La evaluación del aprendizaje se concibe desde perspectivas cognitiva y sociocultural. Desde lo cognitivo se enfoca en los procesos mentales, y desde lo sociocultural se requiere la participación de todos los involucrados y que los estudiantes sean protagonistas a través de la auto y coevaluación. La evaluación por competencias busca determinar si los aprendizajes son significativos y funcionales, mientras que desde el constructivismo favorece el diálogo y mejora continua mediante el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas

1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJES
1

2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJES
2
Concepción:
Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o
no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos
mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en
los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.
Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los
involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el
proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.
La evaluación es parte importante del proceso enseñanza aprendizaje, Najarro (2007:7) definió
la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma
para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la
forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener
datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio
de los aprendizajes previstos”.
Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen
sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad
o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y
generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual
de las competencias incluidas de los perfiles de salida.
Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y
emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización
de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los
estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición.
Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus
respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos.
Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de
pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean.
1. Paradigmas Evaluativos
CUANTITAVO CUALITATIVO
• Se utilizan con validez y
fiabilidad para valorar
productos o resultados
• El indagador es externo mira
el proceso desde fuera.
• Método experimental
• Enfoque positivista: lo
utilitario, práctico, lo
objetivo, tangible y
observable
• Se utiliza para valorar procesos.
• EL indagador es parte del
proceso mira desde adentro.
• Método etnográfico,
interpretativo
• Prioriza los enfoques Cognitivos,
humanistas, socioculturales y
socio críticos del aprendizaje, lo
subjetivo e intersubjetivo.

3. Mumford, Baughman, Supinski y Anderson (1998) proponen:
EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA
3
OBJETIVO
 Clasificar a las personas en
función de la puntuación
alcanzada en el test.
 Evaluar el nivel de desarrollo de la
habilidad a través de la actuación
manifestada.
MEDIDA
 Tareas muy específicas y
concretas (ítems).
 Las respuestas señalan
habilidades subyacentes.
 Puntuación objetiva.
 Tareas más amplias (ej.
resolución de un problema).
 Las respuestas señalan el
dominio de una/s habilidad/es.
 Puntuación a partir del juicio de
expertos.
INFERENCIAS
 Discrimina a las personas en
función del nivel alcanzado en
cierta habilidad a partir de las
puntuaciones obtenidas.
 Discrimina a las personas en
función del dominio demostrado
en habilidades específicas
DESARROLLO
 Especificar los constructos que
se pretenden evaluar con el
test.
 Ítems que maximicen la
discriminación entre las
personas.
 Ítems relacionados entre sí.
 Especificar el tipo de actuación y
conocimiento relevantes para
cierta habilidad.
 Tareas realistas y referidas a un
dominio específico.
VENTAJAS
 Coste bajo.
 Puntuación objetiva.
 Fiabilidad.
 Imparcialidad.
 Validez predictiva.
 Generalización de inferencias.
 Validez de constructo.
 Puntuación en escala absoluta
según el criterio de referencia
(dominio de habilidad).
 Recoge la complejidad de las
habilidades.
 Refleja las diferencias
cualitativas.
 Buena información diagnóstica.
 Alta validez ecológica.
DESVENTAJAS
 Puntuación en escala relativa,
según grupo normativo.
 No recoge toda la complejidad
de las habilidades evaluadas.
 Insensible a las diferencias
cualitativas.
 Limitada información
diagnóstica.
 No está directamente
relacionado con los
conocimientos y habilidades del
mundo real.
 Coste alto.
 Puntuación subjetiva.
 Muestra del dominio no
representativa.
 Efectos del contexto sobre las
puntuaciones.
 Escasa generalización de las
inferencias.
 Injusta para las personas
pertenecientes a bajo nivel
socioeconómico.
2. Características de la evaluación
a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones
intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la
evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del
currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula.

4. b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la
evaluación permitan tomar decisiones oportunas.
c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en
las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan
técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información
pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de
los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales,
como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.
d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso
de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres
de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación.
e. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes,
considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas
diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más
pertinentes.
4
3. Formas de evaluación
4. 1. Por su función:
a. Diagnóstica: Permite conocer el nivel inicial de aprendizaje, así como el ritmo y
estilos de aprendizaje del estudiante. Se considera los saberes , intereses y
expectativas de los estudiantes, para ser considerados en el proceso educativo.
b. Formativa: fomenta la toma de decisiones y la acción reguladora de retro
alimentación, de manera que se pueda reorientar las estrategias metodológicas e
identificar los requerimientos de mayor apoyo a los estudiantes
c. Sumativa: Valora los logros de aprendizajes alcanzados
4.2. Por sus agentes:
a. Autoevaluación: Se realiza por el estudiante sobre su propio proceso de
aprendizaje, con la finalidad de mejorarlo; permite desarrollar una auto conciencia
de sus logros y dificultades, de modo que oriente para mejorar sus estrategias de
aprendizaje.}
b. Coevaluación: Se realiza entre pares de estudiantes. Les permite desarrollar la
capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de los demás.
c. Heteroevaluación: Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o función diferente
al evaluado; Por ejemplo la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la
evaluación que el estudiante realiza sobre el desempeño docente, etc.
4. Funciones de la evaluación
En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los
mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:
a. La función pedagógica

5. Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite
principalmente:
a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes
previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio,
sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza
y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los
alumnos.
Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.
b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o
información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y
superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar
cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de
desarrollar.
También se conoce con el nombre de función pronóstica.
c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y
recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria.
Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende,
piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de
aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De
allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.
También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.
d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros
o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su
mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas
que, por el contrario, podrían ser mejoradas.
Es lo que se conoce como función reguladora.
e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período
determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.
Corresponde con la función de constatación de resultados.
5
b. Función social
Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social,
determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes
(capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del
sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados
aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o
no a grados inmediato superiores.

6. 6
5. Fases de la evaluación
El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:
a. Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar
respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y
con qué instrumentos.
¿Qué evaluaré?
Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes
evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje,
en función de las intenciones de enseñanza.
¿Para qué
evaluaré?
Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos:
para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna
capacidad, etc.
¿Cómo
evaluaré?
Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para
evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando
además los propósitos que se persigue al evaluar.
¿Con qué
instrumentos?
Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los
indicadores de evaluación son un referente importante para optar
por uno u otro instrumento.
¿Cuándo
evaluaré?
Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en
cualquier momento, a partir de actividades no programadas.
b. Recojo y selección de información: la obtención de información sobre los
aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semi formales y
no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más
confiable y significativa.
c. Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado de
desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido
a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos
planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un
juicio de valor.
d. Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del
proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de
familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los
interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más
significativos.
e. Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar
medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica
volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones,
profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden
provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia
evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los
resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras
medidas de tendencia central o de dispersión.

7. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES
 Ejercicios y
prácticas
realizadas en
clase
realizadas fuera
de la clase
7
6. Técnicas de evaluación
Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos
que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los
estudiantes.
 Observaciones
espontáneas
 Conversaciones
y diálogos
 Preguntas de
exploración
 Rúbricas
 Tareas
 Observación
sistemática
 Pruebas o
exámenes tipo
test
 Pruebas de
ejecución
 Rúbricas
Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (DÍAZ
BARRIGA Y HERNÁNDEZ ROJAS: 1999)
7. Instrumentos de evaluación
En el enfoque cuantitativo: Es el soporte físico que se emplea para recoger
información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
Contiene un conjunto estructurado, vañlidado y confiable de ítems los cuales
posibilitan la obtención de la información deseada.

8. TÉCNICA SITUACIÓN INSTRUMENTO
8
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
Observación
Sistemática
 Trabajo práctico
 Desempeño
 Lista de cotejo
 Registro anecdótico
 Escala de actitudes
Los criterios de evaluación son
elementos a partir de los
cuales se puede empezar a
construir instrumentos
para evaluar las evidencias de
aprendizaje:
 Presentación.
 Redacción clara y
comprensiva.
 Organización e
integración del
portafolio.
 Actualidad de la
información.
 Diversidad de
información.
 Coherencia de los
contenidos entre sí.
 Significatividad de los
contenidos.
 Sustantividad de las
evidencias de
aprendizaje.
 Disponibilidad de
mecanismos de mejora
continúa.
 Implicación personal en
la elaboración.
Situaciones
Orales
 Exposición
 Diálogo
 Debate
 Exámenes
orales
 Lista de cotejo
 Registro anecdótico
 Escala de actitudes
 Rúbrica
Ejercicios
Prácticos
 Mapa conceptual
 Mapa mental
 Red semántica
 Análisis de
casos
 Proyectos
 Diario
 Portafolio
 Ensayo
 Lista de cotejo
 Registro anecdótico
 Escala de actitudes
 Rúbrica
Pruebas
Escritas
 Pruebas Escritas  Pruebas de
Desarrollo
 Examen Temático
 Ejercicio
Interpretativo
 Pruebas Objetivas
 De respuesta
alternativa
 De correspondencia
 De selección múltiple
 De ordenamiento
b. En el enfoque cualitativo. No se utilizan instrumentos físicos, evaluador se
convierte en el más importante instrumento, que registra sus datos en elementos
auxiliares. Se producen en situaciones reales naturales. Las técnicas más empleadas
son las entrevistas, las observaciones no estructuradas o semi estructuradas, los focus
groups.

9. TÉCNICAS REGISTRO DE DATOS
9
OBSERVACIÓN
NO
ESTRUCTURADA
O SEMI
ESTRUCTURADA
 Guía de Observaciones directas participantes y no participantes
 Cuaderno de campo para el registro manual inmediato de
situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias.
 Anecdotarios
 Notas de Campo o Diarios de Viaje
 Fotografías y Video-Filmaciones
 Grabaciones a casette
 Interrogatorios a protagonistas
 Recolecciones de materiales
ENTREVISTA
 Guía de entrevista
 Notas de Campo
 Fotografías y Video-Filmaciones
 Grabaciones a casette
 Interrogatorios a protagonistas
FOCUS GROUS
 Notas de Campo
 Fotografías y Video-Filmaciones
 Grabaciones a casette
MATRIZ DE VALORACIÓN
Rúbricas
Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3
Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño
del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y
subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y
fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias,
logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Con ese fin establece una
gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un
objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el
proceso de aprendizaje.
Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas
Calificación Descripción
5
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están
incluidos en la respuesta
4
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
tarea están incluidos en la respuesta.
3
Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de
la tarea están comprendidos en la respuesta.
2
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea
faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.
RUBRICA PARA EVALUAR LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA (PISA-
2009)

10. 1 0
Nivel de
desempeño
¿Qué pueden hacer los estudiantes en este nivel?
6
Infieren, comparan y hacen contrastes con precisión y detalle. Comprenden completa y detalladamente uno o más textos e incluso integran información
de más de un texto. Se enfrentan a ideas nuevas dentro de información relevante que compite entre sí, y generan categorías abstractas para posteriores
interpretaciones. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis a partir de textos complejos sobre temas poco familiares, considerando diversas razones y
perspectivas, y aplicando saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y atienden a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.
5
Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto, infiriendo qué información es relevante. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis e
interpretaciones, recurriendo a saberes previos especializados y a una comprensión completa y detallada de textos cuyo contenido o forma resultan
poco familiares. Se enfrentan a conceptos contrarios a sus propias expectativas.
4
Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto. Interpretan el significado de ciertos matices del lenguaje en una parte del texto, considerando
el texto en su conjunto. Comprenden lo leído y aplican categorías en contextos pocos familiares. Usan sus saberes previos formales o de carácter
público para elaborar hipótesis a partir del texto o evaluarlo críticamente. Comprenden adecuadamente textos extensos y complejos cuyo contenido o
forma pueden resultar poco familiares.
3
Ubican y a veces reconocen la relación entre información del texto. Integran diversas partes del texto con el fin de identifi car la idea principal,
comprenden relaciones semánticas o construyen el sentido de una frase o una palabra. Toman en cuenta diversos elementos al momento de hacer
comparaciones, contrastes o categorizaciones. Muchas veces la información requerida no es notoria o hay mucha información compitiendo entre sí;
otras veces las ideas son contrarias a lo que espera el lector o están expresadas en forma de negaciones. Los estudiantes realizan conexiones,
comparaciones y explicaciones, o evalúan alguna característica del texto. Comprenden adecuadamente el texto y lo relacionan con sus saberes previos
cotidianos. A veces no se requiere una comprensión detallada del texto, pero sí que el estudiante recurra a saberes previos no tan cotidianos.
2
Ubican una o más partes del texto, a veces infiriéndolas. Reconocen la idea principal de un texto; comprenden relaciones semánticas o construyen
significados a partir de una parte del texto, cuando la información no es notoria y las inferencias a realizar son de baja demanda. Hacen comparaciones
o contrastes basados en una sola característica del texto. Comparan o conectan el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su
experiencia personal.
1a Ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen relaciones sencillas
entre información del texto y sus saberes previos cotidianos. La información requerida del texto suele ser notoria y hay poca o ninguna información que
compita con ella. La tarea orienta de manera explícita a los estudiantes a que consideren los factores relevantes de la tarea y del texto.
1b Ubican una sola parte de información explícita y en una posición notoria de un texto breve, sintácticamente sencillo y propio de un contexto y un tipo de
texto familiares, como narraciones o listados simples. El texto presenta diversas ayudas al lector: repetición de información o el empleo de imágenes o
símbolos conocidos. Hay muy poca información compitiendo entre sí. Establecen relaciones sencillas entre información contigua.

11. RUBRICA CON SISTEMA DE PUNTAJE PARA EVALUAR MAPAS CONCEPTUALES DE LECTURA DE COMPRENSIÓN
1 1
CATEGORÍAS
Muy Bueno
(7 puntos)
Bueno
(5 puntos)
Suficiente
(3 puntos)
Insuficiente
(0 puntos)
1. Conceptos y
terminología
Muestra un entendimiento del
concepto o principio y usa una notación
y una terminología adecuada.
Comete algunos errores en la
terminología empleada y
muestra algunos vacíos en el
entendimiento del concepto o
principio.
Comete muchos errores en la
terminología y muestra vacíos
conceptuales profundos.
No muestra ningún
conocimiento en torno al
concepto tratado.
2. Conocimiento de
las relaciones entre
conceptos
Identifica todos los conceptos
importantes y demuestra un
conocimiento de las relaciones entre
estos.
Identifica importantes
conceptos, pero realiza algunas
conexiones erradas.
Realiza muchas conexiones
erradas.
Falla al establecer en cualquier
concepto o conexión
apropiada.
3. Habilidad para
comunicar
conceptos a través
del mapa
conceptual.
Construye un mapa conceptual
apropiado y completo, incluyendo
ejemplos, colocando los conceptos en
jerarquías y conexiones adecuadas y
colocando relaciones en todas las
conexiones, dando como resultado final
un mapa que es fácil de interpretar.
Coloca la mayoría de los
conceptos en una jerarquía
adecuada estableciendo
relaciones apropiadas la
mayoría de las veces, dando
como resultado un mapa fácil
de interpretar.
Coloca sólo unos pocos
conceptos en una jerarquía
apropiada y usa sólo unas
pocas relaciones entre los
conceptos, dando como
resultado un mapa difícil de
interpretar.
Produce un resultado final que
no es un mapa conceptual.

12. 1 2
Las listas de cotejo
Instrumento que permite estimar la presencia o ausencia de una serie de
características o atributos relevantes en las actividades o productos realizados por los
alumnos. Se puede emplear tanto para la evaluación de actitudes como de
capacidades.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o
aspectos que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de
diferentes categorías que se toman como referentes para evaluar cada uno de los
aspectos o conductas.
Ejemplo de lista de cotejo para evaluar el Respeto a las normas de convivencia:
Indicadores Siempre A veces Nunca
Cumple con los horarios acordados.
Cuida el espacio de uso común.
Pide la palabra para expresar sus ideas.
Respeta el turno de participación.
Participa en la formulación de normas de
convivencia.
Respeta la propiedad ajena.
Registro Anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger
los comportamientos espontáneos del
alumno durante un periodo determinado.
Este registro resulta útil como información
cualitativa al momento de integrar datos
para emitir juicios de valor. Los datos
recogidos pueden ayudar a encontrar la
clave de un problema o las razones por las
cuales un alumno actúa en forma
determinada.
En este caso, la profesora Fabiola ha
podido registrar una serie de conductas
que no eran comunes en Aníbal, y que
se han mantenido en dos días. Esta
información nos permite realizar una
exploración más profunda sobre
determinado asunto para determinar
posibles causas en el cambio de
conducta de los alumnos, sobretodo si
se repiten sólo en esos espacios y con
las mismas personas.
Registro Anecdótico
Alumno: Aníbal Valdivia
Fecha: 07/04/04
Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA
Duración de observación: 30 min.
Observador: Fabiola Chunque
Aníbal estuvo muy retraído en la clase
de hoy, además evitó la compañía de
sus amigos, lo cual resulta raro porque
generalmente es muy sociable y
conversador.
Cuando planteamos la posibilidad de
trabajar en grupo mostró su rechazo
abiertamente y hasta resultó agresivo
con su mejor amigo, Renzo, cuando
leímos los nombres de los integrantes.
Luego del altercado se quedó en
silencio y mantuvo el orden aunque
permaneció indiferente y poco
participativo.

13. 1 3
Escala de actitudes
Instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo
sobre los comportamientos, puntos de vista o apreciaciones que realizan los
estudiantes.
Las estimaciones se ubican entre dos polos: uno negativo y otro positivo.
Ejemplo de una escala de actitudes tipo Likert sobre la apreciación del estudiante
respecto al Reglamento de la Institución Educativa (Respeto a las normas de
convivencia)
ESCALA DE ACTITUDES TIPO LIKERT SOBRE EL RESPETO A LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA
Para cada proposición, escriba una X en la columna de la derecha donde
mejor exprese su actitud.
Totalmente de acuerdo 1
De acuerdo 2
Indeciso 3
En desacuerdo 4
Totalmente en desacuerdo 5
PROPOSICIONES
1 2 3 4 5
El reglamento es conveniente pues nos hace saber a qué
atenernos.
El reglamento limita mi libertad de estudiante.
Me siento inseguro desde que comenzó a aplicarse el
reglamento
Estaríamos mejor sin el reglamento
Me agrada que el reglamento me exija puntualidad
El reglamento garantiza el respeto mutuo entre estudiantes,
profesores y autoridades
El control excesivo impuesto por el reglamento aumenta la
disciplina
El reglamento debe ser acatado, no importa cuales sean los
sentimientos personales
El reglamento es un instrumento de opresión hacia los
estudiantes.
Me desagrada que el reglamento me imponga lo que debo
hacer