
evaluar?
•¿Cuáles son los retos más frecuentes que enfrento en los
procesos de evaluación?