La participación de los padres en la escuela

La participación de las familias en la escuela

La participación de las familias
en la escuela

por Sonia RIVAS BORRELL
Universidad de Navarra

1. Introducción tareas educativas y formativas de los hi-
Hay unanimidad desde las instancias jos por parte de los padres.
que dictan los principios fundamentales
sobre la educación en señalar que la res- Si bien el tema de la participación pue-
ponsabilidad natural para educar a los de ser visto como un tópico recurrente en
hijos recae en sus padres, por lo que és- el debate [1] e investigación [2] actuales
tos son sus primeros y principales educa- sobre cuestiones educativas, no debemos
dores (Declaración Universal de los olvidar que se trata del mecanismo legal,

año LXV, n.º 238, septiembre-diciembre 2007, 559-574
Derechos Humanos, 1948; Declaración de imprescindible y necesario, para que los
los Derechos del Niño, 1959, principio n.º padres y la escuela puedan aunar esfuer-
7; Pacto Internacional de Derechos Eco- zos, ir al unísono en la educación y en
nómicos, Sociales y Culturales, 1966, Par- formación integral del niño. Así, la parti-
te II, art. 10). De todos modos, en este cipación supone el medio de canalización
deber de educar se necesita muchas ve- de la ayuda y de la colaboración entre el revista española de pedagogía
ces de ayuda. Por este motivo, la escuela entorno familiar y escolar.
supone un complemento normal para la
misión educativa de los padres en la so- La educación y la formación del niño
ciedad en la que nos movemos, aunque se configura a partir del entramado de
no suple su responsabilidad. Este come- relaciones e influencias entre los am-
tido de complementariedad y de ayuda bientes en los que se desenvuelve
se identifica con el principio de (Bronfenbrenner, 2002). En consecuencia,
subsidiariedad en educación (Aguilera, los padres como primeros educadores y
2001). Desde esta perspectiva, la coope- responsables de la educación de sus hi-
ración que ofrece la escuela no debe im- jos, deben estar atentos con esas relacio-
plicar ni una apropiación de funciones nes y esas influencias, atención que se
por parte del centro, ni un olvido de las hace más importante y necesaria, aún si

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Sonia RIVAS BORRELL

cabe, en la etapa de educación infantil. incorporación de la mujer al mundo labo-
La coherente relación entre estos ral es una de las principales razones que
entornos va a ser crítica para el aprendi- han impulsado a que el núcleo familiar
zaje del niño, momento en el que empie- tradicional haya tenido que delegar sus
za a desplegar sus capacidades y es más funciones, tanto educativas como
vulnerable a los aprendizajes y aconteci- asistenciales, a personas ajenas a él. En
mientos que le suceden a su alrededor. algunos casos han sido los familiares di-
rectos —en especial los abuelos— quie-
Partiendo de este marco conceptual, nes han suplido esta labor de educadores
en este artículo se examina cómo es el complementarios (Tierno, 1992; Freixa,
ejercicio de la participación de los padres 2005), pero en otros muchos casos, ha
en la educación infantil. En primer blo- tomado el relevo la escuela de educación
que se alude a los distintos roles que las infantil (INCE, 2006). Así, la
familias pueden adoptar a la hora de par- escolarización en educación infantil, ha
ticipar, y se traza un breve recorrido a la pasado a ser de una ‘opción’ o ‘posibili-
normativa básica española sobre el ejer- dad’ a una ‘necesidad’ para las familias.
cicio de la participación. En segundo blo-
que se analiza el ejercicio de la partici- Este cambio social ha ido acompaña-
pación de las familias desde el modelo do de varias reformas legislativas que han
teórico bipiramidal de Hornby (1990), y modificado los fines que debe cubrir la
se estudian comparativamente las pro- escolarización del niño en infantil. Así, a
puestas de varios autores sobre las di- la escuela se le ha otorgado la potestad
mensiones y grados en los que se de asumir la faceta que puede conside-

materializa este ejercicio participación de rarse más delegable por parte de los pa-
los padres en la educación infantil. dres —la asistencial—, pero también una
parte de la tarea más propia y definitoria
2. El binomio familia-escuela del entorno familiar: la función educati-
va (LOGSE, 1990; LOCE, 2002; LOE,
en educación infantil: tareas 2006). Si bien el fin que une idealmente
revista española de pedagogía

complementarias, tareas compartidas a ambos entornos es que tanto la familia
Los roles que deben ejercer la familia como la escuela desean la formación in-
y la escuela en el sistema educativo es- tegral del niño, el modo de llevar a cabo
pañol, y concretamente en la etapa edu- su papel y cómo se concreten estas ta-
cativa que abarca los primeros seis años reas formativas van a ser diferentes, por
de edad, han ido cambiando en cuestión la distinta naturaleza de ambos entornos.
de pocas décadas. Hasta hace relativa-
mente poco tiempo, las funciones de am- Aunque se es consciente de que la le-
bos entornos estaban delimitadas: gislación no cambia las actitudes ni las
teóricamente la escuela se centraba formas de actuar de los padres, cabría
prioritariamente en las tareas asisten- preguntarse hasta qué punto, en qué con-
ciales mientras que las educativas corrían diciones o en qué aspectos se ha estable-
a cargo de la familia. Sin embargo, la cido el marco legal propicio para que los

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padres puedan hacer efectivo su derecho posibilidad de participación se traduce en
a participar cuando tienen escolarizados que los padres deben ser informados pe-
a sus hijos en educación infantil. riódicamente sobre los aspectos esencia-
les del proceso educativo. Asimismo, se
3. Breve reseña histórica de la estimula a que los padres creen asocia-
ciones, a que establezcan cauces para que
normativa educativa básica española
se lleve a cabo un tipo de participación
sobre la participación de los padres grupal, además de que se decreta la par-
El calado, la consideración y como se- ticipación y la coordinación entre los ór-
ñalan Ordóñez y Seco (1998), las exigen- ganos de gobierno, aunque no en términos
cias de la participación de los padres en de gestión de la escuela.
la educación de sus hijos, se han ido for-
jando en cuestión de algunos años. El me- Posteriormente, la Constitución Espa-
canismo legal de la participación viene ñola —CE— de 1978 hace referencia tan-
regulado en varias leyes: desde la LGE to explícita (arts. 27.3 y 27.7) como
(Ley Orgánica General de Educación y implícita (arts. 27.5 y 27.6) al ejercicio
Financiamiento de la Reforma Educati- de la participación, ejercicio que va a en-
va, de 4 de agosto de 1970), la LOECE contrar su desarrollo, concreción y cauce
(Ley Orgánica del Estatuto de Centros Es- [3] en sucesivas leyes educativas.
colares, de 19 de junio de 1980), la LODE
(Ley Orgánica Reguladora del Derecho a Así, la LOECE de 19 de junio de 1980
la Educación, de 3 de julio de 1985), la reconoce la capacidad de los padres de
LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación Ge- poder elegir para sus hijos centros do-

neral del Sistema Educativo, de 3 de oc- centes distintos de los creados por los po-
tubre de 1990), la LOPEGCE (Ley deres públicos (art. 4), y el derecho a
Orgánica, de la Participación, la Evalua- elegir la formación religiosa y moral que
ción y el Gobierno de los Centros Docen- estimen más oportuna para sus hijos
tes, de 20 de noviembre de 1995), la LOCE (arts. 27.3 y 4). La LOECE también con-
(Ley Orgánica de Calidad de la Educa-
templa la libertad de asociación y de re-
ción, de 23 de diciembre de 2002) y final- unión de los padres a través de la que
mente la LOE (Ley Orgánica de Educa- ejercerán su participación en los órganos
ción, de 3 de mayo de 2006). colegiados del centro (arts. 5, 8 y 18.1).

Encontramos una primera referencia Al igual que lo hace la LOECE, la
sobre la participación de los padres en la LODE de 3 de julio de 1985 entiende que
educación en la LGE, de 4 de agosto de el ejercicio de participación de los padres
1970 (arts. 3, 4, 5.2-5.5, 11.3 y 57), cuan- en la educación de sus hijos se puede ejer-
do se habla del derecho y deber «primero cer a través de los órganos colegiados,
e inalienable» (art. 2) a intervenir en la colaborando en actividades educativas, y
educación de sus hijos como complemen- promocionando y participando en la ges-
to y apoyo a las tareas escolares. Esta tión del centro (art. 5.2).

561

Sonia RIVAS BORRELL

Más adelante, la LOGSE de 3 de oc- ces para hacer efectiva la participación
tubre de 1990 valora el ejercicio de la (Título V, cap. 1, arts. 119.5 y 122.3).
participación por la posibilidad que les
brinda a los padres y madres o tutores a En cualquier caso, y aunque el meca-
colaborar con el centro para contribuir a nismo legal previsto proporciona un am-
la mejor consecución de los objetivos edu- plio marco para hacer efectiva la
cativos de sus hijos (art. 2.3.b.). participación, por sí misma no cambia las
actitudes y las prácticas de las familias
La LOPEGCE de 20 de noviembre de a la hora de ejercerla. De este modo cabe
1995 (1995, Título 1, cap. 1, art. 2) por preguntar de qué depende que los pa-
su parte señala que el Consejo Escolar y dres ejerzan su derecho y su deber de
las asociaciones son las vías o cauces prin- participar durante la etapa de educación
cipales propuestos por la ley para ejercer infantil.
su derecho a participar, así como la par-
ticipación de los padres en las activida- 4. La materialización del ejercicio de
des extraescolares (LOPEGCE, 1995, la participación en educación infantil
Título 1, cap. 1, art. 3). Pugh y De’Ath (1989), Grolnick y
Slowiaczek (1994), Epstein (1995, 2001),
Posteriormente la LOCE de 23 de di- Eccles y Harold (1996), y finalmente Kohl,
ciembre de 2002 dedica su título Lengua y McMahom (2000) son algunos
preeliminar a hablar del derecho y del autores que han identificado diversos mo-
deber que asiste a los padres a partici- dos de materializar el ejercicio de la par-
par, así como en su segundo capítulo (art. ticipación de los padres en la educación.

3) a delinear en qué debe consistir la par-
ticipación, refiriéndose a ésta como un Pugh y De’Ath (1989) reconocen cinco
principio para valorar la calidad de los formas distintas de hablar de participa-
centros educativos. La LOCE insiste en ción, dispuestas en orden creciente en
la posibilidad de que los sectores de la función de las tareas que los padres asu-

comunidad educativa participen en la men y que comparten con el educador: 1)
educación (parte II, Título preeliminar, Padres no participantes; 2) Padres acti-
cap. 1, art. 1.d). vos en el gobierno y mantenimiento de la
escuela fuera de las clases; 3) Padres que
Finalmente, la LOE de 3 de mayo de ayudan en las sesiones en el centro; 4)
2006 que ha derogado leyes anteriores Padres que trabajan con el personal de
(LGE, LOGSE, LOPEGCE y LOCE) y ha infantil de modo habitual; y 5) Padres
modificado en bastantes puntos la LODE, que colaboran en la toma de decisiones
hace mención a la corresponsabilidad que sobre el desempeño de la labor de los edu-
existe entre las familias y el centro educadores.
cativo a la hora de educar (Título V, cap.
1, arts. 118.4 y 121.5), y alude, como ha- Grolnick y Slowiaczek (1994), por su
cían leyes anteriores, a los distintos cau- parte, entienden que participar es dedi-

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car recursos por parte de los padres ha- el desarrollo de sus alumnos, y vicever-
cia el niño a partir de unos dominios da- sa; y volunteering, el tipo de participa-
dos, que son: 1) Participación de ción que ejercen los padres cuando
comportamiento, 2) Participación desempeñan actividades que parten de
cognitivo-intelectual y 3) Participación su propia iniciativa en el entorno esco-
personal. La primera dimensión (partici- lar. Finalmente, learning at home supo-
pación de comportamiento) se refiere a la ne materializar la participación
actividad que los padres realizan llevan- realizando actividades de aprendizaje del
do a cabo actividades extra, tanto en el niño en casa además de las que se reali-
entorno escolar como familiar. La segun- zan en la escuela.
da dimensión (participación cognitivo in-
telectual) alude a la motivación que los Otros autores, Eccles y Harold (1996),
padres ofrecen a los niños cuando les ex- diferencian cinco categorías sobre el modo
ponen a distintas fuentes de enseñanza. de concretar la participación en la escue-
La tercera dimensión (participación per- la: 1) monitoring; 2) volunteering; 3)
involvement; 4) contacto de la familia con
sonal) apunta a la acción de estar conti-
la escuela que surge de forma voluntaria
nuamente informados sobre cómo
para informar sobre los progresos de los
evoluciona el desarrollo del niño en la
hijos, y 5) finalmente contacto entre fa-
escuela.
milia y escuela para pedir una ayuda
puntual. Lo que entienden estos autores
En cambio, Epstein [4] (1995, 2001) por monitoring es hablar de la actividad
señala que según se entienda qué supo- que los padres realizan cuando respon-
ne participar se va a establecer un tipo den a las peticiones del educador para

de relación distinta entre padres y es- reforzar el aprendizaje de los hijos. En
cuela. Él introduce dos nuevas dimensio- cambio, volunteering es aludir al desa-
nes respecto a las clasificaciones rrollo de actividades en la escuela por
anteriores: la participación en la toma de parte de los padres, mientras cuando se
decisiones en la escuela y la participa- refieren de involvement supone desarro-
ción en la colaboración con la comuni- llar actividades en casa por propia ini-
dad. Este autor también se refiere a ciativa de las familias.
participar como parenting, como
communication, como volunteering, o Por su parte, Kohl y cols. (2000) ha-
como learning at home. Habla de bla de seis formas de materializar la par-
parenting para referirse a las obligacio- ticipación: 1) La participación de los
nes básicas y mínimas que tienen las fa- padres en el entorno escolar; 2) La parti-
milias para con la educación de sus hijos, cipación de los padres en la educación de
obligación que se materializa en el inter- sus hijos realizando tareas en casa; 3) El
cambio de información entre escuela y aval o apoyo que los padres ofrecen a la
familia; de communication, a las obliga- escuela; 4) El contacto entre padres y edu-
ciones que tiene la escuela de informar y cadores; 5) La calidad de la relación en-
de hacer partícipes a las familias sobre tre padres y profesores; 6) La percepción

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Sonia RIVAS BORRELL

de los profesores sobre el rol que ejercen ferentemente en el entorno escolar, mien-
los padres. tras que si la iniciativa surge de los pa-
dres el entorno para trabajar será el
En definitiva, aunque todos estos au- entorno familiar.
tores se refieren a los mismos aspectos o
muy similares a la hora de materializar En la siguiente tabla (Tabla 1) y a
la participación, sus niveles de concre- modo de resumen, se muestra correspon-
ción y de agrupación son distintos. Las dencia que existe entre las clasificacio-
diferencias se perciben cuando se anali- nes mencionadas por los autores a los
za de quién surge la iniciativa de partici- que se ha hecho referencia en este apar-
par y en qué entorno se materializa el tado, el rol familiar que hay detrás de
ejercicio de la participación. Así se veri- ese tipo de participación visto en el apar-
fica que si la iniciativa surge de los edu- tado anterior, y de quién surge la inicia-
cadores las tareas se desarrollarán pre- tiva de participar.
TABLA 1: Correspondencia entre las dimensiones relativas a la participación en Pugh y De’Ath
(1989), Grolnick y Slowiaczek (1994), Eccles y Harold (1996) y Kohl y cols. (2000), y los roles
desempeñados por los padres (Rivas, 2007)
DIMENSIONES DE PARTICIPACIÓN ROL DE LOS PADRES LA

PDIMENSIONES
UGH
DE PARTICIPACIÓN
GROLNICK Y ECCLES KOHL Y DROL DE Y
RIESSEN
LOS PADRES
VOGELS INICIATIVA
LA
YP UGH Y
DE’ATH SLOWIACZEK
GROLNICK Y Y HAROLD
ECCLES Y COLS. Y
KOHL COLS.
DRIESSEN Y (2002)
VOGELS
SURGE
INICIATIVA
DE’A
(1989)TH (1994)
SLOWIACZEK (1996)
HAROLD (2000)
COLS. (2005)
COLS. Padres
(2002) SURGE
(1989) (1994) (1996) (2000)
Participación (2005)
Padres colegas y
Trabajo con Volunteering De los padres
el personal Involvement en la escuela legalistas, participantes
Trabajo con Volunteering Participación y de los
de la escuela
el personal Monitoring Participación promotores y Padres
Involvement en la escuela profesores
de la escuela Participación de con tareas coeducadores delegados e
De los padres
Ayuda en las comportamiento Monitoring
Participación
Contacto con realizadas en
Participación Padres
Padres invisibles De los padres
de De los padres
sesionesen las casa tareas
con legalistas,
coeducadores y de los
Ayuda comportamiento la escuela
Contacto con y de los

realizadas en
Aval o apoyo Padres como y
promotores profesores
educativas
sesiones para dar
la escuela casa coeducadores profesores
para dar
ayuda extra en la escuela promotores
educativas De los
ayuda extra Contacto
Aval o apoyo Padres como
profesores
padres-
en la escuela clientes
Participación
Contacto con educadores
Participación
cognitivo- Contacto con
cognitivo- la escuela Percepción de Padres
intelectual la escuela
intelectual para dar los profesores colegas y
para dar Contacto
sobre el rol participantes
ayuda extra padres-

de los padres
educadores Padres De los padres
Participación Contacto con Calidad de la coeducadores
Contacto con
personal la escuela
la escuela relación
Participación para ver el padres-
para ver el
progreso profesores
personal
del niño del
progreso
Activos en el niño
gobierno en el
Activos De los padres
gobierno Padres como
Participación y de los
Participación promotores
en la toma de profesores
en la toma de
decisiones
decisiones
Percepción de
los profesores
sobre el rol de Padres como
los padres clientes De los
Calidad de la Padres profesores
relación delegados e
padres- invisibles
No profesores
No
participantes
participantes

564


5. El ejercicio de la participación ejercer la participación, y del grado de
entre familia y escuela: el modelo especialización que necesitan para tal fin.
teórico de Hornby (1990)
Cada familia es distinta, y por este
5.1. Recursos disponibles
motivo, cada una puede construir y usar Cuando Hornby (1990) se refiere a los
el mecanismo de participación previsto recursos disponibles distingue cuatro as-
por la escuela y por las familias de for- pectos, dispuestos jerárquicamente de
mas diversas. En la literatura se ha se- menor a mayor implicación en función
ñalado que el resultado del ejercicio de del tiempo y grado de especialización ne-
participación varía en función de algu- cesarios para llevarlos a cabo (García,
nas coordenadas comunes, como son las 1998, 2003).
variables culturales de las familias
(Ebbeck y Glover, 1998; Yamamoto, 1. Información. A pesar de ser el gra-
Holloway y Suzuki, 2006), su nivel eco- do de implicación más básico dentro del
nómico, el grupo étnico al que pertenece, modelo bipiramidal jerarquizado de
la experiencia previa en la participación Hornby (1990), no deja de tener una im-
en el ámbito educativo, el nivel educati- portancia capital. Los padres participan
vo familiar (Epstein y Dauber, 1991; activamente en la educación de sus hijos
Eccles y Harold, 1996; Miedel, 2004), o cuando informan a los educadores sobre
sus atribuciones como padres (Bornstein distintas cuestiones concernientes a la
y cols., 1998) entre los factores más im- educación: los aprendizajes realizados en
portantes. casa, las cuestiones médicas, o los gustos
o las aficiones de sus hijos entre otros

De todos modos, y aunque es cierto aspectos. De este modo, el educador co-
que exista diversidad en las familias, hay noce en todo momento en qué situación
todo un corpus de conocimiento acerca están sus alumnos.
de modelos teóricos que analizan las va-
riables implicadas en el ejercicio de par- 2. Colaboración. Según el modelo de
ticipación entre familia y escuela (García, Hornby (1990), la colaboración implica
1998). Entre todos los modelos cabría des- que, además de lo anterior, los padres
tacar el modelo bipiramidal jerarquiza- refuerzan en casa el aprendizaje conse-
do de Hornby (1990), en el que se analiza guido en la escuela con actividades
la participación desde dos coordenadas didácticas diversas, programadas e
que convergen y que resultan especial- intencionales, tras la previa solicitud por
mente interesantes. La primera coorde- parte del educador.
nada se compone de dos elementos: los
recursos disponibles y las necesidades 3. Recursos. Dada la diversidad in-
percibidas por los padres a la hora de trínseca de las familias, existen distintos
participar. La segunda coordenada se es- recursos o estrategias en los padres a la
tablece a partir del elemento tiempo que hora de ejercer su participación. Según
requieren y que disponen los padres para Hornby (1990) este grado de implicación

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Sonia RIVAS BORRELL

supone colaborar estrechamente con el en tiempo y formación necesarios para
educador en la realización de actividades llevarlos a cabo.
en la escuela.
1. Comunicación. El primer grado de
4. Política. Este cuarto grado de par- este modelo supone que las familias en-
ticipación significa que los padres se im- tienden por participar la necesidad de ser
plican activamente en temas burocráticos informadas sobre los avances que sus hi-
o decisivos del centro educativo. jos tienen en la escuela, como contrapar-
tida a la información que ellos
Es decir, hablar de participación no proporcionan. Así, la comunicación entre
es hablar de llevar a cabo las mismas los padres y escuela se convierte en un
tareas, de emplear los mismos recursos. camino de ida y vuelta, y un criterio im-
Mientras que para algunos padres la par- prescindible para poder hablar de una
ticipación personal es lo deseable y ase- escuela de infantil de calidad (Rivas,
quible, para otros lo es la participación 2004, 2007).
grupal (Navarro, 1999). El primer grupo
recoge bajo sí las estrategias que, crea- 2. Coordinación padre-profesor. El
das formalmente, posibilitan la partici- segundo grado de participación se pone
pación de los padres en los órganos de en marcha cuando los padres ven nece-
sario coordinar sus esfuerzos con la es-
gestión y administración de los centros.
cuela para mejorar la coherencia
El segundo grupo reúne las estrategias
educativa entre estos dos entornos, cohe-
que permiten la participación de los pa-
rencia que se inicia en un primer mo-
dres de manera individual o grupal siem-

mento con la elección de un tipo de
pre a título personal, no mediante
escuela determinado. Los padres pueden
representantes de un estamento escolar.
ver necesario coordinarse para informar
En cualquier caso, el grado de participa-
y ser informados, para plantear dudas,
ción elegido por las familias viene tam-
para solicitar la ayuda pertinente para
bién determinado, como se verá en el
poder llevar un plan de formación, cohe-

siguiente apartado, por las necesidades rente y adaptado a las necesidades del
percibidas en los padres de ejercer su de- hijo y en la misma línea que lo que reci-
ber y su derecho de un modo determi- be en la familia, o para reforzar, si se
nado. requiriera, el aprendizaje del niño.
5.2. Necesidades 3. Educación familiar. No por el he-
El modelo bipiramidal de Hornby cho de constituir una familia se saben
(1990) examina las necesidades que tie- desempeñar sus roles, por lo que muchos
nen los padres a la hora de participar e padres ven necesario que se les oriente
implicarse en la educación. En función en su labor educativa. Este modo de que-
de este criterio este autor distingue cua- rer implicarse más en la educación de
tro aspectos, ordenados jerárquicamente sus hijos encuentra actualmente cauce en
de menor a mayor grado de intervención la escuela de padres, institución que al-

566


gunos centros de infantil ha puesto en pone menos inversión en tiempo y en gra-
marcha para ayudar a las familias a ade- do de especialización que el que se deri-
lantar o remediar los problemas educativa de coordinarse con la escuela. Éstas,
vos de sus hijos (Carrobles y Pérez Pareja, a su vez, implican menos tiempo y espe-
1999). cialización que el que se presume de la
participación de los padres en el desarro-
4. Apoyo institucional. En algunos llo de actividades en la escuela y en la
casos, los padres consideran necesario participación en las gestiones burocrá-
ejercer su participación formando parte ticas.
de los miembros decisorios de la escuela.
5.3. Dos factores relegados
Por tanto, al igual que pueden variar Cabría considerar otros dos aspectos
los recursos a utilizar por parte de las a los que no se alude directamente en el
familias, también cambia la apreciación modelo analizado, y que parecen igual-
sobre la necesidad de las familias de par- mente importantes a la hora de exami-
ticipar en la educación de sus hijos. En nar el ejercicio de la participación de los
muchas ocasiones, el estar informados so- padres: el grado de responsabilidad y de
bre los avances de los hijos es el grado formación de los padres en la educación
de implicación que los padres creen ne- de sus hijos, y las oportunidades de cola-
cesario, desempeñan y demandan de la boración y de participación que se ofre-
escuela. En cambio, para otros, lo que cen desde la escuela.
consideran oportuno y demandan es una
implicación en la toma de decisiones. Así Parece una obviedad señalar que para
lo han corroborado Diez y Hernández desarrollar cualquier tarea, también la

(2007) cuando distinguen entre partici- participativa, es fundamental responsa-
pación proactiva y participación reactiva bilizarse de lo que se va a llevar adelan-
de las familias. Mientras que la primera te y formarse para ello. Como señala
se entiende como la participación de for- Medina (2003, 102): «Participar es desa-
ma voluntaria o por propia iniciativa en rrollar la propia capacidad de asumir
actividades que no están directamente unos compromisos educativos». Por este revista española de pedagogía
relacionadas con la situación escolar o motivo, lo fundamental es que lo que los
los resultados académicos de los hijos, la padres asuman sus compromisos de par-
segunda implica todo lo contrario. ticipación, sean cuales sean, y los cum-
plan. Muchas veces, la falta de asunción
Los recursos y las necesidades que de responsabilidades puede provenir del
menciona Hornby (1990) en su modelo desconocimiento de no saber qué supone
bipiramidal jerarquizado se entrecruzan educar a sus hijos ni cómo esto se encau-
con otros dos factores, facilitadores u za en el ejercicio de la participación. Ade-
obstaculizadores del ejercicio de la parti- más, saber qué debe hacerse no implica
cipación: el tiempo y grado de especiali- hacerlo: el extenso horario de la jornada
zación. Por consiguiente, dar y recibir laboral de los padres, las actividades
información por parte de los padres su- extraescolares de los hijos que supone te-

567

Sonia RIVAS BORRELL

ner que desplazarse de un lugar a otro, Se puede encontrar un modelo de es-
la movilidad entre el domicilio familiar y cuela en el que se defiende un tipo de
la escuela son circunstancias que impi- padres como legalistas, en el que lo que
den llevar a cabo lo que los padres, en les corresponde y les piden es ejercer su
teoría, pueden considerar importante. derecho legal de participar. Cabe ver es-
cuelas de infantil que promueven un tipo
Es fundamental que la familia sepa de padres como promotores porque se les
cuáles son sus obligaciones, las concrete incita a mover algunas iniciativas. Se
y se comprometa a cumplirlas, para po- pueden descubrir otras escuelas que de-
der ir al unísono en la educación con la fienden un rol de padres como
escuela. Para algunos padres la educa- coeducadores en cuanto que se les forma
ción supondrá una implicación sistemá- a través de cursos para que puedan edu-
tica en la escuela, implicación regular y car mejor a sus hijos. Finalmente, exis-
estable en el tiempo y conllevará que ellos ten escuelas que fomentan una idea de
los padres como clientes, como a quienes
participen en la metodología del trabajo
les tienen que rendir cuentas de ciertos
de la escuela, invirtiendo un tiempo con-
resultados —académicos o no—. Por este
siderable en ello. En cambio, para otros,
motivo cabe hablar de distinta concep-
la educación se plasmará más bien en
ción de padres en la educación: colegas,
una implicación esporádica, que significa
participantes, delegados y padres invisi-
colaborar en aspectos puntuales de los bles (Vogels, 2002). Mientras que los dos
hijos pero sin llevar a cabo tareas que primeros grupos están íntimamente im-
conlleven un seguimiento (Palacios y plicados con tareas en la escuela y están
Paniagua, 1993). activamente involucrados en el desarro-

llo de actividades de apoyo del entorno
En cualquier caso, es importante ad- escolar, los padres delegados y los invisi-
vertir que participar no sólo supone que bles no ejercen su participación de modo
los padres se impliquen y se responsa- activo (Driessen y cols., 2005).
bilicen de su tarea sino también que la

escuela facilite los cauces y brinde las 6. Conclusión
oportunidades necesarias de colaboración En este artículo se ha examinado cómo
para desarrollar este ejercicio. Es decir: en el ejercicio de la participación conflu-
la participación no se debe analizar ex- yen distintas motivaciones y razones en
clusivamente como un «compromiso sólo los padres, que determinan los modos de
personal» de los padres (Palacios y llevarla a la práctica. Se ha analizado
Paniagua, 1993, 25), porque también se cómo el elemento tiempo, recursos em-
encuentran involucrados los educadores. pleados, necesidades observadas en los
Así, según cómo la escuela promueva el padres a la hora de participar y recursos
ejercicio de participación las familias ejer- disponibles son los factores destacados en
cerán un tipo de participación distinta y, el modelo de Hornby (1990). A éstos se
en consecuencia, se obtendrá una concep- han añadido el grado de responsabilidad
ción diferente de su rol. y formación que tienen los padres en la
568


educación de sus hijos, y las oportunida- La construcción de la cultura partici-
des de colaboración que se ofrece desde pativa padres-escuela supone aunar la
la escuela. concepción de participación que tienen los
padres y la noción de la escuela sobre
Se ha estudiado desde los enfoques de cómo promover en las familias el ejerci-
distintos autores, cómo se puede mate- cio de la participación. Así, las oportuni-
rializar la participación de los padres en dades, las demandas y las invitaciones
la educación de sus hijos. En el fondo, y que se formulen de la escuela hacia los
a pesar de las distintas clasificaciones, padres a participar pueden fortalecer en
todos ellos coincidirían en afirmar que se ellos la concepción de que ésta y sus hi-
puede hablar de participación en varios jos necesitan de su ejercicio de participa-
sentidos: al formar parte de los órganos ción para su correcto desarrollo
colegiados, al estar informado, hasta al (Hoover-Dempsey y Sandler, 1997;
realizar actividades en la misma escuela Hoover-Dempsey, Walker, Jones y Reed,
o en casa. En última instancia, lo impor- 2002). Esta convicción puede desencade-
tante para que ésta sea efectiva y se pue- nar una definición de creencias que se
da hablar de una participación deseable traduzcan en el establecimiento de vías
es que en el entorno familiar exista una de participación duraderas. De igual for-
buena implicación mental y actitudinal ma, la idea que los padres tengan de par-
en la vía de participación elegida, y que ticipación puede hacer que las escuelas
ésta responda a las necesidades
fomenten vías de participación en fun-
percibidas por la familia. En consecuen-
ción de estas demandas familiares. Así
cia, y en este sentido, el ejercicio de la
se corrobora que el ejercicio de la partici-
participación no debería juzgarse única-

pación constituye un camino de ida y
mente desde la ‘cantidad’ o desde el gra-
vuelta.
do de inversión en tiempo y en esfuerzo
en la escuela, sino principalmente y so- Pero, ¿cómo fortalecer el ejercicio de
bre todo desde su ‘calidad’, desde su gra- participación entre estos dos contextos?
do de compromiso y su cumplimiento. La respuesta se puede obtener observan-
De igual modo se ha señalado que en do la misma realidad de infantil, que nos revista española de pedagogía

la acción de participar se ve directamen- muestra cómo la mayoría de los padres
te implicado el entorno escolar, quien va ejercen la participación de un modo simi-
a ejercer un papel fundamental y clave lar, a pesar de sus diferencias persona-
en el rol que se les otorgue y desempe- les, y a pesar de las distintas variables y
ñen los padres para seguir siendo los pri- dimensiones que están implicadas en ella.
meros educadores. Tanto es así que los Lo propio de esta primera etapa es la
educadores tienen en sus manos ayudar necesidad de la inmediatez en el inter-
a aumentar o a disminuir la cultura cambio información sobre los aconteci-
participativa en el centro, reforzando o mientos ocurridos durante el día entre el
no los cauces de participación previstos y educador y los padres. Por ello, cabe pen-
prestando atención a su adecuación, su sar que un modo posible de fortalecer la
necesidad y su viabilidad. participación se encamina precisamente

569

Sonia RIVAS BORRELL

a fomentar la vía de intercambio de in- han nombrado en páginas anteriores. Por
formación entre padres y educadores, este motivo parece esencial que la diver-
aprovechando así las sinergias ya esta- sidad de los deseos y de los intereses de
blecidas. Concretamente, los encuentros los padres sean reconocidos por la escue-
presenciales que se producen habitual- la, y que esa diversidad sea la base y el
mente entre ambos entornos de forma for- origen para hablar de fomentar la parti-
mal (las tutorías o las reuniones perió- cipación real de los padres en la educa-
dicas) o informal (los encuentros en el ción de sus hijos.
hall de la escuela) pueden ser un mo-
mento propicio para ello, y que además De alguna manera cabe pensar que
no va a exigir, según el modelo de Hornby un modelo integrado y sistemático para
(1990), ni demasiado tiempo ni formación. ejercer la participación en la escuela in-
De igual forma, se pueden aprovechar las fantil (Fantuzzo, Tigre y Childs, 2000)
vías de comunicación no presencial que puede ser positivo. Desde esta perspecti-
la escuela tenga previstas, como puede va, una pregunta clave puede ser plan-
ser el cuaderno personal del alumno, las teada desde la situación de solicitud,
llamadas telefónicas, o incluso los correos donde a los padres ocasionalmente se les
electrónicos que se puedan mandar. requiere para que ayuden directamente
en la escuela en función del tiempo y re-
Participar implica que familia y es- cursos disponibles, y desde la situación
cuela de infantil trabajen codo a codo, en de interacción, donde los padres y educa-
una relación que se ha definido como un dores intercambian puntos de vista para
sentido compartido del deber, respeto mejorar el desarrollo del niño y mejorar
mutuo y deseo de negociación que inclu-

la calidad de las intervenciones educati-
ye el compartir información, la responsa- vas.
bilidad y la toma de decisiones. De todos
modos, no se puede obligar a nadie a ejer- En cualquier caso, se debe considerar
cer este derecho, ni a los padres ni a los que los educadores deben estar forma-
educadores. Así, y a pesar de todo lo men- dos, deben tener las habilidades, los co-

cionado, puede seguir existiendo un salto nocimientos, las estrategias y las actitu-
entre lo que los educadores desean, lo des necesarias para saber fomentar la
que las familias llevan a la práctica y lo participación del entorno familiar en la
que las leyes sugieren. Aunque hay un escuela, aprovechar las vías ya estableci-
convencimiento claro por todos de que la das. Por ello, es fundamental que ésta
participación es un ejercicio positivo, si- como institución se preocupe de formar a
gue siendo difícil mantener altos grados su profesorado en este sentido, y más
de participación en la educación y sigue cuando el ejercicio de una buena partici-
mermando este índice conforme se habla pación entre padres y escuela es un cri-
de niveles educativos superiores. Puede terio clave para hablar de una educación
ocurrir que la escuela solicita un tipo de de calidad.
participación a la que los padres no res-
ponden por las distintas razones que se

570


Dirección de la autora: Sonia Rivas. Departamento de J. B.; GALLAGHER, J. J.; HUTINGER, P. L. y KARNES,
Educación. Universidad de Navarra. Edificio Bibliote- M. B. (eds.) Meeting early intervention changes. Issues
ca. Campus Universitario s/n. 31080 Pamplona. E- from birth to three (Baltimore, Paul H. Brookes
mail: srivas@unav.es Publishing Co.) pp. 13-32.

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Notas 662-676.
[1] En algunos estudios se ha llegado a asegurar que la
colaboración entre el medio familiar y el escolar pue- BOYCE, G. C.; WHITE, K. R. y KERR, B. (1993) The
de llegar a ser la clave del éxito de la educación effectiveness of adding a parent involvement
(Campbell y Ramey, 1994; Beckman, Robinson, component to an existing centre based program for
Rosenberg y Filer, 1994; Reynolds, 1995), aunque children with disabilities and their families, Early
también se aconseje cautela al lanzar este tipo de Education and Development, 4:4, pp. 327-345.
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Larner, Stevenson, Lewitt y Beherman 1995). Así, si BRONFENBRENNER, U. (2002) La ecología del desarrollo
bien se conocen las ventajas de la participación e humano (Barcelona, Paidós).
implicación familiar (Driessen, Smit y Sleegers, 2005; CAMPBELL, F. A. y RAMEY, C. T. (1994) Effects of early
Joshi y Taylor, 2005; McMillan, 2005), se ha puesto intervention on longitudinal and academic achievement:
varias veces en duda su eficacia (Crozier, 1999, 2000; a follow up study of children from low income families,
Vincent y Martin, 2000). Child Development, 65, pp. 684-698.
[2] La revista publicada por el MEC y el Consejo Escolar CARROBLES, J. A. y PÉREZ PAREJA, F. J. (1999) Escuela
del Estado (2007) acaba de dedicar el número de padres: guía práctica para evitar problemas de
monográfico a analizar el tema de la participación conducta y mejorar el desarrollo infantil (Madrid, Pirá-
educativa de los padres. mide).
[3] Los cauces de participación previstos para el desarro- CE (1978) Constitución Española (BOE del 29 de Diciem-
llo de los artículos 27.5 y 27.7 serán respectivamen- bre de 1978).

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de conformidad con el artículo 27 (Ginebra, Suiza, tos son los primeros y principales educa-
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ción de los padres durante los primeros
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mas de educación preescolar: elementos de juicio las diversas dimensiones o grados que
para los padres y educadores, Estudios Sobre Educa- puede adoptar la participación de los pa-
ción, 6, pp. 86-104. dres, sus niveles de concreción y de agru-
RIVAS, S. (2007) Entender el ejercicio de la participación pación, y el distinto rol que pueden
en padres y profesores de infantil: los padres y los adquirir los padres.
educadores: un nuevo reto educativo, International

573

Sonia RIVAS BORRELL

Descriptores: Participación, padres, re-
lación familia-escuela, educación infan-
til.

Summary:
Parental involvement in school
A generally accepted fundamental
principle in education is that the natural
responsibility for educating children
belongs to the parents, for which reason
they are the first and principal educators
although they usually need help to carry
out this duty. That is why the school
normally complements them in this
educational mission in today’s society
although this does not substitute the
parents’ responsibility. In this paper
parent participation in schooling in the
first years is examined from a concep-
tual point of view. The different
dimensions or degrees in which parent
participation can take place are analysed
as are the dimensions or degrees of

concretion and grouping, the different ro-
les which parents may assume in relation
to the school and the motives which urge
them to participate actively.

Key Words: Parental involvement,
partnership, parental participation,
parent-school relationship.

574

La participación de los padres en la escuela

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