Graofinal

MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN
CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

LA INTEGRAGIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Las competencias básicas han supuesto un nuevo enfoque de las relaciones enseñanza-aprendizaje y
esto es así, en la medida en que su incorporación al currículo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria
y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.

Dicho de otra manera: las competencias básicas suponen la posibilidad de que cualquier persona
pueda ser y sentirse miembro activo de una sociedad en la que participe, se sienta plenamente
incluido, forme parte en la toma de decisiones y evolucione constantemente.

En clave normativa

De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los profesores y profesoras evaluarán
los aprendizajes del alumnado en relación al logro de las competencias básicas. Los criterios de
evaluación de las áreas serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de
las competencias básicas como la consecución de los objetivos de etapa.

Los centros docentes deberán especificar en su proyecto educativo los procedimientos y criterios de
evaluación comunes que ayuden al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias
básicas y los objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisión más adecuada en cada
momento del proceso evaluador.

A tales efectos, deberá entenderse por criterios de evaluación comunes al conjunto de acuerdos
incluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan al contexto del centro docente los
criterios generales de evaluación establecidos en el Decreto 230/2007 de 31 de julio y en la Orden 10
de agosto de 2007.

Los interrogantes

No cabe duda que la primera pregunta que todos los docentes se hacen es: ¿Cómo se logra evaluar
las competencias a partir de los criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas?, ¿Qué
metodología se debe seguir para evaluar competencias?.

Estas preguntas llevan al planteamiento de otros muchos interrogantes: ¿Cómo se determina el
grado de dominio de las competencias básicas para cada uno de los niveles y/o ciclos de la etapa?,
¿Qué procedimientos utilizar para la calificación de áreas/materias y competencias?, ¿Qué
instrumentos de obtención de datos pueden dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la
identificación de los aprendizajes adquiridos en la resolución de una tarea?.

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Toda competencia se expresa en comportamientos. Los comportamientos en los que se expresan las
competencias básicas en relación al currículo son dos: los objetivos de las áreas y sus
correspondientes criterios de evaluación.

La finalidad de los criterios de evaluación es definir unos indicadores válidos para reconocer el nivel
alcanzado en el desarrollo de una competencia o capacidad. Los criterios de evaluación establecen el
tipo y grado de aprendizaje que se espera haya alcanzado los alumnos en un momento determinado
respecto a las capacidades enunciadas en los objetivos generales.

El primer problema al que el profesorado se enfrenta es que los criterios de evaluación no aparecen
asociados a ningún objetivo de área ni a ningún objetivo de etapa, de modo que resulta difícil saber a
que tipo de competencia o competencias está asociado cada criterio. Este problema ha sido
denominado por el Grupo Atlántida como problema de operativización de las competencias básicas.

Si bien en los decretos de enseñanzas mínimas se realiza una definición de cada una de las
competencias, se da una visión de sus implicaciones para el aprendizaje y se realiza una delimitación
de la contribución que cada una de las áreas curriculares puede hacer a cada una de las
competencias, no se concreta qué elementos de las áreas (objetivos, contenidos y criterios de
evaluación) contribuyen a la consecución de cada una de las competencias.

COMPETENCIA MATEMÁTICA EDUCACIÓN PRIMARIA CICLO 1º

Habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral

Ampliar el conocimiento sobre aspectos Producir e interpretar distintos tipos de Resolver problemas relacionados con la vida
cuantitativos y espaciales de la realidad información cotidiana y con el mundo laboral
Conocer los elementos matemáticos básicos Expresarse y comunicarse en el lenguaje Manejar los elementos matemáticos básicos
(distintos tipos de números, medidas, matemático. (distintos tipos de números, medidas,
símbolos, elementos geométricos, etc.) símbolos, elementos geométricos, etc.) en
Expresar e interpretar con claridad y situaciones reales o simuladas de la vida
Comprender una argumentación matemática. precisión informaciones, datos y cotidiana.
argumentaciones.
Seguir determinados procesos de pensamiento Aplicar algoritmos de cálculo o elementos de
(como la inducción y la deducción, entre Seguir cadenas argumentales identificando la lógica.
otros). las ideas fundamentales.
Aplicar los conocimientos matemáticos a una
Integrar el conocimiento matemático con Estimar y enjuiciar la lógica y validez de amplia variedad de situaciones, provenientes
otros tipos de conocimiento. argumentaciones e informaciones. de otros campos de conocimiento y de la vida
Identificar la validez de los razonamientos. cotidiana.

Identificar situaciones cotidianas que Poner en práctica procesos de razonamiento
requieren la aplicación de estrategias de que llevan a la obtención de información o a la
resolución de problemas. solución de los problemas.

Seleccionar las técnicas adecuadas para Aplicar aquellas destrezas y actitudes que
calcular, representar e interpretar la realidad permiten razonar matemáticamente.
a partir de la información disponible. Utilizar los elementos y razonamientos
matemáticos para enfrentarse a aquellas
situaciones cotidianas que los precisan.

OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA:
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la
realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces
de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
Tabla 1: Definición de la Competencia Matemática. Anexo I Real Decreto 1513/2006



En la tabla anterior se plantea una definición de la Competencia Matemática para el ciclo 1 de la
Educación Primaria organizada atendiendo a las dimensiones de la Competencia y relacionada con
los objetivos generales de etapa.

La definición que los Reales Decretos realizan de las competencias puede ayudar a comprender el
significado que se quiere atribuir a cada competencia pero no aporta una visión integradora de cada
competencia con el resto de los elementos del currículo. El currículo se estructura en torno a áreas de
conocimiento, es en ellas en las que han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las
competencias.

CONTRIBUCIÓN DEL ÁREA A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor desarrollo de la competencia
matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas
imprescindibles para ello. Es necesario remarcar, sin embargo, que la contribución a la competencia matemática se
logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a
las múltiples ocasiones en las que niños y niñas emplean las matemáticas fuera del aula.
El desarrollo del pensamiento matemático contribuye a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo
físico porque hace posible una mejor comprensión y una descripción más ajustada del entorno. En primer lugar, con el
desarrollo de la visualización (concepción espacial), los niños y las niñas mejoran su capacidad para hacer
construcciones y manipular mentalmente figuras en el plano y en el espacio, lo que les será de gran utilidad en el
empleo de mapas, planificación de rutas, diseño de planos, elaboración de dibujos, etc. En segundo lugar, a través de la
medida se logra un mejor conocimiento de la realidad y se aumentan las posibilidades de interactuar con ella y de
transmitir informaciones cada vez más precisas sobre aspectos cuantificables del entorno. Por último, la destreza en la
utilización de representaciones gráficas para interpretar la información aporta una herramienta muy valiosa para
conocer y analizar mejor la realidad.
Las Matemáticas contribuyen a la adquisición de la competencia en tratamiento de la información y competencia
digital, en varios sentidos. Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los números, tales como la
comparación, la aproximación o las relaciones entre las diferentes formas de expresarlos, facilitando así la
comprensión de informaciones que incorporan cantidades o medidas. Por otra parte, a través de los contenidos del
bloque cuyo nombre es precisamente tratamiento de la información se contribuye a la utilización de los lenguajes
gráfico y estadístico, esenciales para interpretar la información sobre la realidad. En menor escala, la iniciación al uso
de calculadoras y de herramientas tecnológicas para facilitar la comprensión de contenidos matemáticos, está también
unida al desarrollo de la competencia digital.
Los contenidos asociados a la resolución de problemas constituyen la principal aportación que desde el área se puede
hacer a la autonomía e iniciativa personal. La resolución de problemas tiene, al menos, tres vertientes
complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia: la planificación, la gestión de los recursos y la
valoración de los resultados. La planificación está aquí asociada a la comprensión en detalle de la situación planteada
para trazar un plan y buscar estrategias y, en definitiva, para tomar decisiones; la gestión de los recursos incluye la
optimización de los procesos de resolución; por su parte, la evaluación periódica del proceso y la valoración de los
resultados permite hacer frente a otros problemas o situaciones con mayores posibilidades de éxito. En la medida en
que la enseñanza de las matemáticas incida en estos procesos y se planteen situaciones abiertas, verdaderos problemas,
se mejorará la contribución del área a esta competencia. Actitudes asociadas con la confianza en la propia capacidad
para enfrentarse con éxito a situaciones inciertas, están incorporadas a través de diferentes contenidos del currículo.
El carácter instrumental de una parte importante de los contenidos del área proporciona valor para el desarrollo de la
competencia para aprender a aprender. A menudo es un requisito para el aprendizaje la posibilidad de utilizar las
herramientas matemáticas básicas o comprender informaciones que utilizan soportes matemáticos. Para el desarrollo de
esta competencia es también necesario incidir desde el área en los contenidos relacionados con la autonomía, la
perseverancia y el esfuerzo para abordar situaciones de creciente complejidad, la sistematización, la mirada crítica y la
habilidad para comunicar con eficacia los resultados del propio trabajo. Por último, la verbalización del proceso
seguido en el aprendizaje, contenido que aparece con frecuencia en este currículo, ayuda a la reflexión sobre qué se ha
aprendido, qué falta por aprender, cómo y para qué, lo que potencia el desarrollo de estrategias que facilitan el
aprender a aprender.



Para fomentar el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística desde el área de Matemáticas se debe
insistir en dos aspectos. Por una parte la incorporación de lo esencial del lenguaje matemático a la expresión habitual y
la adecuada precisión en su uso. Por otra parte, es necesario incidir en los contenidos asociados a la descripción verbal
de los razonamientos y de los procesos. Se trata tanto de facilitar la expresión como de propiciar la escucha de las
explicaciones de los demás, lo que desarrolla la propia comprensión, el espíritu crítico y la mejora de las destrezas
comunicativas.
Las Matemáticas contribuyen a la competencia en expresión cultural y artística desde la consideración del
conocimiento matemático como contribución al desarrollo cultural de la humanidad. Así mismo, el reconocimiento de
las relaciones y formas geométricas ayuda en el análisis de determinadas producciones artísticas.
La aportación a la competencia social y ciudadana se refiere, como en otras áreas, al trabajo en equipo que en
Matemáticas adquiere una dimensión singular si se aprende a aceptar otros puntos de vista distintos al propio, en
particular a la hora de utilizar estrategias personales de resolución de problemas.
Tabla 2: Contribución del Área de Matemáticas a las Competencias Básicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2009

Para dar respuesta al interrogante planteado, ¿cómo se logra evaluar las competencias a partir de los
criterios de evaluación establecidos para las distintas áreas?, será necesario un trabajo previo, que
todas y cada una de las competencias básicas tengan asignados los objetivos, contenidos y criterios
de evaluación de las distintas áreas que contribuyan a su consecución.

Tabla 3: Definición de las Competencias desde las áreas curriculares



DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS COMPETENCIAS. UNA PROPUESTA DE
CONCRECIÓN CURRICULAR

Cómo se ha mencionado en el párrafo anterior una definición operativa de las competencias básicas
requiere un modelo que relacione cada una de las competencias básicas con los elementos prescritos
en cada una de las áreas curriculares.

Tabla 4: Relación de los elementos prescriptivos de las Áreas Curriculares y las Competencias Básicas

Para ello será necesario que en cada una de las áreas se relacionen cada objetivo con los criterios de
evaluación que indiquen el grado de adquisición de los aprendizajes expresados en estos, y que se
identifiquen los contenidos necesarios para su adquisición.

Tabla 5: Ejemplo de asociación de elementos curriculares del área de Lengua en el tercer ciclo de Educación Primaria



Llegados a este punto, en el que se ha establecido en cada área la relación entre objetivos, criterios de
evaluación y contenidos, se estaría en disposición de concretar la contribución que cada área hace a
cada una las competencias básicas, y por tanto, se podría asignar a cada competencia los criterios que
permitiesen evaluarlas.

Pero se presenta un nuevo problema, tal como se hace mención en párrafos anteriores los criterios de
evaluación establecen no solo el grado sino también el tipo de aprendizaje que se espera que el
alumnado haya alcanzado.

Al analizar detenidamente un criterio se comprueba que es posible identificar distintos aprendizajes y
que posiblemente cada uno de éstos podamos relacionarlo con una competencia diferente.

CRITERIO EVALUACIÓN INDICADORES COMPETENCIA
Narrar, exponer, resumir, en soporte papel o Usa registros adecuados al narrar, exponer y CCOL
digital, usando registros adecuados, resumir CAA
organizando las ideas con claridad,
enlazando los enunciados en secuencias Organiza las ideas con claridad al narrar, CCOL
lineales cohesionadas, respetando las exponer y resumir. CAA
normas gramaticales y ortográficas y
valorando la importancia de planificar y Organiza los enunciados en secuencia CCOL
revisar textos lineales cohesionadas al narrar, exponer y CAA
resumir

Aplica correctamente las normas CCOL
gramaticales al narrar, exponer y resumir CAA

Aplica las normas ortográficas al narrar, CCOL
exponer y resumir CAA

Planifica previamente a su realización los CCOL
textos escritos CAA
CAIP

Revisa los textos que elabora antes de CCOL
entregarlos CAA
CAIP
Tabla 6: Relación Criterio de Evaluación, Indicadores y Competencias.

Siguiendo con el ejemplo anterior es posible relacionar un indicador específico de un criterio a una
determinada competencia y con ello el objetivo y los contenidos asociados.

Los indicadores son elementos construidos a partir del análisis y descomposición de los criterios de
evaluación de cada área, permiten evaluar si se está cumpliendo y en que medida los criterios de
evaluación prescritos.

Los indicadores, a partir de los criterios de evaluación describen directa o indirectamente las
habilidades, conocimientos, actitudes, destrezas o hábitos establecidos en los objetivos de área.

El desglosar los criterios en indicadores exige un esfuerzo por identificar los distintos tipos de
aprendizajes expresados y por otro en definirlo en conductas observables. Es el caso del ejemplo
anterior en el que el indicador hace referencia a “Valorar la importancia de planificar y revisar texto”,
en este caso el indicador deberá expresarse en una conducta observable que permita identificar que el
alumno/a valora la importancia de planificar y revisar textos.



A modo de resumen la propuesta de visión operativa expuesta implica que desde cada una de las
áreas se pueda establecer la relación entre objetivos, contenidos y criterios de evaluación, y se
desarrollen los indicadores de cada criterio.

Serán los indicadores los que permitan establecer la contribución que desde el área se realiza a cada
una de las competencias utilizando como referente las orientaciones que se realizan en el R.D1.

Tabla 7: Ejemplo de relación de elementos curriculares de área

SOLUCIÓN 1: UNA PROPUESTA DE CONCRECIÓN CURRICULAR

ÁREA
OBJETIVOS CONTENIDOS C. INDICADORES CCBB
EVALUACIÓN

COMPETENCIA
ÁREA 1. OBJETIVOS CONTENIDOS C.EVALUACIÓN INDICADORES
ÁREA 2. OBJETIVOS CONTENIDOS C.EVALUACIÓN INDICADORES

Tabla 8: Propuesta de Concreción Curricular

Una vez finalizado el proceso indicado podremos dotar cada competencia con los elementos
curriculares de las distintas áreas2.

1
Ver Anexos
2
Ver Ejemplo Anexo 2



Al finalizar el proceso se habrán elaborados dos documentos de suma importancia, la concreción
curricular de cada una de las áreas y la definición operativa de cada una de las competencias, dos
documentos claves a la hora de abordar la evaluación.

LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: LOS INDICADORES.

Llegados a este punto se pude decir que ya se está en disposición de resolver alguno de los
interrogantes planteados, es posible indicar cuales son los criterios y en concreto los indicadores que
definen cada una de las competencias

Como puede observarse en el ejemplo siguiente, la competencia matemática en primer ciclo de
educación primaria vendría definida desde las áreas de Matemáticas, Conocimiento del Medio y
Educación Artística con los elementos que aporta cada una de ellas.

Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la definición operativa de la
Competencia Matemática que permite evaluarla de forma objetiva y formal.

La Competencia Matemática, por tanto, queda configurada por los cuarenta y cuatro indicadores que
se muestran en el ejemplo, y que serían los referentes para su evaluación.

ETAPACICLO: PRIMARIA CICLO 1º Asignación Proporcional: SI/NO

COMPETENCIA MATEMÁTICA
Área Indicadores de Evaluación %Peso
1 1.1 Cuenta , números hasta el 999

2 1.2 Lee y escribe números hasta el 999

3 1.3 Formula problemas sencillos utilizando números hasta el 999.

4 2.1 Compara cantidades pequeñas de objetos, hechos o situaciones familiares.

5 2.2 Interpreta resultados de una comparación.

6 2.3 Expresa resultados de una comparación.

7 2.4 Redondear hasta la decena más cercana
MATEMÁTICAS

8 3.1 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación suma.

9 3.2 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación resta.

10 3.3 Realiza cálculos numéricos básicos con la operación multiplicación.

11 3.4 Emplea procedimientos diversos en la realización de cálculos numéricos básicos.

12 3.5 Emplea estrategias personales en la realización de cálculos numéricos básicos

13 4.1 Mide objetos con unidades de medida no convencionales

14 4.2 Mide objetos con unidades de medida convencionales

15 4.3 Mide espacios con unidades de medida convencionales

16 4.4 Mide espacios con unidades de medida no convencionales

17 4.5 Mide tiempo con unidades de medida no convencionales.



18 4.6 Mide tiempo con unidades de medida convencionales.

19 4.7 Utiliza los instrumentos de medida más adecuado a la situación

5.1 Describe la situación de un objeto del espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos de
20
izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.

5.2 Describe la situación de un objeto del espacio próximo en relación a otros puntos de referencia utilizando los
21
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.

5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los
22
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano

5.4. Describe el desplazamiento de un objeto del espacio próximo en relación a otros puntos de referencia
23
utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.

24 6.1 Reconoce formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato.

25 6.2 Reconoce espacios con formas rectangulares, triangulares y circulares

26 6.3 Reconoce cuerpos con formas cúbicas y esféricas en objetos del entorno inmediato.

27 6.3 Reconoce espacios con formas cúbicas y esférico.

28 7.1 Realiza interpretaciones elementales de los datos presentados en gráfica de barras.

29 7.2 Formula sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gráficos

30 7.3 Resuelve sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gráficos

31 8.1 Selecciona operaciones de suma y resta para la resolución de problemas sencillos.

32 8.2 Utiliza los algoritmos básicos correspondientes en la resolución de problemas sencillos.

33 8.3 Utiliza procedimientos diversos en la resolución de problemas sencillos con operaciones de suma y resta.

34 8.4 Explica oralmente el proceso seguido para resolver un problema

35 7.1 Ordena temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo.
CONOC. M.

36 7.2 Ordena temporalmente algunos hechos relevantes del entorno próximo

37 10.2 Utiliza instrumentos para obtener informaciones partiendo de observaciones.

38 10.3 Hace registro claros derivados de las observaciones realizadas.

39 4.1 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con la voz.

40 4.2 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con el cuerpo.
E.ART.

41 4.3 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con instrumentos.

42 4.4 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con patrones de movimiento.

43 6.1 Identifica diferentes formas de representación del espacio.

44 7.1 Prueba posibilidades que adoptan las formas, texturas y colores en producciones propias.
Tabla 9: Indicadores para la Evaluación de la Competencia Matemática.



NIVELES DE DOMINIO DE UNA COMPETENCIA.

En el RD se establece el nivel considerado básico que el alumnado debe alcanzar en cada una de las
competencias básicas al terminar la enseñanza secundaria. Es preciso, según el decreto, que su
desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización de manera que su adquisición se realice de
forma progresiva y coherente a lo largo de la etapa.

Partiendo de la matriz de evaluación de cada una de las competencias elaboradas para cada uno de los
ciclos en educación primaria y nivel en educación secundaria podremos elaborar una escala de
dominio para cada una de las competencias que nos permitirá apreciar el progreso del alumnado a lo
largo de la enseñanza obligatoria, de este podemos se puede trazar el perfil competencial de cada
alumno o alumna, teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el dominio alcanzado en cada
una de las competencias básicas.

Tabla 10: Dominio Competencial

Partiendo de los indicadores asociados a una competencia3 y extrayendo los procesos fundamentales
reflejados en los criterios se llaga a definir el nivel competencial, a modo de ejemplo se puede
observar en el cuadro siguiente.

PRIMARIA: CICLO I

 Los alumnos saben contar números hasta el 999, así como leerlos y escribirlos correctamente, realizar
cálculos numéricos básicos con las operaciones básicas de suma, resta y multiplicación y ser capaz de
seleccionar operaciones de suma y resta para la resolución de problemas sencillos, usando los
algoritmos básicos correspondientes.
 Medir objetos y espacios convencionales y no convencionales. Medir el tiempo, de manera que le
permita ordenar temporalmente algunos hechos relevantes de la vida familiar o del entorno próximo.
 Reconocer formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato, reconocer
cuerpos con formas cúbicas y esféricas en objetos del entorno inmediato.

APRECIACIÓN DEL GRADO DE DOMINIO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Tabla 11: Ejemplo nivel competencial en matemáticas para el primer ciclo de la educación primaria

3
Véase ejemplo anterior sobre la Competencia Matemática

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CRITERIOS DE CALIFICACIÓN: COMPETENCIAS Y ÁREAS CURRICULARES.

Entender la evaluación al margen de los criterios de evaluación prescritos por los Reales Decretos,
supone la aceptación de procesos evaluadores subjetivos y no formales. La evaluación educativa no
debe en ningún momento transcender de un proceso plenamente formal que atienda a los criterios de
evaluación establecidos y a la concreción de éstos en indicadores que a su vez se asocien a
instrumentos de evaluación válidos y diversos.

La calificación en un proceso formal debe estar asociada a los indicadores de evaluación
establecidos.

Una vez definidos los indicadores de evaluación de cada competencia y áreas, será necesario
establecer los criterios que posibiliten su calificación y decidir los instrumentos que posibiliten la
obtención de información de los aprendizajes adquiridos por el alumnado.

Instrumentos

Prueba Escrita
Observación

Prueba Oral

Cuaderno
Portfolio
Rúbrica
Clase

…
Competencias Indicadores
Realiza cálculos numéricos básicos con la
X X
operación suma.
Emplea estrategias personales en la
X X
realización de cálculos numéricos básicos
Matemáticas Reproduce esquemas rítmicos y melódicos
X X
con la voz.
Ordena temporalmente algunos hechos
relevantes de la vida familiar o del entorno X X
próximo.
---
Aprender a Aprender
---
Tabla 12: Ejemplificación de instrumentos para la evaluación de indicadores

El proceso adoptado deberá posibilitar una evaluación objetiva, formal y ante todo manejable por el
profesorado.

Ahora bien, ¿cómo calificar a través de un instrumento de evaluación un indicador? Y por otra parte,
¿cómo trasladar esa calificación al área curricular y a las competencias implicadas en el indicador?.

La solución propuesta pasaría por considerar la totalidad de los indicadores asociados al área
curricular y a cada una de las competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente,
la importancia o peso a cada de los indicadores. Evidentemente, el indicador a calificar es el mismo
tanto para el área como para la competencia, la diferencia radica principalmente en que,
normalmente, en la competencia aparecerán indicadores de distinta áreas.

A modo de ejemplo se puede observar el siguiente cuadro, referido a una calificación cuantitativa:



INDICADORES

CRITERIO INSTRUMENTO
CRITERIOS CALIFICACIÓN SOBRE CCBB
INDICADORES CALIFICACIÓN
IMPLICADAS
DE
SOBRE EL ÁREA EVALUACIÓN
MA CM TIC SY CY
LIN AA IAP
T F D C A
I.9.1. Planifica la RÚBRICA 1
construcción de ( tecnología )
C9 objetos y aparatos
ÁREA con una finalidad 1/30≈3,5% 1/45 1/40
CMFS previa.

Tabla 13: Ejemplificación de calificación de Competencia

 El área de Conocimiento del Medio Físico y Social viene determinada por 30 indicadores.
 El indicador: “I.9.1. Planifica la construcción de objetos y aparatos con una finalidad previa”
tiene un peso de 1/30 sobre el área.
 Este indicador contribuye a la Competencia de Interacción con el Medio Físico y Social, definida
por 45 indicadores, con un peso de 1/45.
 El mismo indicador contribuye a la Competencia para Aprender a Aprender, definida por 40
indicadores, con un peso de 1/40.

Para un alumno que calificara con un 8 sobre el indicador la nota se traduciría en:

CRITERIOS CRITERIOS
CRITERIO
CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN
CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN
SOBRE CCBB SOBRE CCBB
SOBRE EL ÁREA.
CIMFS CPAA
1 1
I.9.1. Planifica la construcción de objetos 8× 8× 1
y aparatos con una finalidad previa. 8 30 45 8× = 0,2
= 0,26 = 0,17 40
Tabla 14: Ejemplo de Calificación

Una de las decisiones importantes de un claustro para definir la idiosincrasia de su centro es asignar
un peso determinado a cada uno de los indicadores que definen cada competencia. Se pueden seguir
procesos diferentes y va a suponer un espacio de consenso, debate y toma de decisiones muy
importante para el proyecto de centro y para la práctica en el aula convirtiendo el centro en eje de
referencia de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Sólo en el seno del claustro tiene sentido esta decisión tan importante para la atención individualizada
del alumnado y por lo tanto la atención a la diversidad que es una de las premisas de la LOE y de la
LEA.



RESUMEN YCONCLUSIONES

En este artículo se reflexiona sobre el marco de evaluación y las dificultades que se encuentran
inicialmente al intentar evaluar las competencias básicas del currículo con los criterios de evaluación
de las áreas.

Se propone un modelo para evaluar las Competencias Básicas basado en la definición operativa de
cada una de ellas, en la concreción de los criterios de evaluación en indicadores fiables del nivel de
logro de los aprendizajes establecidos y en la asignación de estos indicadores a cada una de las
competencias básicas definiendo el grado de dominio para cada uno de los ciclos y/o niveles de la
etapa.

Se realiza una selección de instrumentos y fuentes que posibilitan la obtención de datos que puedan
dar una mayor fiabilidad para la identificación de los aprendizajes adquiridos.

El trabajo presentado es fruto del proceso de formación y asesoramiento a los centros iniciado por la
red asesora de la provincia de Huelva en relación a la integración de las competencias básicas en la
práctica educativa y realizado con el asesoramiento de D. José Moya Otero en el marco de trabajo del
Proyecto Atlántida.

La introducción de las Competencias Básicas en el currículo proporciona una oportunidad para
modificar la práctica docente y la solución planteada en este artículo para la evaluación de dichas
competencias es una propuesta que puede ser adaptada a la realidad de cada centro.

Conocer la organización curricular, los elementos curriculares asociados, los procesos educativos
implicados en los aprendizajes y redescubrir los diseños curriculares supone más allá de una mera
función del docente, una formación básica hacia su propia profesionalidad.


MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS
AANEXO I

MATERIALES PARA EL ASESORAMIENTO EN LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
ELEMENTOS CURRICULARES
Áreas Objetivos Contenidos Criterios de evaluación Indicadores CCBB
1. Utilizar el conocimiento BLOQUE I: NÚMEROS Y OPERACIONES CM8. Resolver problemas sencillos CM8.2 Utiliza los algoritmos básicos correspondientes en CPAA
matemático para comprender, valorar operaciones relacionados con objetos, hechos y la resolución de problemas sencillos. CAIP
y producir informaciones y mensajes - Disposición para utilizar los números, sus situaciones de la vida cotidiana,
sobre hechos y situaciones de la vida relaciones y operaciones para obtener y expresar seleccionando las operaciones de suma y CM8.3 Utiliza procedimientos diversos en la resolución de CPAA
cotidiana y reconocer su carácter información, para la interpretación de mensajes y resta y utilizando los algoritmos básicos problemas sencillos que implica operaciones de suma y
instrumental para otros campos de para resolver problemas en situaciones reales. correspondientes u otros procedimientos de resta.
conocimiento. - Confianza en las propias posibilidades, y resolución. Explicar oralmente el proceso
curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de seguido para resolver un problema.
3. Apreciar el papel de las soluciones
matemáticas en la vida cotidiana,
disfrutar con su uso y reconocer el BLOQUE II: MEDIDA CM4. Medir objetos, espacios y tiempos CM4.7 Utiliza los instrumentos de medida a su alcance , CIMF
valor de actitudes como la exploración Longitud/peso/masa y medida familiares con unidades de medida no no convencionales y convencionales más adecuado a la CAIP
de distintas alternativas, la - Estimación de resultados de medidas (distancias, convencionales (palmos, pasos, baldosas...) situación CPAA
conveniencia de la precisión o la tamaños, pesos, capacidades...) en contextos y convencionales (kilogramo; metro,
perseverancia en la búsqueda de familiares. Explicación oral del proceso seguido y de centímetro; litro; día y hora), utilizando los
soluciones. la estrategia utilizada en la medición. instrumentos a su alcance más adecuados en
- Medición con instrumentos y estrategias no cada caso.
4. Conocer, valorar y adquirir convencionales.
seguridad en las propias habilidades
matemáticas para afrontar situaciones Medida de tiempo CM5. Describir la situación de un objeto del CM5.1 Describe la situación de un objeto del espacio CIMF
diversas, que permitan disfrutar de los - utilización de la unidad apropiada para determinar espacio próximo, y de un desplazamiento en próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos
aspectos creativos, estéticos o la duración de un intervalo de tiempo. - lectura del relación a sí mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-
utilitarios y confiar en sus reloj de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba- lejos y próximo-lejano.
posibilidades de uso. Moneda abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
-utilizar la medida de algunos objetos y tiempos CM5.2 Describe la situación de un objeto del espacio CIMF
familiares e interés por la interpretación de mensajes próximo en relación a otros puntos de referencia utilizando
que contengan informaciones sobre medidas. los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-
Manejo de precios de artículos cotidianos. abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
MATEMÁTICAS

BLOQUE 3. GEOMETRÍA CM5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del CIMF
espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los
Situación en el espacio conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-
- Interpretación y descripción verbal de croquis de abajo, cerca-lejos y próximo-lejano
itinerarios y elaboración de los mismos.
CM5.4.Describe el desplazamiento de un objeto del CIMF


BÁSICAS

Regularidades y simetrías espacio próximo en relación a otros puntos de referencia
- Interpretación de mensajes que contengan utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-
informaciones sobre relaciones espaciales detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
2. Reconocer situaciones de su medio BLOQUE 1. NÚMEROS Y OPERACIONES CM1. Formular problemas sencillos en los CM 1.1 Cuenta , números hasta el 999 CAIP
habitual para cuya comprensión o que se precise contar, leer y escribir números
tratamiento se requieran operaciones Números naturales hasta el 999. CM1.2 Lee y escribe números hasta el 999
elementales de cálculo, formularlas - Recuento, medida, ordenación y expresión de
mediante formas sencillas de cantidades en situaciones de la vida cotidiana. CM1.3 Formula problemas sencillos utilizando números
expresión matemática o resolverlas - Lectura y escritura de números. Grafía, nombre y hasta el 999.
utilizando los algoritmos valor de posición de números hasta tres cifras.
correspondientes, valorar el sentido de - Utilización de los números ordinales.
los resultados y explicar oralmente y - Orden y relaciones entre números. Comparación de CM2. Comparar cantidades pequeñas de CM2.1 Compara cantidades pequeñas de objetos, hechos o TICD
por escrito los procesos seguidos. números en contextos familiares. objetos, hechos o situaciones familiares, situaciones familiares.
interpretando y expresando los resultados de
6. Utilizar de forma adecuada los Estrategias de cálculo la comparación, y ser capaces de redondear CM2.2 Interpreta resultados de una comparación. TICD
medios tecnológicos tanto en el -Cálculo de sumas y restas utilizando algoritmos hasta la decena más cercana.
cálculo como en la búsqueda, estándar. CM2.3 Expresa resultados de una comparación.
tratamiento y representación de - Construcción de las tablas de multiplicar del 2, 5 y
informaciones diversas. 10 apoyándose en número de veces, suma repetida,
disposición en cuadrículas... C.M.2.3 Redondear hasta la decena más cercana
- Cálculo aproximado. Estimación y redondeo del
resultado de un cálculo hasta la decena más cercana
escogiendo entre varias soluciones y valorando las
respuestas razonables. CM3.1 Realiza cálculos numéricos básicos con la
- Familiarización con el uso de la calculadora para la CM3. Realizar, en situaciones cotidianas, operación suma.
generación de series y composición y cálculos numéricos básicos con las
descomposición de números. operaciones de suma, resta y multiplicación, CM3.2 Realiza cálculos numéricos básicos con la CPAA
- Gusto por la presentación ordenada y limpia de los utilizando procedimientos diversos y operación resta. CAIP
cálculos y sus resultados estrategias personales.
CM3.3 Realiza cálculos numéricos básicos con la
Estrategias de cálculo operación multiplicación.
Estimación y redondeo del resultado de un cálculo
hasta la decena más cercana escogiendo entre varias CM3.4 Emplea procedimientos diversos en la realización
soluciones y valorando las respuestas razonables. de cálculos numéricos básicos.

Operaciones
- Utilización en situaciones familiares de la suma
para juntar o añadir; de la resta para separar o quitar;
y de la multiplicación para calcular número de veces.
- Expresión oral de las operaciones y el cálculo.
5. Elaborar y utilizar instrumentos y BLOQUE 1.NÚMEROS Y OPERACIONES CM3. Realizar, en situaciones cotidianas, CM3.4 Emplea estrategias personales en la realización de CPAA
estrategias personales de cálculo cálculos numéricos básicos con las cálculos numéricos básicos
mental y medida, así como - Desarrollo de estrategias personales de cálculo operaciones de suma, resta y multiplicación,
procedimientos de orientación mental para la búsqueda del complemento de un utilizando procedimientos diversos y
espacial, en contextos de resolución número a la decena inmediatamente superior, para el estrategias personales.


BÁSICAS

de problemas, decidiendo, en cada cálculo de dobles y mitades de cantidades y para
caso las ventajas de su uso y resolver problemas de sumas y restas. CM4. Medir objetos, espacios y tiempos
valorando la coherencia de los familiares con unidades de medida no CM4.1 Mide objetos con unidades de medida no CIMF
resultados. BLOQUE 2. MEDIDA convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales
convencionales (kilogramo; metro,
- Utilización de unidades usuales e instrumentos centímetro; litro; día y hora), utilizando los CM4.2Mide objetos con unidades de medida CIMF
convencionales para medir objetos y distancias del instrumentos a su alcance más adecuados en convencionales
entorno. cada caso.
-Cuidado en la realización de medidas CM4.3 Mide espacios con unidades de medida CIMF
convencionales
-- Resolución de problemas que impliquen la
realización de cálculos, explicando oralmente el CM4.4 Mide espacios con unidades de medida no CIMF
significado de los datos, la situación planteada, el convencionales
proceso seguido y las soluciones obtenidas.
CM4.5 Mide tiempo con unidades de medida no CIMF
convencionales.

CM4.6 Mide tiempo con unidades de medida CAIP
convencionales.

CM8. Resolver problemas sencillos CM8.1 Selecciona operaciones de suma y resta para la
relacionados con objetos, hechos y resolución de problemas sencillos. CAIP
situaciones de la vida cotidiana,
seleccionando las operaciones de suma y CM8.2 Utiliza los algoritmos básicos correspondientes en
resta y utilizando los algoritmos básicos la resolución de problemas sencillos.
correspondientes u otros procedimientos de
resolución. Explicar oralmente el proceso CM8.3 Utiliza procedimientos diversos en la resolución de CPAA
seguido para resolver un problema. problemas sencillos que implica operaciones de suma y CAIP
resta.

CM8.4 Explica oralmente el proceso seguido para resolver CCLI
un problema CPAA

7. Identificar formas geométricas del BLOQUE 3. GEOMETRÍA CM5. Describir la situación de un objeto del CM5.1 Describe la situación de un objeto del espacio CIMF
entorno natural y cultural, utilizando espacio próximo, y de un desplazamiento en próximo en relación a uno mismo utilizando los conceptos
el conocimiento de sus elementos y La situación en el espacio, distancias y giros relación a sí mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-abajo, cerca-
propiedades para describir la realidad - Descripción de posiciones y movimientos, en de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba- lejos y próximo-lejano.
y desarrollar nuevas posibilidades de relación a uno mismo y a otros puntos de referencia. abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
acción. - Uso de vocabulario geométrico para describir CM5.2 Describe la situación de un objeto del espacio CIMF
itinerarios: líneas abiertas y cerradas; rectas y curvas. próximo en relación a otros puntos de referencia
- Interés y curiosidad por la identificación de las utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-
formas y sus elementos característicos. detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
-curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de
soluciones CM5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del CIMF


BÁSICAS

espacio próximo en relación a uno mismo utilizando los
Formas planas y espaciales conceptos de izquierda-derecha, delante-detrás, arriba-
- Las figuras y sus elementos. Identificación de abajo, cerca-lejos y próximo-lejano
figuras planas en objetos y espacios cotidianos.
- Identificación de los cuerpos geométricos en CM5.4.Describe el desplazamiento de un objeto del CIMF
objetos familiares. Descripción de su forma, espacio próximo en relación a otros puntos de referencia CCYA
utilizando el vocabulario geométrico básico. utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-
- Comparación y clasificación de figuras y cuerpos detrás, arriba-abajo, cerca-lejos y próximo-lejano.
geométricos con criterios elementales.
- Formación de figuras planas y cuerpos geométricos CM6. Reconocer en el entorno inmediato CM6.1 Reconoce formas rectangulares, triangulares y CCYA
a partir de otras por composición y descomposición objetos y espacios con formas rectangulares. circulares en objetos del entorno inmediato. CIMF
triangulares, circulares, cúbicas y esféricas.
Regularidades y simetrías CM6.2 Reconoce espacios con formas rectangulares,
- Búsqueda de elementos de regularidad en figuras y triangulares y circulares CCYA
cuerpos a partir de la manipulación de objetos. CIMF
CM6.3 Reconoce cuerpos con formas cúbicas y esféricas
BLOQUE 3. GEOMETRÍA en objetos del entorno inmediato. CCYA
CIMF
- Resolución de problemas geométricos explicando CM6.4 Reconoce espacios con formas cúbicas y esférico.
oralmente y por escrito el significado de los datos, la CCYA
situación planteada, el proceso seguido y las CIMF
soluciones obtenidas

8. Utilizar técnicas elementales de BLOQUE IV: TRATAMIENTO DE LA CM7.Realizar interpretaciones elementales CM7.1 Realiza interpretaciones elementales de los datos TICD
recogida de datos para obtener INFORMACIÓN, AZAR Y PROBABILIDAD de los datos presentados en gráficas de presentados en gráfica de barras. CIMF
información sobre fenómenos y barras. Formular y resolver sencillos
situaciones de su entorno; Gráficos estadísticos problemas en los que intervenga la lectura de CM7.2 Formula sencillos problemas en los que intervenga TICD
representarla de forma gráfica y - Descripción verbal, obtención de información gráficos la lectura de gráficos CAIP
numérica y formarse un juicio sobre la cualitativa e interpretación de elementos
misma. significativos de gráficos sencillos relativos a CM7.3 Resuelve sencillos problemas en los que TICD
fenómenos cercanos. intervenga la lectura de gráficos
- Utilización de técnicas elementales para la recogida
y ordenación de datos en contextos familiares y
Cercano
Carácter aleatorio de algunas experiencias
- Distinción entre lo imposible, lo seguro y aquello
que es posible pero no seguro, y utilización en el
lenguaje habitual, de expresiones relacionadas con la
probabilidad.
6. Reconocer en el medio natural, Bloque V CCM.7. Ordenar temporalmente algunos CCM.7.1. Ordena temporalmente algunos hechos CSYC
CONOCIMI
ENTO DEL

FÍSICO Y

social y cultural, cambios y Cambios en el tiempo hechos relevantes de la vida familiar o del relevantes de la vida familiar. TICD
SOCIAL.
MEDIO

transformaciones relacionados con el entorno próximo.
paso del tiempo e indagar algunas - Utilización de las nociones básicas de tiempo
relaciones de simultaneidad y (antes-después, pasado-presente-futuro, duración), CCM.7.2. Ordena temporalmente algunos hechos CSYC
sucesión para aplicar estos unidades de medida (día, semana, mes, año). relevantes del entorno próximo. TICD


BÁSICAS

conocimientos a la comprensión de
otros momentos históricos. - Iniciación de la reconstrucción de la memoria del
pasado próximo a partir de fuentes familiares.

- Algunos acontecimientos del pasado y del presente
y su relación con aspectos históricos cercanos a su
experiencia.

- Utilización de las fuentes orales y de la información
proporcionada por objetos y recuerdos familiares
para reconstruir el pasado.

7. Interpretar, expresar y representar BLOQUE I: EL ENTORNO Y SU CCM.10. Realizar preguntas adecuadas para CCM.10.2. Utiliza algunos instrumentos para obtener CPAA
hechos, conceptos y procesos del CONSERVACIÓN obtener información de una observación, información de una observación. TICD
medio natural, social y cultural utilizar algunos instrumentos y hacer CSYC
mediante códigos numéricos, gráficos, -Observación de algunos fenómenos atmosféricos y registros claros.
cartográficos y otros. primeras formas de representación.
CCM.10.3. Realiza registros claros de la información CPAA
BLOQUE II. LA DIVERSIDAD DE SERES obtenida. TICD
VIVOS CSYC
8. Identificar, plantearse y resolver
interrogantes y problemas Comunicación oral de las experiencias realizadas,
relacionados con elementos apoyándose en imágenes y breves textos escritos.
significativos del entorno, utilizando
estrategias de búsqueda y tratamiento
de la información, formulación de BLOQUE IV: PERSONAS, CULTURAS Y
conjeturas, puesta a prueba de las ORGANIZACIÓN.
mismas, exploración de soluciones
alternativas y reflexión sobre el propio Iniciación a la recogida de datos e información del
proceso de aprendizaje. entorno social próximo y en la lectura de imágenes.
BLOQUE V: CAMBIOS EN EL TIEMPO.

Utilización de las fuentes orales y de la información
proporcionada por objetos y recuerdos familiares
para reconstruir el pasado.

2. Explorar y conocer materiales e BLOQUE II. EXPRESIÓN Y CREACIÓN CEA7. Probar en producciones propias, las CEA.7.1 Prueba en producciones propias las posibilidades CCYA
instrumentos diversos y adquirir PLÁSTICA posibilidades que adoptan las formas, que adoptan las formas CAIP
EDUCACIÓN
ARTÍSTICA.

códigos y técnicas específicas de los texturas y colores
diferentes lenguajes artísticos para - Experimentación de las posibilidades expresivas del
utilizarlos con fines expresivos y trazo espontáneo y con intencionalidad, de las líneas
comunicativos que delimitan contornos y del espacio que define la
forma


BÁSICAS

1. Indagar en las posibilidades del BLOQUE I. OBSERVACIÓN PLÁSTICA CEA6. Identificar diferentes formas de CEA.6.1 Identifica diferentes formas de representación en CCYA
sonido, la imagen y el movimiento representación del espacio el espacio.
como elementos de representación y - Observación de diferentes maneras de presentar el
comunicación y utilizarlas para espacio.
expresar ideas y sentimientos, -Descripción de imágenes presentes en contextos
contribuyendo con ello al equilibrio próximos.
afectivo y a la relación con los demás. - Elaboración de dibujos, pinturas, collages,
volúmenes, etc.

1. Indagar en las posibilidades del ESBLOQUE III. ESCUCHA CEA4. Reproducir esquemas rítmicos y CEA 4.1 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con la CCYA
sonido, la imagen y el movimiento melódicos con la voz, el cuerpo y los voz.
como elementos de representación y - Identificación y representación corporal de las instrumentos y patrones de movimiento.
comunicación y utilizarlas para cualidades de sonidos del entorno natural y social. CEA 4.2 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con el CCYA
expresar ideas y sentimientos, cuerpo.
contribuyendo con ello al equilibrio - Reconocimiento visual y auditivo de algunos
afectivo y a la relación con los demás. instrumentos musicales e identificación de voces CEA 4.3 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con CCYA
femeninas, masculinas e infantiles. instrumentos.

- Identificación de la repetición (AA) y el contraste CEA 4.4 Reproduce esquemas rítmicos y melódicos con CCYA
(AB) en canciones y obras musicales. patrones de movimiento.

0bservaciones: Código de siglas

1. CCLI: Competencia en comunicación lingüística.
2. CMAT: Competencia matemática.
3. CIMF: Competencia en la interacción con el mundo físico y social.
4. TICD: Tratamiento de la información y competencia digital.
5. CSYC: Competencia social y ciudadana.
6. CCYA: Competencia cultural y artística.
7. CPAA: Competencia para aprender a aprender-
8. CAIP: Autonomía e iniciativa personal.
9. CM: Criterio de evaluación del área de matemáticas.
10. CCM: Criterio de evaluación del área de conocimiento del medio físico y social.
11. CEA: Criterio de evaluación del área de educación artística.



REFERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:

 REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
Educación Primaria. (BOE del 8 de Diciembre de 2006)
 REAL DECRETO 1931/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE del 5 de Enero de 2007)
 Proyecto para el asesoramiento: Hacia un currículo integrado orientado a la consecución de las
Competencias Básicas. Material Atlántida. Proyecto Atlántida
 Revista Escuela Competencias Básicas. 2007/2008
 Evaluación General de Diagnóstico 2009. Marco de Evaluación. Ministerio de Educación.
 www.competenciasbasicashuelva.net
TABLAS:

Tabla 1: Definición de la Competencia Matemática. Anexo I Real Decreto 1513/2006
Tabla 2: Contribución del Área de Matemáticas a las Competencias Básicas. Anexo II. Real Decreto 1513/2009
Tabla 3: Definición de las Competencias desde las áreas curriculares
Tabla 4: Relación de los elementos prescriptivos de las Áreas Curriculares y las Competencias Básicas
Tabla 5: Ejemplo de asociación de elementos curriculares del área de Lengua en el tercer ciclo de Ed. Primaria
Tabla 6: Relación Criterio de Evaluación, Indicadores y Competencias.
Tabla 7: Ejemplo de relación de elementos curriculares de área
Tabla 8: Propuesta de Concreción Curricular
Tabla 9: Indicadores para la Evaluación de la Competencia Matemática.
Tabla 10: Dominio Competencial
Tabla 11: Ejemplo de Grado de Dominio Competencias
Tabla 12: Ejemplificación de instrumentos para la evaluación de indicadores
Tabla 13: Ejemplificación de calificación de Competencia
Tabla 14: Ejemplo de Calificación
AUTORÍA
CEPs de la Provincia de Huelva:
Aguilar Torner, Rafael
Clavijo Ruiz, Manuel Jesús
Díaz Mora, Francisca
Núñez Nieto, Flor
Talavera Navarrete, María Dolores
Valdivia Moral, Pedro

3 de junio de 2010

© 2009 - Centros del Profesorado de la Provincia de Huelva - España
Página 20

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