ggg

2. 2
GUIA DE ESTUDIO DEL MODULO
METODOLOGÍA
Estimado participante Ud. puede realizar su formación y crecimiento profesional en
condiciones flexibles que se adapten a sus necesidades, horarios e intereses
fusionando los beneficios de la tecnología.
EVALUACIÓN
Al término del módulo Ud. tiene un cuestionario o actividades que desarrollar para
acreditar su aprendizaje, el mismo que se da durante todo el proceso y es como
sigue:
 Desarrollo de actividades o cuestionario propuesto al finalizar el módulo 50%
COORDINACIÓN ACADEMICA
La Coordinación Académica le facilitará las herramientas necesarias para el buen
desenvolvimiento durante el proceso de formación. Para lo cual Ud. se podrá
comunicar vía Email ascadepdocencia@gmail.com.

3. 3
INDICE
1. Evaluación
1.1. Evaluación por competencias
1.2. Funciones: Evaluación inicial o diagnóstica – Evaluación formativa –
Evaluación sumativa
1.3. Características de la evaluación
1.4. Etapas de la evaluación
1.5. Principios esenciales en la evaluación por competencias
1.6. Dimensiones de la evaluación por competencias
Actividad de evaluación
LUNA
[Escribasudirección][Escribasunúmerodeteléfono]

4. 4
“LA EVALUACION ES LO ULTIMO QUE PLANIFICA EL DOCENTE Y ES
LO PRIMERO QUE QUIERE SABER EL ESTUDIANTE”
“La evaluación de aprendizajes en el aula tiene un potencial único para mejorar el
desempeño de los estudiantes”
LA EVALUACION:
La evaluación es un proceso permanente de comunicación y
reflexión sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Es
formativa e integral porque se orienta a mejorar esos procesos
y se ajusta a las características y necesidades de los
estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarán
programas de recuperación, ampliación y nivelación
pedagógica. La evaluación es un proceso pedagógico continuo,
sistemático, participativo y flexible, que forma parte del proceso
de enseñanza aprendizaje1.
1 Ley General de Educación N° 28044

5. 5
La evaluación es recopilar un conjunto de evidencias pertinentes, válidas y
confiables, y examinar el grado de adecuación entre este conjunto de información
y los criterios considerados al Resultado de Aprendizaje a fin de fundamentar una
toma de decisión.
La evaluación es la parte central del enfoque de competencias en la educación,
puesto que juega un papel integrador del proceso de aprendizaje, desde este
enfoque se concibe como un proceso a través del cual se diferencian los logros en
términos de aprendizaje y los estándares mínimos aceptables de desempeño,
considerando las condiciones en que éste se realiza.
La evaluación de competencias es la determinación del procedimiento y la cantidad
de evidencias de desempeño que deben considerarse y recabarse para poder
juzgar si un individuo es o no competente.
Todo proceso de evaluación debe responder a las siguientes preguntas, cuyas
respuestas establecen los parámetros deseables en cada actividad: ¿por qué , para
Recoger
información
Analizar la
información
Emitir
juicios
Tomar
decisiones
EVALUACIÓN

6. 6
qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar? Y , ¿cómo comunicar? Y que a su
vez constituyen los componentes:
¿Qué evaluar?
La claridad y precisión con la cual el docente conoce el
dominio esperado en el estudiante son determinantes para
establecer lo que debe evaluar para lograr una evaluación
de calidad. Por ello, es necesario que en el diseño de la
estrategia de evaluación se combinen la comprensión
profunda de las competencias aprendizaje con la detallada identificación de las
manifestaciones del
estudiante en el logro de tales objetivos.
La claridad y precisión en la descripción de las evidencias de aprendizaje incluye la
identificación de la dimensión a la cual pertenece el aprendizaje esperado
(conocimiento, habilidades o actitudes) y su división en un continuo, de menor a
mayor complejidad, que traza el proceso seguido en el alcance del nivel de logro
orienta al profesor para determinar qué evaluar.
¿Cómo evaluar?
EVALUACION
¿QUÉ EVALUAR?
(competencias)
¿POR QUÉ
EVALUAR?
(mejorar proceso
aprendizaje)
¿CÓMO
ÉVALUAR?
(técnicas y
procedimientos)
¿CÓMO
COMUNICAR?
(destinatarios)

7. 7
Las acciones del profesor para evaluar deben estar dirigidas a la obtención de una
mayor precisión en los datos. En ese sentido, el docente debe conocer las
bondades y limitaciones de los métodos y situaciones de evaluación; algunos
funcionan mejor en unos contextos que en otros. Debe adaptar y usar bien el
método elegido, lo cual demanda conocimiento del contexto y de las cualidades de
cada método, así como identificar y evitar imprecisiones, por ejemplo: un
cuestionario mal redactado, instrucciones incompletas, ignorar la ansiedad del
estudiante frente a ciertas tareas, entre otros.
El cómo evaluar se define primero emplear los métodos adecuados a cada contexto
particular, seleccionar adecuadamente las manifestaciones de desempeño del
estudiante a registrar y usar ejercicios y métodos de calidad para evitar fuentes que
distorsionen la precisión de los resultados. A su vez, son necesarios ejercicios
suficientes de evaluación de alta calidad que conduzcan a conclusiones confiables
sobre el desempeño del estudiante, pero que eviten reunir información adicional a
la requerida.
EVALUACIÓN AUTÉNTICA VS EVALUACIÓN TRADICIONAL
La respuesta a la interrogante acerca de cuál y cómo debe ser la evaluación del
aprendizaje, ha sido y va a seguir siendo más que un concepto una actividad que
debe abarcar una variedad de términos como por ejemplo evaluación auténtica,
evaluación basada en el desempeño, instrumentos de evaluación, técnicas,
evaluación tradicional, etc.
La evaluación auténtica es una expresión genérica que describe una variedad de
nuevos enfoques sobre la evaluación (Torrance, 1995; Torrance & Pryor ,1998). Un
concepto cercano a este es de la evaluación formativa. Esta idea está ampliamente
argumentada en las evidencias de investigación empírica que demuestran el
significativo impacto en los logros de aprendizaje de lo que también se denomina
evaluación informal (Lockwood & McLean, 1996).
¿Qué es lo auténtico en la evaluación?
“Auténtico” es un concepto relativo. La distinción de autenticidad solo se establece
en comparación con alguna otra “realidad” (Honebein, Duffy & Fishman, 1993). El

8. 8
carácter auténtico de la evaluación queda definido por su vínculo con el mundo real,
con la vida cotidiana. Otra cuestión esencial que explica lo auténtico en la situación
de evaluación es la naturaleza de las demandas cognoscitivas, las cuáles deben
corresponder a necesidades reales para el desenvolvimiento de los estudiantes.
AUTENTICIDAD DEL OBJETO Y DEL SUJETO DE LA EVALUACIÓN
Gulikers, Bastiaens, & Martens (2005) argumentan que lo que hace auténtica la
evaluación es justamente la evaluación basada en tareas reales lo cual resulta un
condicionante para lograr el desarrollo de competencias, enseñar y aprender el
planteamiento y la resolución de problemas cotidianos, entiéndase tareas
auténticas.
La necesidad de contextualizar la evaluación en tareas interesantes, auténticas, de
la realidad vital, es descrita como uno de los elementos cruciales de la evaluación
basada en competencias (Birenbaum & Dochy, 1996). Dochy describe la evaluación
como la aplicación del conocimiento a casos actuales, casos auténticos,
pertenecientes a mundo real.
La tarea puede estar más o menos estructurada sobre la base de la definición de
condiciones que la sitúan, las operaciones que exigen, los productos esperados y
de los criterios de evaluación de los resultados. La tarea bien estructurada se
caracteriza entonces por señalar operaciones necesarias y concretas para construir
los resultados esperados, así como criterios de evaluación convenidos y
predecibles. En contraste, el diseño de tareas con baja estructuración no hace obvia
las operaciones a utilizar para obtener los resultados, no predice los criterios de
medida, en su lugar presenta resultados contrastables y estándares discutibles para
juzgarlos (Winne 2001).
Por otro lado, el hecho de que la evaluación auténtica requiere que el estudiante
integre sus conocimientos, habilidades y actitudes, conduce al planteamiento de
tareas con cierta complejidad, generalmente presentadas como problemas con
varias soluciones posibles que implica múltiples disciplinas. En el mundo real se
perciben como problemas situaciones que tienen estas características.

9. 9
La tarea auténtica implica desafíos cognitivos complejos, situaciones estructuradas
de modo ambiguo, que requieren del juicio para comprenderlas y de un complejo
conjunto de acciones sucesivas - episodios- para resolverla. Los estudiantes deben
ser actores efectivos, deben poner en juego conocimientos previos y producir
nuevos, desde refinados desempeños resolutivos (Wiggins, 1989, 1990, 1993). Por
esto es necesario plantearle al estudiante problemas que emerjan como relevantes,
desde lo cual se está reconociendo y estimulando su autonomía. El aprendizaje se
convierte en un proceso que es regulado internamente (autorregulación) y no
externamente por falsos reforzamientos, tales como las calificaciones. Cuando el
aprendizaje es presentado como un proceso de descubrimiento o de indagación
alrededor de una tarea auténtica, necesariamente los estudiantes deben valoran
sus competencias para resolver el
problema que estas presentan.
Es imprescindible que el estudiante perciba la autenticidad de la demanda cognitiva
significativa, es decir, que la pueda vincular con alguna situación del mundo
circundante y que considere la propuesta de aprendizaje como una experiencia
transferible. (Stein, Isaacs, & Andrews, 2004).
Tarea auténticas para evaluación

10. 10
La tarea auténtica es el objeto de la evaluación, en sí misma es un problema que
confronta al estudiante con actividades que se realizan en la vida cotidiana. La tarea
es más auténtica en su desarrollo implique mayor cantidad de acciones en
contextos reales, más allá del aula. Por otro lado este carácter de “autentico” no es
tal sin que el estudiante lo perciba o lo represente. Por tanto, es indispensable
acercar la tarea al mundo del estudiante, es decir, a sus experiencias, intereses,
etc., de modo que sea significativa y relevante desde su perspectiva.
Desde la situación de aprendizaje se debe inducir al estudiante a decidir sobre lo
que debe aprender.
La tarea auténtica debe ser suficientemente flexible como para permitir que el
estudiante la convierta en una cuestión relevante para el aprendizaje y para su
desarrollo. (Nicaise, Gibney & Crane, 2000).
Autentificar los límites contextuales y los procedimientos de la evaluación
Integrar la evaluación al proceso de aprendizaje al mismo tiempo supone
contextualizar la evaluación. Es decir, revitalizar la función reguladora de la
evaluación sobre el proceso de construcción del conocimiento. La tarea por sí sola
TAREA
DESAFIO COGNITIVO
AUTORREGULACIÓN
SIGNIFICATIVO PARA EL
TOMA DE DECISIONES
COMPLEJIDA
D
DIALOGO
“NEGOCIADOR”
IMPACTO SOCIAL
EXPERIENCIA
TRANSFERIBLE
DEMANDAS
EJECUTIVAS

11. 11
no determina la autenticidad de la situación de aprendizaje, es preciso que su
desarrollo se conciba en el contexto. Esta sería la siguiente dimensión de lo
“auténtico”.
Contexto de una evalación auténtica
Además del contexto físico se tiene que tener en cuanta los conocimientos,
materiales, recursos y herramientas que se ponen a disposición de los estudiantes
para resolver la tarea. Por ello, el contexto físico debe se auténtico en el que se
considere el tiempo en que los estudiantes dispondrán para realizar la tarea,
situación que diferencia a la evaluación tradicional. Así mismo, se deb considerar
las influencias del contexto social en la situación de evaluación. Brown, Collins &
Duguid (1989) explican que las tareas auténticas deben reflejar la cultura de las
prácticas que involucra la situación de aprendizaje, por ejemplo, exigir el trabajo
conjunto y la comunicación con el entorno social, aun cuando se debe reconocer
que algunas tareas, tal como ocurre en la vida real, no lo exigen.
En tales casos la autenticidad también debe respetarse, al concebirse el desarrollo
de la tarea sin la participación de otros. El contexto social del aprendizaje se
convierte en foco de atención a partir de los trabajos sobre aprendizaje situado o
CONTEXTO
LIMITES FISICOS
MATERIALES, ESPACIO Y
TIEMPO
ASEQUIBLES Y ACCESIBLES
LIMITES SOCIALES
COLABORACIÓN
COOPERACIÓN
NORMAS Y VALORES
CULTURALES

12. 12
cognición, el conocimiento está “contextualmente situado” e influido por la actividad,
el contexto y la cultura en la cual es utilizado.
Es imprescindible concebir un clima social favorable en torno al aprendizaje el que
se consigue a partir de mantener el diálogo constante, sustantivo y constructivo,
que supone considerable intercambio de nuevas ideas, puntos de vistas y
cuestionamientos más que el reporte o la descripción de experiencias.
En este diálogo participan todos los estudiantes y el docente asume el rol de
facilitador y de conciliador para conseguir la adecuada comprensión del objeto de
estudio y estimular la construcción significativa del conocimiento. Este ambiente
de aprendizaje exige al docente asumir una función socializadora más que
instructiva, compartiendo la tarea de aprendizaje con los estudiantes,
acompañándolos durante el proceso de construcción del conocimiento, ofreciendo
ayudas para el desarrollo de la tarea y la resolución del problema planteado.
Desde el propio diálogo se ofrecen apoyos instrumentales y socio afectivos, tales
como enriquecer las fuentes de conocimientos, aumentar o ajustar recursos y
pautas de aprendizaje, estimular el esfuerzo, reconocer pequeños logros, mantener
altas expectativas al concebir el aprendizaje como un reto, exigiendo respeto mutuo
y cooperación. La interacción social guía y promueve el pensamiento crítico de los
estudiantes, permite valorar la información desde múltilples perspectivas; el debate
estimula la construcción de hipótesis y la evaluación crítica del conocimiento
obtenido.
De todo esto se puede afirmar que la evaluación auténtica requiere fidelidad al
contexto, de modo que refleje las condiciones bajo las cuales operará el
desempeño (Meyer, 1992; Wiggins, 1993, Reeves & Okay, 1996).
Esta definición desplaza la concepción descontextualizada de la evaluación
tradicional que habitualmente se realiza ajena a los escenarios alusivos al
conocimiento (prueba de lápiz y papel - tipo test) o en condiciones artificiales
(experimentos en laboratorios).

13. 13
Tradicionalmente el profesor es el agente en estas tres cuestiones: Uno, la
definición de criterios para evaluar el trabajo, dos la definición de las evidencias que
pueden ser juzgadas como relevantes en relación con los criterios definidos y
Tres, elaborar juicios para valorar el alcance del conocimiento logrado. Por tanto es
el docente quien decide qué y cómo evaluar. En cambio, la evaluación auténtica
supone involucrar al estudiante en todo el proceso, introduciendo formatos de
autoevaluación y co-evaluación. Ofrecer oportunidades para que sean ellos
quienes participen de la toma de decisiones en relación con los términos de su
trabajo, definir acciones, justificar condiciones, lugar y tiempo necesario para su
realización, se incrementa la motivación y la responsabilidad con la tarea a realizar.
Esta dimensión se relaciona con el tipo de respuesta que se espera del estudiante
y que en principio se concibe independiente del contenido al que hace referencia.
Un principio de la evaluación para el aprendizaje sea de calidad es tener en cuenta
que ¿cómo? y ¿qué? los estudiantes aprenden, depende de cómo ellos piensan
que serán evaluados; entonces la tarea de la enseñanza se debe relacionar con
enseñar a los estudiantes para que puedan pensar, decidir y actuar en el mundo
real de manera informada y efectiva.
Los criterios e indicadores para la evaluación, deben mantener la coherencia con
el principio de “autenticidad”. Sin embargo este carácter no lo adquieren por sí
mismo, sino que resulta de la inserción de la evaluación a lo largo de la situación
de aprendizaje. Por tanto esta dimensión mantiene relación recíproca con las
demás, de modo que los criterios de valoración del proceso y de los resultados de
la evaluación se derivan de las peculiaridades de éstas.
La experiencia de evaluación como una situación de aprendizaje en sí misma
hace más interesante, significativo y trascendente el proceso de enseñar y de
aprender.
Consideramos oportuno volver a remitirnos al proyecto PISA, dado que, más allá
del impacto mediático que cuestiona la calidad de los sistemas educativos en los
países participantes, ofrece claves importantes que pueden servir para la mejora
de las prácticas docentes.
CRITERIOS
EVIDENCIAS

14. 14
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN
 Integrada al Plan curricular
 Continua
 Flexible, tanto a los criterios de evaluación como al proceso
de enseñanza – aprendizaje.
 Sistemática, por lo que deberá atenerse a normas y
procedimientos planificados y desarrollados.
 Formativa, su objetivo principal es mejorar el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
 Cooperativa, la participación activa de estudiantes y docentes en las distintas
fases del proceso mejoraría el desrrollo de éste y sus resultados.
 Recurrente en el proceso de enseñanza – aprendizaje para tratar de
perfeccionarlo.
 Decisoria, la obtención y el tratamiento de la información se ha hecho con este
fin.
 Técnica, los instrumentos que se utilicen deben obedecer a criterios
debidamente contrastados.
TIPOS DE EVALUACIÓN
En la evaluación de aprendizajes se distinguen, por lo general, dos grandes
propósitos (Stiggins, et al., 2007). El primero es la mejora del proceso educativo,
conocido también como evaluación formativa. El segundo es informar a distintos
actores sobre los logros obtenidos; la evaluación que se desprende de este
propósito es conocida como evaluación sumativa, y comprende las funciones de

15. 15
acreditación, calificación y rendición de cuentas del desempeño del estudiante. La
evaluación formativa también se denomina evaluación para el aprendizaje y la
sumativa, evaluación del aprendizaje.
Entre los tipos de evaluación podemos mencionar:
 Diagnóstica
 Formativa sumativa o certificadora
 De proceso o formativa
1.2.1. LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Permite identificar al inicio de un nuevo proceso de
aprendizaje (saberes previos y características,
intereses, debilidades, expectativas, etc. de los
estudiantes) lo que han logrado y lo que les falta lograr
a los estudiantes y en base a esto ajustar la planificación adecuándola a las
necesidades identificadas. Además permite la identificación de las
características del contexto, valorar la pertinencia, adecuar la planificación y
tomar decisiones asertadas y oportunas. Decisiones que se toman desde
dos puntos de vista: Primero ubicar a los estudiantes en el nivel adecuado al
inicio de proceso educativo y segundo permite identificar las causas de las
deficiencias en el aprendizaje durante el proceso.
Iniciar un proceso de enseñanza – aprendizaje sin haber realizado el
diagnóstico sobre la situación de los estudiantes puede significar pérdida de
recursos como por ejemplo tiempo, materiales, etc. , desmotivarlos porque
las sesiones de aprendizaje pueden tornarse aburridas porque se les puede
estar enseñando lo que ya saben o las expectativas pueden ser más altas
de las que pueden responder dificultando de esta forma el logro de
aprendizajes.
Este tipo de evaluación, no son, ni deben ser convertidos a “notas”, sin
embargo, es conveniente calificar para identificar determinados indicadores.
Debe realizarse al momento en que el docente comienza a trabajar con el
grupo, donde se pueden identificar y analizar:

16. 16
 Expectativas
 Intereses
 Motivaciones
 Experiencias laborales
 Saberes
 Capacidades de los estudiantes
 El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los estudiantes
permite anticipar posibles dificultades, orientar el aprendizaje y
contextualizar cada situación de enseñanza.
1.2.2. EVALUACIÓN FORMATIVA:
En este tipo de evaluación es importante considerar que:
 La evaluación es un proceso que permite la comprensión
y la mejora.
 Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Lineamientos:
1. La evaluación de proceso debe formar parte de la estrategia
de evaluación general de un curso.
2. Requiere de diversas técnicas e instrumentos que permitan recoger
evidencias de distinto tipo según los procesos evaluados.
3. La información que resulte debe ser muy específica y detallada puesto
que interesan las características de los procesos que tienen lugar y no de los
resultados del aprendizaje.
4. Es importante complementar la evaluación del docente con procesos de
autoevaluación de los estudiantes, considerando los elementos del contexto
que influyen en los procesos evaluados.
5. Promover un clima afectivo, basado en la confianza, la seguridad y
aceptación de las personas.
6. Considerar el error como oportunidad para aprender.

17. 17
El propósito de este tipo de evaluación es la reflexión sobre lo que se va
aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza
el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia
los aprendizajes esperados. Requiere prever mecanismos de devolución al
estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar
modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. (OGP, 2014).
Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado, que consiste en
dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel
de desempeño alcanzado (competencias logradas) en una tarea o detectar
los aspectos que requieren tratamiento especial. Requiere prever
mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
válido y confiable acerca de sus logros. (OGP, 2014) o ayudándolos a
superar sus dificultades o corregir sus errores y a lo que podemos traducir
como una constante retroalimentación.
Esta tipo de evaluación es muy importante porque permite no solo informarle
al estudiante cuánto a aprendido y que es lo que necesita aprender es el
mismo aprendizaje, se puede aplicar en intervalos cortos o amplios
dependiendo de la planificación que se haya previsto o se haya completado
el proceso, lo que hace que se convierta en el pilar básico de la
retroalimentación. Los resultados que arrojen deben incluir
recomendaciones positivas, evitando comentarios sancionadores, la
aplicación debe ser constante evitando caer en excesos ya que solo
obstaculizarían el proceso mismo.
Al emplear un instrumento de este tipo hay que considerar los aprendizajes
previstos y sobre todo hacer participar a los propios estudiantes.
EFECTOS Y CONSECUENCIAS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación integrada al proceso de enseñanza - aprendizaje tiene
consecuencias muy positivas, entre ellas:

18. 18
a) Estas evaluaciones dan a los estudiantes la oportunidad de ir poniendo en
práctica sus habilidades que van desarrollando, en una situación sin riesgos (o
con un riesgo menor) e ir consolidando lo aprendido.
b) El modo de preguntar orienta a los estudiantes sobre cómo deben estudiar; se
facilita la autorregulación los estudiantes aprenden a estudiar y a organizarse.
c) Las preguntas muestran al estudiante lo que realmente es importante en cada
conocimiento o área curricular. A veces lo importante no es el tema, sino el modo
de preguntarlo y consecuentemente de estudiarlo.
d) Los estudiantes se dan cuenta del nivel que se espera de ellos e incluso a mayor
información sobre el aprendizaje y con mayores oportunidades de mejorarlo, se
puede elevar el nivel de exigencia.
La evaluación frecuente formativa supone en definitiva dar facilidades a los
estudiantes y este darles facilidades nos permite ir elevando el nivel de
exigencia, más en la calidad y complejidad de las preguntas que les hacemos y
tareas que les encargamos.
e) Afecta positivamente a la motivación de los estudiantes y en general mejora el
clima en el aula. El estudiante percibe que el profesor está con él, que busca su
éxito y que el éxito es posible, que quiere ayudarle a corregir sus errores cuando
aún es posible hacerlo, que en lo que de él dependa, no está por suspender a
nadie.
f) Cuando en clase hay evaluaciones formativas, los estudiantes perciben que las
clases son funcionalmente necesarias. Muchos estudiantes tienden a ser muy
pragmáticos en sus decisiones, por lo tanto los conocimientos que se van a
desarrollar deben tener como punto de partida sus intereses, necesidades y
expectativas.
La evaluación formativa integrada al aula cambia radicalmente el panorama de
lo que sucede en clase y de la utilidad de las mismas.

19. 19
PROBLEMAS QUE PODEMOS ENCONTRAR EN LA EVALUACIÓN
FORMATIVA FRECUENTE
Al llevar a la práctica este tipo de evaluación formativa y frecuente podemos
encontrarnos con varias dificultades; unas tienen más que ver con nosotros
mismos, otras con los estudiantes y otras, que pueden ser las más molestas,
pueden tener que ver con otros profesores e incluso con las autoridades
académicas.
4.1. PROBLEMAS CON NOSOTROS MISMOS
Por parte nuestra podemos al menos ver tres dificultades:
a) El trabajo extra que puede suponer el preparar estas evaluaciones,
b) El trabajo e incomodidad de la corrección,
c) Quizás nos hacemos esta pregunta: Si pregunto “todo” durante el
bimestre, trimestre o unidad ¿qué me queda para el examen de verdad?
1.2.3. EVALUACION SUMATIVA O ACUMULATIVA
Este tipo de evaluación se refiere a la evaluación que entrega evidencias
acerca de logro de los aprendizajes al finalizar una unidad, proyecto o
programa de aprendizaje, permitiendo tomar decisiones respecto a la calidad
de los aprendizajes logrados traducidos en una calificación para su
promoción o repitencia.
Los propósitos de la evaluación sumativa o certificadora es que asigna
calificaciones a fin de informar a los estudiantes y a quienes estén
involucrados en el proceso sobre los existos y fracasos del aprendizaje, así
como ubicar y distribuir a los estudiantes de acuerdo a su rendimiento.
Cualquier tipo de evaluación sumativa debe tener una doble finalidad; una
es la que se refleja en una nota, y otra contribuir al aprendizaje del alumno.
Esta función no la da, o la da muy pobremente, una simple nota o un juicio
muy general (del tipo bien, regular, etc.) o comentarios muy breves. Hace
falta una información de retorno mucho más específica, de manera que el

20. 20
alumno se dé cuenta de en qué está bien y en qué está mal y cómo puede
mejorar. Esto es fácil decirlo pero si pensamos en el tiempo extra que puede
requerir una información de retorno más personalizada, la tentación es seguir
como siempre y no plantearnos ninguna novedad en este terreno.
Ciertamente no se pueden minimizar los problemas derivados de nuestro
escaso tiempo, sobre todo si tenemos clases numerosas y otras
ocupaciones, por eso en un apartado posterior apuntamos algunas
sugerencias, muy distintas entre sí, que pueden facilitar nuestra tarea.
La evaluación de resultados se lleva a cabo con la intención de comprobar
los aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al término de
un curso o programa formativo específico.
El propósito es mejorar la acción, la evaluación es permanente, simultánea
al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación de resultados se nutre y sistematiza la información obtenida a
través del diagnóstico y de la evaluación de los procesos.
Además requiere de evidencias en las que se interrelacionan las
capacidadesrequeridas, sobre todo a través de situaciones integradoras que
permitan al estudiante mostrarlas en su desempeño.
Tanto en la evaluación formativa como en la sumativa, las funciones que
cumple una buena información de retorno al estudiante son extremadamente
útiles para la formación de los estudiantes (puede verse una buena
sistematización en Nicol y Macfarlane, 2004, 2006). Es importante que
pensemos en todo lo que puede proporcionar esta información porque es lo
que hace realmente útil cualquier evaluación si pretendemos algo más que
poner notas.
1) Facilita la autoevaluación del estudiante, la reflexión sobre su propio
aprendizaje.
El estudiante suele estar pendiente de la evaluación del profesor pero
también debe desarrollar la actitud y la habilidad necesarias para

21. 21
autoevaluarse. Este punto (la autoevaluación) es muy importante y hay
que hacérselo ver así a los estudiantes. La excesiva dependencia de la
evaluación y comentarios del profesor puede inhibir el desarrollo de la
capacidad del estudiante para autoevaluarse correctamente. Vive
pendiente del juicio del profesor pero a la larga lo que le hará progresar, y
no sólo en los estudios, es su capacidad de autocrítica.
2) Facilita la comunicación entre profesores y estudiantes y entre los propios
estudiantes, que pueden aclararse muchas cosas entre sí. Con
frecuencia los estudiantes se explican entre sí puntos difíciles con más
claridad que el profesor, en su propio lenguaje. Es más, se puede dar a
los estudiantes la oportunidad de comentar en pequeños grupos y en
clase sus propios ejercicios; el profesor queda como una referencia y
autoridad externa (ya hemos mencionado que la corrección colaborativa
y en general tanto en la evaluación formativa como en la sumativa, las
funciones que cumple una buena información de retorno al estudiante
son extremadamente útiles para la formación de los estudiantes (puede
verse una buena sistematización en Nicol y Macfarlane, 2004, 2006). Es
importante que pensemos en todo lo que puede proporcionar esta
información porque es lo que hace realmente útil cualquier evaluación si
pretendemos algo más que poner notas.
3) Facilita la autoevaluación del alumno, la reflexión sobre su propio
aprendizaje.
El estudiante suele estar pendiente de la evaluación del profesor pero
también debe desarrollar la actitud y la habilidad necesarias para
autoevaluarse. Este punto (la autoevaluación) es muy importante y hay
que hacérselo ver así a los estudiantes. La excesiva dependencia de la
evaluación y comentarios del profesor puede inhibir el desarrollo de la
capacidad del estudiante para autoevaluarse correctamente. Vive
pendiente del juicio del profesor pero a la larga lo que le hará progresar
y no sólo en los estudios, es su capacidad de autocrítica.

22. 22
4) Facilita la comunicación entre profesores y estudiantes y entre los
propios estudiantes, que pueden aclararse muchas cosas entre sí. Con
frecuencia los alumnos se explican entre sí puntos difíciles con más
claridad que el profesor, en su propio lenguaje. Es más, se puede dar
a los estudiantes la oportunidad de comentar en pequeños grupos y en
clase sus propios ejercicios; el profesor queda como una referencia y
autoridad externa (ya hemos mencionado que la corrección
colaborativa y en general el aprendizaje colaborativo, es un tema de
mucha actualidad en didáctica universitaria sobre el que hay
numerosas investigaciones).
5) Clarifica los criterios de evaluación, queda más claro qué se espera de
los estudiantes, cuáles son exactamente los objetivos de aprendizaje,
cuál es el nivel de exigencia. Estas cosas ya suelen decirse al
comenzar el curso y durante las clases peroel aprendizaje colaborativo,
es un tema de mucha actualidad en didáctica universitaria sobre el que
hay numerosas investigaciones).
6) Clarifica los criterios de evaluación, queda más claro qué se espera de
los estudiantes, cuáles son exactamente los objetivos de aprendizaje,
cuál es el nivel de exigencia.
PROBLEMAS CON NOSOTROS MISMOS
Por parte nuestra podemos al menos ver tres dificultades:
a) El trabajo extra que puede suponer el preparar estas evaluaciones,
b) El trabajo e incomodidad de la corrección,
c) Quizás nos hacemos esta pregunta: si pregunto ‘todo’ durante el curso ¿qué
me queda para el examen de verdad?
Estas tres dificultades potenciales.

23. 23
a) Por lo que respecta al trabajo que puede suponer
el preparar estas evaluaciones, ya hemos visto que
caben modalidades muy sencillas, y además
podemos encontrar buenos ejemplos. Tampoco
hay que comenzar haciendo todo lo que sería
posible o deseable hacer. Las preguntas o
ejercicios de un año sirven para el siguiente y poco a poco vamos acumulando
material y experiencia. Suele decirse y con mucha razón, que
diez años de experiencia no es lo mismo que un año de experiencia repetido
diez veces.
PROBLEMAS CON LOS ESTUDIANTES
Por parte de los estudiantes un problema que podemos encontrar, sobre todo en
algunas culturas académicas, es su resistencia para hacer algo con lo que no van
a ganar ningún punto, que no vale para nota. No va a ser siempre éste el caso,
pues puede haber evaluaciones frecuentes que sí van a ser calificadas o de alguna
manera premiadas.
Es muy importante hacer conscientes a los estudiantes de que la evaluación
formativa es una parte integral de su proceso de aprendizaje, que tiene más
delógicas muy matizadas que complican el generalizar los resultados a cualquier
otra situación (Dunn y. Mulvenon, 2009), pero en términos generales apoyan de
manera clara la utilidad de la evaluación formativa.
CON OTROS PROFESORES
La evaluación formativa supone concebir la evaluación integrada en el aprendizaje
para corregir errores a tiempo y a la vez poder aumentar el nivel de exigencia y
evitar, en la medida en que nos es posible a los profesores, el fracaso de los
estudiantes. Ya hemos visto que esto se puede hacer de muchas maneras (se
puede hacer y se hace como queda claro en las múltiples y variadas citas aducidas).
El ir por este camino supone una concepción muy clara de nuestro rol como
profesores (ayudar al estudiante a aprender) que puede chocar con el ambiente en

24. 24
el que nos toca movernos y las creencias prevalentes en muchos de nuestros
colegas y lo que puede ser más incómodo, en nuestras autoridades académicas.
Todo esto nos puede llevar a problemas de convivencia académica a los que
conviene dar un somero repaso.
En algunas culturas académicas un determinado porcentaje de fracasos
(suspensos) es un indicador importante del nivel de exigencia. Este indicador se
convierte en una norma implícita que puede ser muy condicionante, porque el
profesor que no suspende al porcentaje normal, o que aprueba (o da una buena
nota) a aestudiantes que los demás profesores suspenden o califican claramente
peor, puede ser mirado con sospecha porque puede haber varias razones para
sospechar. Lo que se puede sospechar es que unos mejores resultados (en notas)
no se deben a que los estudiantes saben más y han aprendido mejor, sino a que el
profesor (por ejemplo)
a) Baja el nivel de exigencia (la eficacia docente es juzgada como benevolencia,
sin más),
b) Se quita de encima problemas con los estudiantes,
c) Elimina o minimiza el trabajo extra que suponen los exámenes en segundas
convocatorias,
d) Consigue unas evaluaciones más benévolas de los estudiantes, etc.
La evaluación sumativa da información a docentes, estudiantes, padres de familia y otros
actores del sistema educativo, como directores y supervisores. A los docentes, la infor-
mación que provee les permite: identificar la categoría de desempeño donde deben ser
ubicados cada uno de los estudiantes; determinar la calificación a asignarles; reconocer a
los estudiantes que deben ser canalizados a apoyos especiales; seleccionar y conformar
la información a comunicar a los padres de familia (Stiggins, et al., 2007). Los estudiantes,
a través de este tipo de evaluaciones pueden reconocer si están teniendo los logros
esperados y cómo es su desempeño en relación con el de sus compañeros. Los padres
pueden conocerel progreso de sus hijos, la forma en que trabaja el docente o los resultados
de la escuela en general.
ETAPAS EN LA EVALUACION
1. IDENTIFICACIÓN DEL OBJETO A EVALUAR: ¿QUÉ SE DESEA EVALUAR?

25. 25
Se concibe la situación de enseñanza como un proceso complejo y determinado
por múltiples componentes de carácter individual o grupal. Al tener que
emprender un proceso de evaluación, nos encontramos, entonces, con una
variedad y cantidad importante de posibles aspectos que se evaluarán. Entre
ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los estudiantes,
habilidades previas e intereses de personas en formación, las secuencias
didácticas.
2. DETERMINAR LA FINALIDAD PARA LA QUE SE EVALÚA
La finalidad está dada justamente por el para qué se utiliza la información que
en las diferentes instancias evaluativos se produce una misma evaluación
puede contener diferentes finalidades pero seguramente que alguna de ellas
tendrá un peso mayor que la otra, sería importante además que quien o quienes
sean el o los responsables del diseño de la evaluación tengan en cuenta cuál
es la finalidad que reviste la evaluación que desea llevar adelante en el
momento de determinar el objeto, los criterios, y los instrumentos de
evaluación.
3. DETERMINAR LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Cuando la decisión consiste en establecer el éxito o el fracaso de un sistema
de enseñanza, una acción determinada o un sujeto en formación, se tratará
de evaluación desertificación. Cuando clasificamos la evaluación como
“formativa" o “sumativa” estamos usando otro criterio. Se pueden establecer
diferentes criterios para comparar los mismos objetos.
4. SELECCIONAR INSTRUMENTOS
Se requiere elegir o construir los tipos de instrumentos que se adecuen a sus
características y, más aún, disponer de una amplia gama de herramientas
que asegure la obtención de la información requerida.
5. APLICAR LOS INSTRUMENTOS PARA OBTENER INFORMACIÓN

26. 26
Algunas técnicas de evaluación son de observación, entrevistas, encuestas,
pruebas, análisis de trabajos de los estudiantes, cada uno tiene sus ventajas y
limitaciones, por ello, deben ser usados de manera complementaria.
6. REGISTRAR Y ANALIZAR INFORMACIÓN
Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a través de
distintas técnicas e instrumentos que permitan recoger la información necesaria
para realizar la tarea de evaluación. Se debe tomar en cuenta que los objetos
de evaluación son de distinta índole así como son diferentes los indicios que se
determinen. El análisis y la interpretación de la información obtenida en las
etapas anteriores son los que otorgan la base para la formulación de juicios de
valor en el proceso de evaluación: juicios que, a su vez, permitirán tomar las
decisiones posteriores de manera racional, de acuerdo con las finalidades
perseguidas por la evaluación.
7. TOMA DE DECISIONES
La exigencia de decidir y actuar racionalmente está presente en todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Los maestros deciden muchas cosas, decidenqué
enseñar, cómo hacerlo, cuándo, con qué materiales. CINTERFOR(2016). La
toma de decisiones adquiere una importancia sustancial y se constituye en el
"broche final" del proceso, merece la pena volver a precisar que todo proceso
de evaluación se caracteriza por generar información retro alimentadora que
servirá de base a la toma de decisiones. Esto significa que una de las fases o
componentes esenciales de la evaluación está constituida por la decisión que
se deriva del análisis de la información recogida, mediante la evaluación nos
permitirá conocer si los conocimientos han sido alcanzados o necesitan ser
reforzados.
8. CONCLUSION
Se concluye que la evaluación es el resultado de los aprendizajes, mediante
el cual se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad
de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo en el proceso de enseñanza –aprendizaje.

27. 27
ETAPAS DE LA EVALUACIÓN
Algunos aspectos a tener en cuenta antes de proceder a la evaluación:
 Las Competencias Clave no son fáciles de evaluar directamente:
DETERMINAR LA FINALIDAD PARA LA QUE SE
EVALÚA
DETERMINAR LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
SELECCIONAR INSTRUMENTOS
APLICAR LOS INSTRUMENTOS PARA
OBTENER INFORMACIÓN
REGISTRAR Y ANALIZAR INFORMACIÓN
TOMA DE DECISIONES
CONCLUSIONES

28. 28
Las Competencias Clave deben traducirse en resultados observables de
conducta. Las hemos considerado, más que nada, “desempeños”. Siendo
estrictos, la evaluación de las Competencias Clave obligaría a una
observación del estudiante en situaciones de la vida real, lo cual no siempre
es fácil en el contexto escolar.
 Pero podemos evaluar sus dimensiones
Por eso, lo más pertinente es identificar bien los elementos que componen
las diferentes dimensiones de cada competencia.
El desarrollo de una competencia es indisoluble a la adquisición de los
distintos elementos de todas sus dimensiones (conocimientos, destrezas y
actitudes. Para desarrollar una competencia, hay que asimilar y apropiarse
siempre de una serie de saberes asociados a ella (conocimientos) y además,
aprender a aplicarlos (destrezas) con una determinada actitud (actitudes).
 Las Competencias Clave no son independientes unas de otras, sino
que existen relaciones entre ellas.
Las Competencias Clave están entrelazadas unas con otras y por ende,
algunos elementos de ellas se complementan. El desarrollo y la utilización
de cada una de ellas requiere a su vez de las demás.
 Las Competencias Clave no deben interpretarse como "aprendizajes
mínimos".
Las competencias no constituye la totalidad de lo que se enseña en una
etapa y curso concreto, sino que es la selección de lo que se considera
indispensable para vivir y convivir en la sociedad actual y poder seguir
aprendiendo en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
 Las Competencias Clave no sustituyen a los otros elementos
curriculares. De acuerdo con la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre,
para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), las competencias son un
elemento curricular más, junto con los objetivos, los contenidos, la
metodología didáctica, los estándares y resultados de aprendizaje

29. 29
evaluables y los criterios de evaluación. De alguna manera, una competencia
tiene el sentido integrador en el sujeto de todos los elementos curriculares.
¿Qué es la evaluación por competencias?
La evaluación de competencias y por competencias es un proceso de
retroalimentación, determinación de idoneidad y certificación de los aprendizajes
de los estudiantes de acuerdo con las competencias de referencia, mediante el
análisis del desempeño de las personas en tareas y problemas pertinentes. Esto
tiene como consecuencia importantes cambios en la evaluación tradicional, pues
en este nuevo enfoque de evaluación los estudiantes deben tener mucha claridad
del para qué, para quién, por qué y cómo es la evaluación, o si no está no va a
tener la significación necesaria para contribuir a formar profesionales idóneos. Es
así como la evaluación debe plantearse mediante tareas y problemas lo más reales
posibles que impliquen curiosidad y reto.
La evaluación de competencias, es en realidad una sola evaluación con distintos
fines, en distintos momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, que se enfoca
en el desempeño mostrado en contextos reales o muy similares a los que enfrentará
el estudiante en su ejercicio profesional, donde además de considerar los aspectos
visibles de dicho desempeño, interesa también evaluar aquellos elementos que lo
sustentan.
¿La evaluación por competencias es cualitativa o cuantitativa?
La evaluación por competencias es tanto cualitativa como cuantitativa. En lo
cualitativo se busca determinar de forma progresiva los logros concretos que van
teniendo los estudiantes a medida que avanzan en los módulos y en su carrera. En
lo cuantitativo, los logros se relacionan con una escala numérica, para determinar
de forma numérica el grado de avance. De esta manera, los números indicarán
niveles de desarrollo, y tales niveles de desarrollo se corresponderán con niveles
de logro cualitativos. Las matrices de evaluación de competencias son las que nos
permiten evaluar a los estudiantes tanto de forma cualitativa (en sus logros) como
cuantitativas (niveles numéricos de avance).
El imperativo de evaluar por competencias

30. 30
En este momento, el desarrollo de un currículo que integre las Competencias es un
hecho. Las exigencias de la nueva normativa y las demandas a nivel internacional
van en esa dirección. Por ello, se hacen necesarios enfoques integrales que afecten
a los conocimientos, destrezas y actitudes (las tres dimensiones de las
competencias) que han de ser objeto de la evaluación en los procesos de
enseñanza/aprendizaje y graduarlos adecuadamente para cada nivel de
enseñanza.
Por otro lado, hay que tener en cuenta que las competencias no son algo que afecte
al alumnado exclusivamente, sino que suponen cambios importantes en la forma
de trabajar dentro y fuera del aula (nuevos enfoques metodológicos más basados
en competencias), y que por ende, afectan a toda la comunidad educativa, a cada
cual desde sus distintas funciones y responsabilidades.
Evaluar por competencias es un reto para las evaluaciones existentes, las cuáles
se centran en el conocimiento y limitan las habilidades a contextos temáticos.
En una educación por competencias el enfoque debe ser otro. Si educamos por
competencias, enseñamos para desplegar desempeños. Por tanto, la evaluación
de las competencias será la evaluación de los desempeños correspondientes de
cada una de ellas, más allá de cada área y/o materia de conocimiento. Es decir, las
Competencias enfatizan la integración de los conocimientos, habilidades y
actitudes requeridas para contextos que van más allá de las fronteras disciplinarias.
¿La evaluación por competencias es por promedio?
Una de las grandes transformaciones que implica la evaluación por competencias
es que ésta ya no es por promedio, sino por indicadores y niveles de logro. Un
estudiante tiene una competencia cuando está en condiciones de desempeñarse
ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y
habilidades procedimentales. Si falta alguno de estos aspectos, no se puede
certificar la competencia en su nivel de desarrollo respectivo, y por tanto no puede
promoverse en el módulo. Es por ello que en los módulos, los estudiantes deben
demostrar que han aprendido todos los aspectos esenciales de la competencia en
el nivel de desarrollo esperado, acorde con unos indicadores de referencia. En la
evaluación promedial, en cambio, es factible que un estudiante pueda pasar una

31. 31
asignatura manejando sólo los aspectos teóricos o prácticos pues el promedio
ayuda a compensar debilidades. En la evaluación de competencias no hay
promedio de notas para evitar, por ejemplo, que un logro muy significativo en
habilidades prácticas compense la ausencia de logro en lo teórico, en habilidades
sociales y en la ética, o viceversa.
MATRICES DE EVALUACIÓN
Las matrices de evaluación de las competencias son matrices que nos permiten
determinar el nivel de logro de los estudiantes con respecto a las competencias
propuestas para un módulo, con referencia al producto o productos de dicho
módulo. Se han desarrollado a partir de las rúbricas de evaluación de logros. Se
componen de los siguientes aspectos:
 Competencia o competencias a evaluar: son las competencias que se van a
evaluar con la matriz.
 Producto o productos del módulo: son los resultados que permiten
determinar el nivel de calificación o idoneidad de los estudiantes al final del
proceso formativo.
 Indicadores: son parámetros concretos de desempeño para evaluar los
productos.
 Logro: son niveles de calidad en los indicadores (En el Proyecto Tuning son
los descriptores de calidad de los indicadores).
 Puntuación: a veces es necesario darle una puntuación diferente a los
niveles de logro para dar cuenta de su importancia.
Actividades de evaluación: son actividades que se hacen para verificar los
indicadores.
LA AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
Hay múltiples estrategias de llevar a cabo estos procesos de la evaluación. Se
recomienda que se consideren para los tres tipos de evaluación, aunque no es
necesario que los tres tipos de evaluación estén en todas. En la autoevaluación,

32. 32
cada estudiante reflexiona sobre su aprendizaje; en la coevaluación, los
compañeros se brindan retroalimentación entre sí acorde con determinadas pautas
y en la heteroevaluación, es el docente quien da retroalimentación a los
estudiantes. Estos tres procesos de la evaluación de las competencias deben
articularse con la evaluación de diagnóstico, la evaluación continua, la evaluación
de promoción y la evaluación de certificación.
AUTO-EVALUACIÓN:
A través de la auto-evaluación es la propia persona quien atribuye un juicio a la
formación de sus competencias siempre considerándolas con base en los
propósitos de la formación, los criterios de desempeño y las evidencias requeridas
La auto-evaluación promueve la construcción de autonomía en el estudiante, el
autoconocimiento, en el sentido de que posibilita reconocer qué competencias es
necesario desarrollar y cuál es la mejor manera de hacerlo, y la autorregulación, es
decir, conociendo qué competencia se debe desarrollar y cómo hacerlo, llevarlo a
la acción sistemática y deliberadamente.
Co-evaluación:
Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que se permite a
los estudiantes en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los
aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.
Es una estrategia a través de la cual los estudiantes valoran sus competencias
entre sí conforme criterios previamente definidos.
Así cada estudiante recibe y brinda retroalimentación respecto al aprendizaje y
desempeño logrado por él y logrado por sus compañeros.
Para que este ejercicio sea provechoso es necesario que los estudiantes
comprendan la importancia de la retroalimentación como instrumento para la
mejora de su desempeño.

33. 33
Así también se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la
expresión de todos, por último motivar a la aceptación de la retroalimentación desde
una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y áreas
de mejora.
Así también se requiere de un ambiente de confianza y respeto que facilite la
expresión de todos, por último motivar a la aceptación de la retroalimentación desde
una perspectiva constructiva que permita el reconocimiento de los logros y áreas
de mejora.
Hetero-evaluación:
Se trata de la valoración que hace una persona de las competencias de otra,
considerando los logros y aspectos a mejorar respecto a los parámetros acordados.
La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los
datos y posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone
enjuiciar las actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran
en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el niño, adolescente
o joven que se educa.
En esta categoría se puede ubicar el ejercicio de valoración que hace el docente
de las competencias del estudiante (también podemos considerar aquí las
evaluaciones hechas por instituciones u organismos).
Cabe subrayar que la valoración es un proceso de comprensión del estudiante en
todas sus dimensiones.
Valorar desde esta posición implica respeto, discreción y confidencialidad en la
información.
En este proceso deben considerarse las siguientes pautas:

34. 34
 Evaluar la formación de las competencias en los estudiantes con base en su
desempeño en actividades y problemas lo más parecidos a la realidad.
 Considerar los resultados de la autoevaluación y co-evaluación.
 Brindar suficientes oportunidades para que el estudiante pueda alcanzar la
competencia prevista.
 Revisar técnicas e instrumentos con el propósito de asegurar la calidad del
proceso evaluativo.
ARTICULACIÓN LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN CON LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
En toda estrategia didáctica que se implemente en las actividades de aprendizaje
para desarrollar las competencias debe haber algún componente de evaluación.
Este es un principio esencial respecto a la didáctica, ya que se busca que a medida
que se forma se evalúe con las mismas estrategias, buscando que las actividades
que sólo se focalizan en la evaluación sean en un grado mínimo. Esta articulación
se hace determinando en cada estrategia didáctica cómo se puede evaluar el
aprendizaje de los estudiantes a partir de ella.
ESTRATEGIAS PROPIAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
Son varias las estrategias propias del proceso de evaluación que hay que
planearlas con detalle en la planificación. Algunas son: pruebas de observación,
pruebas escritas y portafolio. En las pruebas escritas por competencias se buscan
determina procesos de interpretación, comprensión, argumentación y proposición
de solución a problemas.
En toda unidad didáctica hay que planear muy bien cómo se implementarán estas
estrategias de acuerdo a si se hacen en la evaluación de diagnóstico, en la
evaluación continua, en la evaluación de promoción o en la evaluación de
certificación.
El portafolio es una estrategia de valuación en la cual los estudiantes van
consignando las evidencias de su aprendizaje. Acorde con las sugerencias del
docente, cada estudiante debe corregir y mejorar sus evidencias como señal de
aprendizaje.

35. 35
DIFERENCIA ENTRE EVALUACIÓN FORMATIVA Y EVALUACIÓN DE
ACREDITACIÓN (SUMATIVA)
La evaluación formativa es la que se hace durante el proceso de aprendizaje de las
competencias y, consiste en posibilitar que los estudiantes tengan la mayor
retroalimentación posible de sus progresos en el desarrollo de las competencias a
través de los módulos y los aspectos a mejorar, junto con recomendaciones
puntuales de cómo hacerlo. La evaluación formativa es equiparable a la evaluación
continua descrita más arriba. En cambio, la evaluación de acreditación es aquélla
que se hace ya sea al final de cada unidad de aprendizaje, sirve para acreditar que
los estudiantes poseen las competencias en los niveles de desarrollo propuestos
en el perfil de egreso.
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS

36. 36
Para llegar a la evaluación auténtica es necesario entender que es el
aprendizaje por competencias y para ello partamos de la conceptualización
de ¿qué es competencia?
Competencia, podemos considerarla como la integración de todos los
saberes dirigidahacia una educación total del ser, basada en un aprendizaje
significativo que le permita resolver los problemas que se le presenten en la
vida (Gonczi y Athanasou, 1996).
PRINCIPIOS:
1) Todo aprendizaje tiene un pre requisito sin este no se podrá obtener nuevos
conocimientos.
CONJUNTO DE SABERES
SABER
SERHACER
SABER
CONVIVIR CON LOS
DEMAS

37. 37
2) Todo aprendizaje es intencionado y para que sea significativo, el estudiante
cómo va a aplicar esos conocimientos.
3) Es un proceso activo, que se obtiene a través de la práctica y la evaluación
de desempeño del propio estudiante.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Al concebir la evaluación como parte inherente a la actividad pedagógica, se
constituye en una práctica compleja. La evaluación está condicionada por
numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales, al mismo
tiempo que ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la actividad
escolar: construcción del conocimiento, relaciones profesor-alumnos,
interacciones en el grupo, estrategias didácticas que se practican, situaciones
didácticas que se ofrecen, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y
padres, valoración del individuo en la sociedad, etc. Por lo tanto, la evaluación
ayuda decisivamente, a configurar el ambiente educativo (Fernández Pérez, 1986,
en Sacristán, 1997). El contextualizar así la evaluación supone entenderla como
una actividad en la que se combinan dos dimensiones: la ética y la técnico-
metodológica (Bolívar, 1995; Sacristán, 1997). La evaluación obviamente, además
de ser un problema técnico, de los procedimientos e instrumentos y modos de
obtener información más adecuados, es, sobre todo, un problema ético, de decidir
por qué evaluar, para qué y qué evaluar, con qué legitimidad se puede pretender
evaluar, si es preciso dar una información o no y a quien proporcionarla. De esta
forma, la dimensión técnicometodológica se subordina a la ético-moral. Sólo
después de tener claridad en cuanto al sentido de la evaluación en este ámbito
(para qué y qué evaluar) podríamos considerar qué procedimientos (cómo
evaluar) podrían ser útiles para los propósitos que se persiguen.
Por consiguiente, esta distinción nos lleva a considerar que la tarea de evaluar,
vista desde la dimensión ética nos exige reflexionar, entre otros, sobre dos
aspectos importantes:
 La finalidad con que se realiza, esto es, para qué evaluar 2.El objeto de
evaluación, es decir qué evaluar.

38. 38
Cuando se trata de evaluar el aprendizaje supone la definición clara de las
competencias a desarrollar en esa área o campo del conocimiento.
 Desde la dimensión técnico-metodológica debemos reflexionar sobre:
 El procedimiento que debemos realizar para llevarla a cabo, lo cual supone
reflexionar sobre las prácticas de evaluación que siendo parte de las
experiencias didácticas, potencian el desarrollo de capacidades y
promueven la autorregulación de los estudiantes para el aprendizaje
autónomo y la regulación del proceso por parte del docente.
CUÁL ES LA FINALIDAD CON QUE EVALUAMOS
Desde el punto de vista educativo, evidentemente, que la finalidad de la evaluación
es formativa, en tanto se dirige a identificar aspectos relacionados con el proceso
de enseñanza y aprendizaje con el fin de mejorarlos. Si el fin recae sobre el
aprendizaje, implica evaluar, con una actitud investigadora, de análisis y de
reflexión, el proceso de aprendizaje de cada estudiante, para comprenderlo y tomar
conciencia no sólo de si él está o no aprendiendo, sino de las causas de las
dificultades que experimenta, pensar en las decisiones a ejecutar y prever
así la intervención posterior.
Esto implica formularse permanentemente preguntas: cómo están aprendiendo los
estudiantes, cuáles son sus progresos, cuáles son los indicios de esos avances,
qué dificultades están confrontando y cuáles son sus causas. Sólo así se podrán
introducir correcciones, planificar y realizar en conjunto acciones alternativas de
ayuda y orientación, a fin de permitirle a los estudiantes tomar conciencia de sus
potencialidades y debilidades y planificar su actuación para abordar los retos de
apropiación y construcción del conocimiento y el
desarrollo de las competencias que en esa área y etapa debe alcanzar. Conocer
con qué finalidad se evalúa es crucial, ya que determina en gran parte el tipo de
informaciones que se consideran pertinentes recoger, el momento o momentos en
que se debe recoger, los criterios que se toman como punto de referencia y los
instrumentos que se utilizan (Miras y Solé, 1990, p. 420).
OBJETO DE EVALUACIÓN

39. 39
El objeto de evaluación, puede ser muy variado, dependiendo del propósito con que
se evalúa. Para Miras y Solé (1990), este objeto puede ser el proceso en su
conjunto o algún componente de ese proceso. Puede centrarse sobre los diferentes
componentes que intervienen en la educación o sobre alguno de ellos:
estudiantes, docentes, los planes, las estrategias didácticas y recursos, el clima
educativo, el funcionamiento de las instituciones educativas, entre otros. Si la
actividad de evaluación presta atención al proceso que sigue el estudiante, a las
cualidades y competencias que desarrolla y a los resultados del aprendizaje que él
obtiene en un momento dado en el proceso, estamos en presencia de la evaluación
de los aprendizajes (Miras y Solé, 1990, p. 421). Si interesa también analizar las
repercusiones que puedan tener en el aprendizaje logrado por los estudiantes los
distintos factores presentes en las situaciones educativas y que determinan los
contextos de aprendizaje: los objetivos que orientan el proceso, los contenidos, las
propuestas de intervención didáctica conformadas por las estrategias de
enseñanza, actividades y actitudes del docente, los materiales y recursos que se
utilizan; los sistemas mismos de evaluación que se adoptan, entonces nos
referimos a la evaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje. (Miras y Solé,
1990, p. 422). Sin embargo, normalmente, se entiende que los objetos sobre los
cuales recae la evaluación son los alumnos, su rendimiento en el que se manifiesta
el cumplimiento de las exigencias académicas que propone el Currículo Nacional.
En realidad a la institución, a los padres y a la sociedad le
interesaría saber no sólo el éxito o el fracaso de los estudiantes, sino cómo
contribuyen a éstos los demás componentes del proceso pedagógico.
En la propuesta de evaluación integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje,
estas son dos realidades que no se pueden separar. En efecto, la tarea de evaluar
consiste en recoger información sobre qué y cómo aprende cada estudiante, cuáles
son sus progresos al participar en situaciones de enseñanza, de modo que
podamos junto con ellos detectar logros pero también incomprensiones y
dificultades y tomar medidas necesarias para superarlas; pero al mismo tiempo,
debe entenderse como un mecanismo de revisión y renovación
constante del proceso pedagógico.

40. 40
Cuando la evaluación está centrada sobre los estudiantes y su aprendizaje se
requiere un nivel mayor de precisión sobre cuáles aspectos o dimensiones
concretas del alumno se dirige la evaluación y sobre qué criterios se fundamenta la
valoración de los resultados.
Se requiere que docentes y alumnos, desde el comienzo de la actividad,
necesariamente tengan claridad en cuanto a los objetivos que la enseñanza se
propone alcanzar: qué es lo que los alumnos deben aprender, cuáles son las
competencias que éstos han de desarrollar, cuáles son los objetivos que deben
alcanzar y qué criterios revelarán sus logros; en otras palabras, el docente debe
tener claro qué es lo que se propone enseñar y qué deben los estudiantes
aprender, cómo apreciará sus logros y de qué manera se informará sobre lo que
ocurre a lo largo del proceso.
Partiendo de estos propósitos, el docente ha de definir y discutir con sus
estudiantes los criterios de evaluación y los procedimientos a seguir para recoger,
registrar y analizar la información.
En todas estas decisiones, el profesor debe tener presente, en todo momento, que
su acción en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación se orienta hacia el logro
de aprendizajes por los estudiantes, los cuales han de traducirse en competencias,
en actitudes y comportamientos concretos que propician su formación científica,
humanística y ético moral, la cual ha de reflejarse en un ser humano feliz, solidario,
reflexivo, crítico y creador, preparado para vivir en esta sociedad del conocimiento,
libre, desarrollada y autónoma.
Por consiguiente, la evaluación debe sustentarse en las competencias a desarrollar
en los estudiantes en el área de conocimiento que se evalúa. Según Bogoya (2000),
“La competencia es la actuación idónea, realizada por el estudiante frente a una
tarea concreta, utilizando conocimientos o saberes estudiados en las diferentes
disciplinas. Supone entonces, la utilización de un
conocimiento asimilado con propiedad, aplicado a una situación determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes” (p. 10). Según este autor, la competencia está siempre asociada con
algún campo del saber, pues se es competente o idóneo en circunstancias en las

41. 41
cuales el saber se pone en juego. Esto supone pensar en la formación de
ciudadanos con capacidades para afrontar la vida con una actitud crítica, para
tomar decisiones con libertad y responsabilidad. Así pues, el profesor debe
reflexionar sobre cuáles son las competencias que los estudiantes necesitan
desarrollar en la asignatura objeto de aprendizaje; definir aquellas que son
esenciales y los criterios que muestren el grado de dominio y de desempeño
alcanzado por ellos durante el proceso de aprendizaje.
La precisión de estos aspectos de la evaluación es útil para orientar el proceso a
seguir y para garantizar que la valoración de los resultados sea realizada sobre
criterios claros y que será compartida con nitidez por todos los actores. Esto
garantizará la transparencia del proceso de evaluación, debido a que los juicios que
el profesor como evaluador hace sobre estas dimensiones siempre están
salpicados de sus propias concepciones y creencias y de sus interpretaciones
sobre el objeto y el sujeto de la evaluación. De acuerdo con Sacristán (1997)
al seleccionar las variables consideradas pertinentes se ponen de manifiesto
creencias acerca de la relevancia de unos aspectos sobre otros y esto implica
opciones de carácter ético. Por esta razón, no es casualidad que se evalúe más la
competencia intelectual que la manual, que se atienda más a los aspectos
memorísticos que a los de razonamiento, que en la lectura, se otorgue mayor
importancia a la decodificación que a la construcción de significados o que en la
escritura lo importante sea la ortografía, la puntuación, la caligrafía y legibilidad, que
la competencia del alumno para expresar con coherencia sus ideas, para comunicar
sus pensamientos en un contexto comunicativo y significativo.
La evaluación privilegia el desempeño Una de las razones para la consolidación de
este tipo de evaluación es que privilegia el desempeño del estudiante ante
actividades reales o simuladas propias del contexto, más que en actividades
enfocadas a los contenidos académicos como es el caso de la evaluación
tradicional.
Sin embargo la evaluación basada en competencias también analiza los contenidos
teóricos, pero lo hace teniendo como base el desempeño, es decir, la actuación
ante actividades y problemas. En general deben buscarse estrategias de

42. 42
evaluación que tengan como base al desempeño, como por ejemplo, la realización
de proyectos, demostraciones clínicas, análisis de casos contextualizados, se trata
de estrategias que permitan evidenciar y valorar integralmente las competencias
particulares y genéricas, La tarea-problema o producto integrador, ya sea con
origen en prácticas sociales o en el mismo proceso epistemológico de una disciplina
debe tener en cuenta lo siguiente:
a) Ser compleja en el sentido de que no se trata de yuxtaponer ni sumar recursos,
sino una organización dinámica que se denomina integración y abarca recursos del
orden del conocimiento, del saber-hacer, saber-ser, etc.
b) Es finalizada y luego orientada a la acción, pues algo está orientado a la acción
cuando persigue un objetivo concreto (Aunque eventualmente sea ficticio o
simulado).
c) Es interactiva, pues el contexto de la tarea problema y su objetivo son los que
orientan la selección de los recursos y su organización. Semejante tarea obliga a
los alumnos a:
1) leer la situación y notar las características pertinentes;
2) elegir entre un conjunto de recursos disponibles los que sean útiles para
su resolución;
3) llegado el caso apropiarse de los que falten;
4) decidir el proceso que debe ponerse en acciónpara organizar los recursos
que se explotarán. El objetivo y el contexto no están allí sólo para justificar
la necesidad de aprendizaje a la vista del estudiante y por tanto, motivarlo
aprender, sino que la contextualización y la finalización, que son
características de las tareas o problemas de ese producto integrador,
sustentan el postulado constructivista, según el cual aprender es interactuar
con el medio.
d) Es abierta; pues el proceso ni el producto esperado están completamente
definidos. En general el proceso no está fijado de manera definitiva y unívoca, a
menudo hay que adaptarlo y hasta inventarlo.
e) Es inédita, pues el contexto cambia cada vez, de manera tal que el etudiante no
tenga que repetir o rehacer una lógica de ejecución o de aplicación, es decir no
se trata de repetir mecánicamente y de manera idéntica lo aprendido con los
mismos datos, ya aquí se requiere de un mayor nivel creativo, por eso los

43. 43
productos integradores para valorar el desempeño como resultado deben buscar
evidencias sobre cómo se está dando el saber hacer reflexivo.
f) Es construida pues está orientada a los logros de aprendizaje buscados y no
refleja toda la realidad (verdades acabadas). Un producto así concebido requiere
de ser anticipado y evidenciado, sobre la base del establecimiento de criterios.
LAS EVIDENCIAS
Ahora bien, a ese producto integrador no podemos llegar “de golpe y porrazo”,
necesitamos planificar las acciones que conduzcan a ese desempeño resultante o
producto integrador como manifestación de la competencia. Es entonces que
adquiere todo su valor la normalización de la escuadra invertida, a través de la cual
planificamos los desempeños con carácter anticipado, para preparar con vista al
desempeño resultante. Esos desempeños anticipados son los elementos de
competencia. Esos elementos de competencia deben ser desglosados en otras
acciones que se convierten en el eje de toda la planificación, son las acciones o
actividades que se traducen en términos de capacidades y entonces le
denominamos evidencias de aprendizaje o criterios de realización que también son
denominadas tareas-criterio El término tarea-criterio le viene dado por el hecho de
que el término evidencia es analizado en Lógica, dentro de los criterios de verdad,
donde se parte de que una vez establecida la verdad, el otro problema está en
¿cuál es el criterio de verdad?, es decir ¿Cuál es la norma que nos permite
reconocerla como tal?. El criterio de la verdad es la evidencia, palabra que deriva
de “ver” y que con ella se pretende expresar que la verdad se ve, pero en el sentido
referido a la evidencia como carácter objetivo de la verdad y no un estado subjetivo
del que la conoce.
Las evidencias de aprendizaje, en las cuales pretendemos demostrar cuáles son
las acciones que se requieren para el desempeño como resultado (producto
integrador) y luego pretendemos que el estudiante lo demuestre en lo que hace en
ese producto integrador, del cual derivamos evidencias de desempeño, de
conocimiento y de producto. De esas evidencias se determinan los contenidos, a
diferencia de los modelos tradicionales, donde los contenidos se extraen del índice
de un texto, esa evidencias determinan también las actividades que se desarrollan

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en las secuencias didácticas, los medios y por sobre todo, los criterios de
evaluación, los cuales guiarán la determinación de evidencias de desempeño, de
conocimiento y de producto, como parte del análisis del producto integrador.
¿CÓMO SE CONSTRUYEN EVIDENCIAS?
El proceso de formación implica lograr avances y cualificación en el terreno de la
sensibilidad, la autonomía, la inteligencia y la solidaridad, esferas estas que remiten
a las dimensiones cognitivas, actitudinales y procedimentales de las acciones que
se realizan como parte del desempeño. Esos avances sólo pueden ser constatados
a partir de evidencias, es decir de pruebas que debe ir aportando el estudiante para
demostrar que esos avances se están dando niveladamente como parte de su
tránsito hacia el logro de mayores niveles de competencia. Si las dimensiones del
accionar son cognitivas, entonces se requieren evidencias de de esa dimensiones;
de ahí que se aluda a evidencias de desempeño, de conocimiento y de producto.
Aunque algunos autores prefieren aludir a evidencias de saber, más que de
conocimiento y aluden que el saber es más abarcador , ya que insta a que se tengan
en cuenta las habilidades cognoscitivas y de metacognición, ( Tobón,2006), es decir
habilidades implicadas con las destrezas intelectuales y con las estrategias de
autogobierno a las que alude Gagné.( 1987).
Señalan además que la clasificación de evidencias de desempeño debían ser
denominadas como evidencias del hacer, porque ello le confiere mayor
especificidad, ya que en el desempeño están tanto el hacer, como el ser y el
conocer, a lo que unen el hecho de que la clasificación triádica que denomina a las
evidencias en “de desempeño, de conocimiento y de producto” tiende a dejar fuera
a las evidencias de actitud. En nuestra opinión, lo más valioso de estas
rectificaciones está en el llamado de atención que se hace a no dejar fuera aspectos
importantes que deben formar parte de lo que debe ir aportando el alumno durante
su proceso de formación para demostrar que se está desarrollando su competencia,
además pensamos que el carácter regulador de las actitudes incide en que estén
presentes cuando estemos construyendo las evidencias de conocimiento, de
desempeño y de producto Por tal razón, exponemos a continuación algunas
consideraciones esenciales para la construcción de evidencias ,siempre teniendo
en cuenta el carácter nivelado que exige dicha construcción ,sin olvidar que cada

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vez que aludimos a construcción de evidencias estamos aludiendo a la construcción
del “Piso”, el cual actuará como referente guía, sin pretensión de algoritmizar un
recorrido didáctico hipotético, ya prescrito ,preestablecido y lineal, que el alumno
tenga que recorrer de manera jerárquica. No olvidemos que las diferencias
individuales existen y que ese recorrido puede ser realizado de manera diferente
por los alumnos, con el referente necesario que apunta a cuáles son evidencias de
que se está identificando, por ejemplo, a diferencia de las evidencias de que se está
argumentando o narrando, lo cual implica acciones dentro de otros tipos de
desempeño. El carácter nivelado debe tener en cuenta lo que hemos planteado en
relación con las habilidades que se requieren para enfrentar la complejidad, o sea,
si se está a un nivel de desempeño rutinario, de desempeño autónomo, de
desempeño transferencial y de desempeño intuitivo, donde se manifiesta la
experticia. A continuación algunas consideraciones sobre lo que debe incluirse en
las evidencias de diferentes tipos:
A) LAS EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO: Son pruebas en torno al manejo que el
sujeto hace de procedimientos y técnicas para realizar una actividad o tarea o
para resolver un problema. Recordemos que en el desempeño los sujetos
deben poner en acción recurso cognitivos (del conocer), recursos
procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una
integración que evidencia que no se está frente a un hacer por hacer , sino en
una actuación que evidencia un saber hacer reflexivo ( porque se puede
verbalizar lo que se hace, fundamentar teóricamente la práctica y evidenciar
un pensamiento estratégico, dado en la observación en torno a cómo se actúa
en situaciones impredecibles, es decir , situaciones que requieren de
alternativas propias de un pensamiento divergente). Dentro de las evidencias
del desempeño se puede y debe atender a lo siguiente:
 Evidencias relacionadas con el control emocional y la motivación para
enfrentar la tarea y afrontar posibles fracasos o frustraciones.
 Perseverancia para persistir en las actividades pese a las dificultades y
atención continuada.
 Discriminar entre lo importante y lo secundario.
 Mostrar iniciativa en la toma de decisiones y anticipación de hechos.

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 Mostar actitud creativa e imaginación, como una manera de percibir el
medio.
 Análisis de situaciones complejas a partir de identificar problemas, planificar
y organizar cómo va a solucionarlo.
 Mostrar un razonamiento crítico y un pensamiento sistémico superando la
imagen de visión compartimentada de la realidad.
 Actuar para solucionar problemas explorando soluciones diferentes y
distinguiendo causas y consecuencias.
 Mostrar que hace uso eficiente de recursos, informáticos, matemáticos y del
tiempo.
 Muestra seguridad en el uso de técnicas y conocimientos. -muestra sentido
de cooperación a través del saber escuchar y saber redirigir cuando el caso
lo requiera.
 Muestra buenos hábitos de trabajo
B) EVIDENCIAS DE CONOCIMENTOS: Deben proyectarse en dos direcciones
fundamentales:
1) Cómo se están comportando los niveles de competencia a nivel
interpretativo, argumentativo y propositivo. Frente a determinados
problemas. Para ello debemos ver cómo identifica (describe, ejemplifica,
relaciona, reconoce, explica, etc); la forma en que argumenta (plantea una
afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación, expone
sus argumentos contra las refutaciones y arriba a conclusiones para
corrobora la afirmación inicial) y la forma en que propone a través de
establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de
hipótesis, respuesta a situaciones, etc.
2) El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos,
técnicas y todo aquello que evidencia que el desempeño no ha sido casual,
para lo cual debe evidenciar además, que está informado, que ha buscado
información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento,
que puede comunicarse de manera fluida, coherente y en función de los
receptores, que tiene técnicas de estudio, reflexión y autoevaluación, El
proceso de autoevaluación es clave y debe arrojar evidencias del nivel de

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atribuciones causales que tiene el estudiante, es decir, si al analizar las causa
de sus fracasos siempre lo atribuye a causas externas a él, también si sucede
lo contrario, o sea, sólo se atribuye las causa a sí mismo, ambos extremos
requieren de ser tratados, pues son extremos que no arrojan una visión real
de la realidad y ambos pueden contrarrestar las posibilidades de cambio.
La autoevaluación debe encaminarse también hacia cómo se vienen dadazo
en el sujeto sus procesos de autorregulación para planificar, ejecutar
monitorear o supervisar y evaluar sus acciones. Tanto las evidencias de
desempeño como las de conocimiento debe atender a evidencia actitudinales
relacionadas con el espíritu autocrítico, la adaptación a circunstancias
cambiantes, control emotivo, actitud curiosa y observadora, capacidad de
abstracción que le permita interpretar y valorar con pensamiento lógico y
crítico, así como actuar con responsabilidad y flexibilidad, mostrando
cooperación, socialización, respeto a los otros y a la diversidad y todo aquello
que eleve los niveles de empatía y comunicación interpersonal.
c) LAS EVIDENCIAS DE PRODUCTO
Se han limitado las evidencias de producto a creer que consiste en la entrega
del producto en sí. Esto conduce a un error lamentable en el proceso de
formación y afecta la verificación de las evidencias de aprendizaje, pues no
se trata de que entreguen un ensayo, un plano o una maqueta, por ejemplo,
sino de permitir que el producto evidencie que hay dentro de ello para poder
determinar como se ha dado el aprendizaje en relación con el contexto de
aplicación y específicamente cómo se ha dado la congruencia entre contexto
de aprendizaje y contexto de aplicación, que no es más que el logro de
correspondencia entre lo que se enseña y lo que se aprende. Las evidencias
de producto están implicadas en las finalidades de la competencia, por tanto
no es cualquier producto, sino aquel que tiene que ver con el campo de
acción y los requerimientos del contexto de aplicación. Por tanto puede
concretarse en planos, ensayos. Diseño de estrategias, etc. Este cuerpo de
evidencias debe ser del dominio de los alumnos y constituyen la fuente de la
cual se podrán elaborar rúbricas, las cuales están dadas por una matriz de
valoración muy útil para la evaluación de tipo promocional y de certificación.

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Las rúbricas serán objeto de tratamiento en el texto dedicado a la evaluación
de competencias. No puede olvidarse que el acopio de evidencias forma
parte de un proceso de verificación que ha de posibilitar medir y luego
valorar, pues verificar, medir y valorar forman parte de las habilidades del
docente para resolver problemas relacionados con la calificación y la
evaluación de los niveles de competencia alcanzados por sus estudiantes.
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación deben derivarse de las evidencias o criterios de
realización Esos criterios deben responder a lo siguiente: o Ser pertinentes
(porque evalúen lo que realmente pretenden evaluar, si es competencias no
se pueden limitar a evaluar solamente contenidos).
Ser independientes (el fracaso de uno no puede levar al fracaso de otros. o
Ser jerarquizados (hay criterios pririozados, porque determinan el éxito y
otros que son complementarios porque influyen en la excelencia). o Ser
pocos (pues de lo contrario serían impracticables para el trabajo del aula).
No debe olvidarse que la evaluación por competencia se basa en estándares
y que las evidencias de entrada, los criterios de evaluación las evidencias de
desempeño, de conocimiento y de producto, todos son estándares, ya que
un estándar es un criterio público.

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BIBLIOGRAFÍA
1) Allal, L. (2000). Assessment of -or in- the zone of proximal development.
Learning and Instruction, 10, 137-152.
2) BLANCO BLANCO, ÁNGELES (2008). Las rúbricas: un instrumento útil para
la evaluación de competencias. En Prieto Navarro, Leonor (Coord.) (2008).
La enseñanza centrada en el aprendizaje: estrategias útiles para el
profesorado. Barcelona: Octaedro, 171-178
3) Airasian, P. (2002). La evaluación en el salón de clases. Biblioteca para la
Actualización del Maestro. México, D. F.: Mc Graw-Hill Interamericana
Editores.
4) Tobón, Sergio. Competencias, calidad y educación superior. Bogotá:
Magisterio, 2006.

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EVALUACION
1.- Diseñe una situación de evaluación donde se evidencia la importancia del
desempeño de sus estudiantes.
2.- Explique a través de un ejemplo la metodología de la evaluación
3.- Explique la relación existente entre las evidencias y las actividades de
aprendizaje.
4.- Cuál es la relación que existe entre las evidencias (producto) y los criterios de
evaluación.
5.- Sustente la frase “La evaluación debe ser pertinente y contextualizada”