En 3 oraciones: 1) El documento analiza los mitos existentes sobre el aprendizaje en adolescentes escolares, señalando que la imagen estereotipada de que adquieren automáticamente habilidades abstractas es incorrecta y no considera el contexto cultural ni el papel de la escuela. 2) Asimismo, destaca que el aprendizaje adolescente es un potencial y no un logro dado, y que depende del ambiente de aprendizaje; la relación entre adolescentes y adultos no es necesariamente de conflicto. 3) Finalmente,

1. BALANCE DE LA EVIDENCIA EXISTENTE SOBRE EL APRENDIZAJE EN ADOLESCENTES
ESCOLARES
María Angélica Pease, D. y Liz Ysla
Con la colaboración de Anacé Cubas
En la primera parte del siglo XX la prioridad del
aprendizaje escolar estuvo centrada en la adquisición de
habilidades de alfabetización como la lectura, escritura y
cálculo (Bransford, Brown y Cocking, 2000) con un claro
enfoque centrado en el docente quien ejercía el control y
la dirección de las clases (Santrock, 2007). La educación
secundaria en el Perú, específicamente, tuvo como meta
principalmente expandirse en términos de cobertura
escolar. Las políticas estuvieron centradas en llegar a
más individuos de diversos sectores del país y a
continuar las tareas de desarrollo de habilidades de
lectura y escritura. Siendo la deserción un enorme
problema y la sobre edad un reto, la labor estuvo
orientada a brindar conocimientos básicos que retengan
a los estudiantes en la secundaria ofreciéndola como
una alternativa formativa que potenciara la posterior
inserción en el mercado laboral.
Esa realidad dista mucho de la actual, cuyos rasgos
principales están marcados por los avances
tecnológicos. Niños y adolescentes son los principales
accesitarios y forman parte de una sociedad de la
información que ha sido posible por la masividad del
Internet y emplean herramientas tecnológicas desde las
que no solo se comunican y establecen nuevas formas
de interacción social sino principalmente acceden a
información ilimitada. De este modo, la globalización que
fue estudiada como un fenómeno social pasa a ser una
realidad. En este contexto hoy más que nunca el
desarrollo de habilidades que permitan “aprender a
aprender” forma parte de una agenda educativa
impostergable.
En el Perú sin embargo esto continúa siendo un reto. El
paradigma docente centrado en la transmisión directa
sigue dominando la educación. Desde dicho paradigma
el aprendizaje es considerado básicamente como
acumulación de conocimientos que se estructuran en
términos de entidades, relaciones y propiedades,
independientemente de la elaboración de significados y
experiencia del sujeto que aprende (Duffy y Jonassen
1991). Dicha concepción tiende a enfatizar dinámicas de
enseñanza-aprendizaje docente-centradas, donde el
aprendiz recibe y acumula información de fuentes
externas tales como docentes y libros la cual elabora
mediante la práctica y la retroalimentación (Skinner,
1984), y a ir asociada a métodos de enseñanza
denominados tradicionales en los cuales se privilegia el
uso de la palabra por parte del docente para transmitir
información. En esta misma lógica, sigue vigente
también la mirada de un docente que domina la
disciplina.
Si bien las numerosas reformas en el sistema educativo
peruano han esbozado intentos de aproximación a un
enfoque constructivista la tarea continúa siendo aún
grande. Ello es palpable principalmente en la educación
secundaria en donde –pese a diversas reformas
curriculares- continúa una lógica centrada en la
asignatura para el trabajo de contenidos y el uso de la
palabra por parte del docente. Así, la capacitación
docente de la década de 1990 de alguna forma logró
incluir en el debate y en el imaginario de los docentes la
idea de trabajar de manera constructiva, sobre la base
de los saberes previos de los estudiantes, pero
consideramos que las concepciones más de fondo,
sobre cómo se construye el conocimiento continúan aun
siendo un campo que no ha sido trabajado a
profundidad. Incluso, desde cada área se propone una
ruta metodológica, priorizando la naturaleza de los
contenidos mas no del pensamiento adolescente. Desde
un enfoque constructivista la construcción de sentido por
parte del aprendiz ocupa un lugar central, en tanto es el
propio individuo quien activamente elabora significados
respecto al conocimiento; conocimiento que es
concebido como eminentemente dinámico y socialmente
construido por individuos con sus propios valores y
sesgos (Staub y Stern, 2002). Dicha concepción del
conocimiento, del rol del docente y del aprendiz es poco
compatible con un paradigma, con métodos y estrategias
centrados en el docente, pero va más allá de la sola
“actividad” en el aula, requiere partir y promover una
relación distinta con el conocimiento y una valoración
real del estudiante y de su rol en dicho proceso. De ello
que no podemos hablar de esfuerzos constructivistas
sinatender a cómo es el sujeto que aprende, qué
características tiene, cómo aprende en la etapa de
desarrollo en que se encuentra y cuál es la mejor
manera de facilitar su aprendizaje. Hasta ahora los
esfuerzos se han concentrado en la distribución de
contenidos desde cada área e incluso establecido
indicadores de evaluación pero que no necesariamente
recogen lo que realmente se está aprendiendo.
Al mismo tiempo, la secundaria enfrenta el reto de
trabajar con adolescentes, los cuales constituyen uno de
los grupos de los que más imágenes distorsionadas
circulan en la sociedad. Dichos mitos se refieren no solo
a aspectos centrales de su desarrollo sino a su vez a la
manera como aprenden, como procesan información, a
su memoria, a su relación con el conocimiento, a su
atención, a su pensamiento científico, habilidades
argumentativas, entre otros. Esos mitos, que hemos
discutido en otro sitio (Pease, Ysla y Cubas, 2012) son
muy arraigados y muy difíciles de cambiar, impactan
sobre padres, maestros y diseñadores de políticas
públicas y por ende, en última instancia, sobre nuestros
adolescentes.
Estereotipando un poco, la imagen que se suele tener
sobre el aprendizaje adolescente es que estos de

2. pronto, súbitamente, adquieren –a raíz de los cambios
de la pubertad- la capacidad de pensar abstractamente,
de razonar, de argumentar y de ser críticos. Se
considera que esto es un logro dado, una materia prima
con la que se debe de contar. Se considera además que
ello es independiente del contexto, que sucede por una
suerte de logro evolutivo más allá de las diferencias
culturales y de los entornos de aprendizaje. Y preocupa
enormemente no encontrar estas características en los
adolescentes. Se piensa que hay algo que no está
funcionando bien con ellos, con las nuevas
generaciones. Se llega pues a construir la imagen del
aprendizaje adolescente desde el “déficit” es decir,
desde lo que debería pero no termina pudiendo hacer.
Se conceptualiza al adolescente entonces como aquél
que teniendo la capacidad no ha logrado cubrir dicho
potencial, asumiendo que el potencial es independiente
de lo que el ambiente de aprendizaje proporciona y que
estos logros suceden de una vez y para todos de la
misma manera donde la escuela como tal no tiene un rol
directo en activar dichos potenciales. Estos supuestos
son distorsionados y dañinos, no solo porque construyen
al adolescente como alguien “que carece de” sino
además porque atribuyen poca importancia a lo que la
escuela puede lograr, que es en realidad muchísimo.
El aprendizaje adolescente dista mucho de este
estereotipo. Es cierto que la adolescencia supone un
cambio sumamente complejo en los procesos de
pensamiento y procesamiento de información, pero
estos emergen en realidad como un potencial, no como
un logro dado ni rutinario. Ello sucede incluso a nivel
cerebral. La imagen que nos vienen devolviendo los
estudios del cerebro es consistente en señalar la
naturaleza eminentemente flexible del cerebro a partir de
los procesos de aprendizaje (Bates y Elman, 2002 y
otros).
Lo cierto es que la adolescencia no es una realidad
biológica ni independiente de la cultura. El inicio de la
misma se encuentra marcado por los cambios de la
pubertad, pero tanto la construcción de lo que es y
significa ser adolescente está determinado culturalmente
y variará en su extensión dependiendo de la cultura de la
cual el adolescente forme parte (Ver Pease, Ysla y
Cubas, 2012 para un desarrollo de estos temas).
Pese a que muchos docentes dirían que no conocen
adolescentes que piensen automáticamente de esa
manera como el estereotipo indica, dicha imagen sobre
el aprendizaje adolescente tiende a perpetuarse porque
calza perfectamente con otros mitos sobre la etapa
adolescente, como por ejemplo, a la imagen de un
adolescente en conflicto –o guerra nuclear- con los
padres (y maestros), que discute permanentemente sus
normas y disposiciones, que reta su autoridad, que se
preocupa por sus amigos y solo confía en sus opiniones,
con la idea de –casi- generalidad de conductas de riesgo
en la adolescencia tales como alcohol, drogas, goce con
el riesgo, etc. Esta idea del adolescente en permanente
proximidad a conductas de riesgo proviene de la teoría
de Hall (1904) quien trabajando con un grupo de
adolescentes problemáticos propuso que esta era una
etapa de “tormenta y estrés”.
Y si bien existen adolescentes en riesgo, expuestos a
enormes peligros y lidiando con muchas dificultades,
dicho contexto no es la norma de la adolescencia ni es
algo que puede generalizarse a todas sus dinámicas. Lo
cierto es que los adolescentes requieren de los adultos,
de sus padres y maestros tanto o más que cuando eran
niños. Más aún esta imagen de guerra entre
adolescentes y padres coincide poco con la realidad.
Una serie de estudios ha encontrado sistemáticamente
que la mayoría de adolescentes tienden a tener
conciencia de necesitarlos y tienen, en general,
relaciones armónicas con los mismos (Steinberg, 2001)
y aun cuando los cambios asociados a la adolescencia
suponen una serie de dinámicas y relaciones nuevas
entre padres y adolescentes, estos no son de por sí
negativos (Kail, 2002).
Resulta conveniente encuadrar la discusión en estos
mitos, dado que la imagen del pensamiento adolescente,
de lo que debería ser capaz de hacer en secundaria,
está igualmente cargada de mitos, que se han ido
forjando a lo largo de los años y que no guardan relación
con nuestra realidad.
Ahora bien, la adolescencia supone indudablemente una
serie de transiciones a diversos niveles: físicos,
emocionales, psicológicos, sociales, mentales, del
crecimiento y cerebrales (Schulz, Molenda-Figueira y
Sisk, 2009; Spear, 2010); que conllevan y acompañan
una serie de cambios en la manera de procesar y
construir conocimiento.
Creemos que la secundaria que queremos construir
pasa por conectar los dos temas que acabamos de
discutir: La agenda de la secundaria respecto a lo que
esta debe lograr y el cómo son los adolescentes. Las
revisiones curriculares, las discusiones sobre prácticas y
buenas prácticas y las maneras de enseñar, tienen que
pasar por la manera como los adolescentes –
efectivamente- aprenden. Nos encontramos además en
un momento donde realizar dicha conexión es mucho
más viable.
El estudio de la adolescencia en general y de la
cognición y aprendizaje adolescente en particular, se
encuentra en un momento sumamente productivo. La
interacción entre los estudios de la mente, el enfoque
socio cultural que otorga un lugar central a la cultura en
el desarrollo humano, y la incorporación de evidencias
de la neurociencia a partir de nuevas técnicas
desarrolladas para el estudio del cerebro, ha
proporcionado una imagen mucho más compleja y rica
de los adolescentes y sus aprendizajes (Ver Pease,
2010). Dichas evidencias nos devuelven la imagen de un
aprendizaje adolescente apartado de la idea del “déficit”
y centrado en esa potencialidad que emerge en esta

3. etapa del ciclo vital. Los aportes de la neurociencia
incluso validarían los planteamientos de Piaget respecto
al establecimiento de estructuras (esquemas y
representaciones) producto del aprendizaje.
En lo que sigue haremos un balance sobre algunas de
las ideas más extendidas sobre el aprendizaje en la
adolescencia discutiendo la evidencia que existe en
torno a dichos temas.
Empezamos discutiendo las metas de la educación
secundaria y el aprendizaje de los adolescentes dentro y
fuera de la misma. Pasamos luego a discutir el aporte de
la teoría de Piaget y las confusiones en torno a la misma
respecto al pensamiento formal las mismas que
requieren ser tomadas en cuenta en los lineamientos
curriculares. Luego nos detenemos en el pensamiento
adolescente en términos de potencial que emerge
respecto a la resolución de problemas y el razonamiento,
para luego pasar a caracterizar los cambios en la
atención y la memoria, el pensamiento científico y la
revisión de lo que implica la argumentación y
metacognición en la educación secundaria. El énfasis
está dado en comprender cuál es la naturaleza del
cambio que sucede en esta etapa respecto al
aprendizaje de modo que se identifiquen las maneras
pertinentes de acompañar el proceso de aprender de los
adolescentes.
 ¿Para qué la secundaria? Aprender dentro y fuera
de la escuela
En la actualidad se espera que finalizada la educación
básica regular los estudiantes apliquen sus
conocimientos y habilidades en áreas académicas
fundamentales y además analicen, razonen y se
comuniquen eficazmente cuando plantean, resuelven e
interpretan problemas (OCDE, 2004). Ello implica el
reajuste de los propósitos educativos y modelos
metodológicos y la revisión actualizada de cómo
aprenden los escolares, y así dar respuesta a la escasa
asimilación de lo que se imparte en el aula (Carretero,
1987). En nuestro caso, centraremos esta revisión en
función de los estudiantes adolescentes que cursan la
educación secundaria.
Nos encontramos frente a nuevos desafíos y si bien el
énfasis de la educación pasa por enseñar a la gente a
pensar y leer críticamente, expresarse clara y
persuasivamente y resolver problemas complejos en las
ciencias y las matemáticas (Bransford et al., 2000) es
necesario proveer apoyo para que los estudiantes
exploren su mundo y construyan conocimientos
(Santrock, 2007) pero sin perder de vista la etapa del
pensamiento en la que se encuentran de acuerdo a los
fundamentos del desarrollo cognitivo (Inhelder y Piaget,
1958; Kuhn, 1999).
En esta línea, no es posible aislar los aprendizajes
desarrollados en la escuela de la vida misma. El
adolescente no se “desenchufa” e inicia otros procesos
fuera de la escuela. Ir a clases no puede ser una
actividad paralela, todo lo contrario, la escuela debe
proveer aprendizajes que se conecten con sus
aprendizajes previos (Ausubel, 1976) y que no
necesariamente son producto de una instrucción
académica o escolarizada.
Lamentablemente, esto no es necesariamente visto así
por los estudiantes. Muchos de ellos conciben que la
escuela se encuentra disociada de su vida cotidiana,
consideran que el aprendizaje en las aulas no guarda, ni
debe guardar necesariamente relación con el que
realizan fuera de ellas; más aún, conciben que la
escuela no tiene un propósito en sí misma sino como
formación para más adelante y por lo mismo conciben el
currículo como “lo que se tiene que aprender” sin
considerar que lo que se aprende tiene una razón de
ser. De ello de se ha considerado que la escuela no es
una actividad que tiene valor “en sí misma” (Clullingford,
1991), como experiencia, sino algo que sirve “para
después”.
Esto es especialmente preocupante en la adolescencia
porque, como sabemos, los adolescentes se encuentran
en un proceso de enormes cambios y aprendiendo
continuamente de sí mismos y de su entorno. Se
encuentran más proclives a identificar las potenciales
contradicciones entre el aprender para la escuela y
aprender en la vida, y de ello que la educación
secundaria puede volverse más claramente irrelevante
para ellos y conducir a deserción si no incorpora la vida
cotidiana de los adolescentes, si no atiende los procesos
de cambio en los que ellos se encuentran y si no incluye
estrategias para conectar su mundo con el mundo
escolar.
El aprender no es pues exclusividad de la escuela, es
una construcción continua de nuevos conocimientos
mediante la integración, diferenciación y consolidación
de las acciones, hechos, conceptos y relaciones sobre el
mundo físico y social de acuerdo con las estrategias
culturalmente definidas (Fischer e Immordino-Yang,
2002). Esta mirada del aprendizaje como proceso por el
cual ocurren cambios duraderos en el potencial
conductual como resultado de la experiencia (Anderson,
2000) no se contrapone a la mirada constructivista del
aprendizaje que supone el progreso en las estructuras
cognitivas y los procesos de equilibración (Piaget e
Inhelder, 1958) del adolescente que acontecen tanto
dentro como fuera de la escuela y que obligan al sistema
a proveerle los contenidos y herramientas que lo
conviertan en el principal conductor de sus aprendizajes.
Bajo esta noción de aprendizaje la secundaria debiera
responder a las características de los adolescentes e
integrar sus mundos dentro y fuera del aula. Ahora más
que nunca definiciones como aprendizaje y currículum
deben quedar claras y no ser materia de vagas
interpretaciones.

4. El pensamiento formal en la educación secundaria: no
un logro rutinario a esperar sino una potencialidad a
desarrollar
Las aproximaciones teóricas sobre el desarrollo
adolescente, al igual que otras etapas del ser humano,
han servido en el campo de la educación para conducir
los procesos de enseñanza–aprendizaje, establecer los
propósitos educativos y perfilar modelos metodológicos.
La influyente teoría del desarrollo cognitivo de Piaget ha
sido -en las últimas décadas- una de las más utilizadas
para estos fines. Sin embargo una mala o superficial
lectura de esta teoría ha conducido a elaborar ciertas
ideas que corresponden poco con la teoría misma o con
la realidad de los adolescentes. Entre estas ideas hay
dos nociones especialmente influyentes y preocupantes:
la primera, el que los adolescentes sufren una suerte de
cambio súbito del pensar concretamente al pensar
abstractamente, algo así como si se acostaran la noche
anterior a su cumpleaños número 12 siendo concretos y
se levantaran a la mañana siguiente siendo abstractos.
La segunda, que es una suerte de conclusión de la
primera, es que en tanto los adolescentes cuentan con
estas nuevas y más complejas formas de pensamiento,
la escuela debería ya sea esperar a que desarrollen
“naturalmente” –digamos- es decir esperar a que
emerjan dichas habilidades de pensamiento, y a partir de
ahí ampararse en ellas, asumirlas dadas y utilizarlas
para los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Nada más alejado de la teoría de Piaget ni de la realidad
adolescente. La teoría de Piaget asigna un rol clave a la
interacción entre el individuo –el organismo en desarrollo
en cualquiera de sus etapas- y el ambiente. De ello que
los cambios en el pensamiento suceden a partir de las
experiencias del individuo en interacción con su entorno,
y por ello la escuela no debe sentarse a esperar a que
los adolescentes “lleguen” por sí mismos a un supuesto
estado de pensamiento, todo lo contrario. De hacerlo
privará a los estudiantes de los estímulos que necesitan
para poder llegar a desarrollar todo su potencial de
pensamiento. Pero además, la teoría de Piaget indicó
algo mucho más interesante y complejo que lo que la
lectura superficial de la misma otorga. Nos señaló a la
adolescencia como una etapa de enormes
potencialidades, donde emerge la posibilidad de pensar
de manera distinta, pero sin perder de vista que se trata
de adolescentes con estructuras de un pensamiento
concreto aún presente.
Piaget identificó a la adolescencia como la etapa de las
operaciones formales (Inhelder y Piaget, 1955).
Carretero (1998) resume dicha etapa como una serie de
características funcionales –potencial del pensamiento
en la adolescencia- y estructurales -empleo de la lógica
en la resolución de problemas – del pensamiento
adolescente y que empieza alrededor de los doce años
(Piaget, 1964), edad que en nuestro país –mayormente-coincide
con el acceso a la educación secundaria. Dicha
transición está marcada por el paso de las operaciones
concretas aplicadas durante la infancia –la
representación mental de la acción- a la representación
del pensamiento mismo, donde es posible pasar de lo
real a lo hipotético en un plano simbólico verbal (Flavell,
Miller y Miller, 1993).
Es decir, mientras en las etapas precedentes el niño
pensaba de modo concreto, problema tras problema de
acuerdo a como se lo proponía la realidad y sin
relacionar las soluciones mediante teorías generales, en
la adolescencia, es posible encontrar nuevas formas de
pensamiento pudiendo ahora efectuar mentalmente
posibles acciones sobre los objetos, reflexionando sobre
operaciones independientemente de los objetos y pasar
a sustituirlos por proposiciones (Piaget, 1964). Esta
transición de lo concreto a lo abstracto habilita a los
adolescentes escolares a manejar mayores proporciones
de conocimiento (Ausubel y Ausubel, 1996) puesto que
las estructuras lógicas les permiten establecer nuevos
niveles de relación. El surgimiento de este nuevo
potencial implica por ejemplo el poder emplear nuevas
formas de operar mentalmente tales como la
reversibilidad, la capacidad de anticipar mentalmente
qué sucedería si se ejecutara o no una acción, y la
combinatoria, construcción de un conjunto de
posibilidades que incluyen todas las combinaciones
posibles asociadas a una variable determinada (García y
Deval, 2010). Berger (2007) plantea una analogía
interesante desdeaquellos aprendizajes propuestos en la
escuela, mientras los niños aprenden a multiplicar
números reales –con ayuda de objetos concretos que les
permita visualizar dicha operación- los adolescentes
pueden hacerlo con números irreales.
Ahora bien, Piaget e Inhelder (1955) propusieron tareas
que dejaron entrever que el adolescente es capaz de
aplicar la lógica de las proposiciones (combinar
situaciones no reales sino en el terreno de lo probable o
imaginario) que implica poner en juego formas de
razonamiento basadas en modelos de causalidad más o
menos complejos (Gaonac'h y Golder, 2005). No se
discute si el adolescente logra con éxito las tareas, sino
el proceso que sigue durante la realización de las
mismas, vale decir, el ser capaz de explicar cómo lo
hizo. No se pretendía pues, evaluar a los adolescentes
sino entender su manera de pensar. De ello que resulta
curioso que una lección que se haya sacado a partir de
dicha teoría es que los adolescentes deben –todos y al
mismo tiempo- pensar abstractamente como un
prerrequisito de lo que requieren lograr en secundaria.
Nada de ello era lo que se intentaba postular a partir de
dicha teoría. No se trataba tampoco de ver “qué tan
expertos” resultaban ser por ejemplo en leyes de física,
sino en conocer que estructuras mentales apoyan su
modo de resolver problemas de esta naturaleza, por
ejemplo.
Lo característico de esta etapa es sin duda el
pensamiento formal al cual algunos autores rescatan su
condición de no universalidad ni espontaneidad puesto
que requiere instrucción y hasta cuestionan su carácter

5. formal (Pozo y Carretero, 1987) por lo que no es posible
encontrar en un mismo adolescente todos los esquemas
formales propuestos por Piaget (combinación,
probabilística, proposicional, entre otros). Es más,
algunos autores plantean que es más probable encontrar
adolescentes capaces de emplear pensamiento formal
en áreas en las cuales tienen más experiencia y
conocimiento (Santrock, 2007) cuya estructura se puede
complejizar en función a otros mecanismos inicialmente
externos, como la metacognición.
En sí, el rasgo más destacado del pensamiento formal
se encuentra en la posibilidad de pensar ya no solo en
términos de realidad, sino también en términos de
posibilidad, donde el adolescente emplea conceptos
lógicos y propone posibilidades que no se pueden
observar (Piaget e Inhelder, 1958). Ahora bien, ninguna
de estas potencialidades son un logro rutinario ni son
activadas de manera automática ante una tarea sino que
constituyen un conjunto de herramientas que le permite
al adolescente organizar y seleccionar la información y
predecir los resultados de sus acciones (García y Deval,
2010) en un plano netamente mental. Así como los niños
en la etapa sensorio motriz descubren los efectos de sus
acciones corporales, así mismo los adolescentes
empiezan a descubrir las posibilidades de operar
mentalmente. En ambas situaciones nada es
automático, es el resultado de acciones sistemáticas y
hacen posible estructuras mentales complejas que
guardan correspondencia con su etapa de desarrollo.
Esta nueva manera de pensar emerge en los
adolescentes como una potencialidad, que puede
estimularse si el entorno de aprendizaje lo favorece. Es
así que los entornos que se limitan a la transmisión de
información en la lógica de un banco de almacenamiento
difícilmente responderán a esta posibilidad de
aprendizaje ni estimularán su desarrollo. Peor aún,
cuando el sistema simplemente espera a que estas
habilidades se “activen” en el adolescente como pre-requisitos
para ciertos contenidos, o que al ser puestos
en contacto con un tipo de contenido o de actividad
simplemente “surjan”, lo que está haciendo es dejar de
estimular el desarrollo de dicho potencial. Lo que los
adolescentes requieren más bien es de estimulación que
les permita hacer uso de estas emergentes habilidades
de pensamiento en contextos ricos de aprendizaje de
modo que puedan ir aprendiendo acerca de ellas. No se
trata de suponer que “lo pueden hacer” sino más bien
partir desde donde les es posible operar mentalmente.
Conviene preguntarnos entonces qué tanto
respondemos a esta forma compleja de pensamiento.
¿Mantenemos a los adolescentes en el ámbito de lo
concreto? ¿Qué le ofrece la educación secundaria a los
adolescentes en quienes empieza a emerger la
posibilidad de establecer operaciones mentales?
(pensamiento sobre el pensamiento y no sobre el objeto)
¿Estamos aplicando métodos que responden a los
propósitos educativos o a la lógica del pensamiento
adolescente?
 Pensar en la adolescencia: Nuevas formas de
resolver problemas y de razonar
En sentido amplio el pensamiento tiene dos funciones
básicas: resolver problemas y razonar. Resolver un
problema implica la utilización de procesos cognitivos
para alcanzar un objetivo cuando debemos superar un
obstáculo, en tanto razonar implica la utilización de
procesos cognitivos para extraer conclusiones a partir de
premisas o acontecimientos dados. Pensar es pues
resolver problemas y razonar. (Ver Best, 2004 y
Anderson, 2005 para más definiciones de este tipo)
Durante la adolescencia, las características funcionales
del pensamiento formal -que emerge como
potencialidad- proyectan nuevas formas de resolución de
problemas, donde el adolescente no se limita ya a los
datos concretos que se le presentan. Ello al mismo
tiempo permitirá formas de razonamiento hipotético
deductivo que no eran tan consistentes antes.
Es posible observar que durante los primeros años
escolares –la educación primaria- los estudiantes siguen
un esquema o ruta de resolución de problemas, sin
embargo en la educación secundaria empiezan a ser
capaces de proponer alternativas que van más allá de
estos esquemas que el docente les proporciona. Es así
que en la resolución de un problema el adolescente
puede plantear diversas situaciones y relaciones
causales posibles entre sus elementos y más adelante
tratará de confrontarlas con la realidad mediante la
experimentación y el análisis lógico, pasando así la
realidad a estar subordinada a lo posible (Carretero,
1998).
Este planteamiento de alternativas refleja también la
lógica hipotético deductiva que emplea en la resolución
de problemas, donde no solo formulan hipótesis o
explicaciones posibles de los problemas sino que
también las pueden manejar y seleccionar al
comprobarlas sistemáticamente y someter los resultados
a las pruebas de un análisis deductivo (Carretero, 1998).
En una situación problema, el adolescente puede
inspeccionar los datos que se proporcionan y proponer
hipótesis al respecto, puede deducir a partir de la
experiencia cuáles ocurren o no en realidad y luego las
somete a prueba, situación que daría pie a aceptar,
rechazar o revisar la teoría –o explicación- que
construyó en la formulación de sus hipótesis (Flavell et
al., 1993).
En el planteamiento de alternativas de solución del
problema, el adolescente puede formular proposiciones
y establecer combinaciones al establecer entre ellas
relaciones lógicas (García y Deval, 2010). Un
pensamiento menos maduro mira solo la relación causal
entre una proposición y la realidad a la cual se refiere,
contrario al pensamiento formal propiamente dicho que
establece relaciones causales entre proposiciones
(Flavell et al., 1993). De esta manera, el adolescente

6. podría afirmar o negar la veracidad de una proposición –
perteneciente a un conjunto de proposiciones- sin
necesariamente ser llevada a la práctica, solo con el
establecimiento de relaciones entre ellas. Así por
ejemplo, Piaget (1964) plantea cómo a partir de
personajes ficticios –en este caso constituyen las
hipótesis– el adolescente es capaz de aplicar
razonamiento y deducir conclusiones sin
necesariamente realizar una observación real. Por otro
lado, la capacidad de combinatoria permite generar
combinaciones posibles sobre n elementos. Cuando n es
pequeña incluso los niños pueden trabajar sobre ella
empleando sus conocimientos y en relación a la realidad
concreta, pero si el valor de n aumenta, se vuelve más
difícil pensar todas las combinaciones sin esta habilidad
de pensar lógicamente sobre posibilidades (Dimant &
Bearison, 1991 citados en Amsel, 2011). Un caso
sencillo es la tarearealizar todas las combinaciones
posibles con 3 o 4 fichas de distintos colores,
observando que pasados los once o doce años pueden
construir un sistema completo y metódico (Piaget, 1964).
Es probable que en edades tempranas les sea posible
realizar combinaciones, pero con una menor cantidad de
elementos.
Ahora bien, volviendo sobre lo discutido en el acápite
anterior, conviene preguntarnos cuándo o a partir de qué
es que el adolescente es capaz de resolver problemas
de modo distinto y de emplear el razonamiento hipotético
deductivo de manera más consistente.
No hay un punto de partida en específico sobre cuando
exactamente el adolescente empieza a emplear el
pensamiento deductivo. Puede ser más sencillo
percatarnos cuando el niño emplea mecanismos de
ensayo y error para resolver problemas. Pensar de modo
deductivo implica haber desarrollado la capacidad de
resolver situaciones problemáticas a partir del
planteamiento de hipótesis y la deducción (elección
inicial que se somete a prueba o comprobación) del
mejor camino para resolverlas (Santrock, 2007). Tal
como el docente de educación primaria destina la
observación para dar seguimiento a la resolución de
problemas –y no concentrarse solo en el resultado- en el
caso de la educación secundaria valdría la pena
dedicarle un tiempo para preguntarle al estudiante cómo
resuelve los problemas, este es un punto que
retomaremos en el apartado de argumentación.
Adolescentes y adultos son capaces de coordinar sus
representaciones más simples sobre el mundo en
complejas estructuras pero necesitan tiempo y práctica
en diversos contextos para lograr este nivel de
coordinación (Schwartz, 2009). Esa “rapidez” entonces
no estaría asociada a que son “más hábiles” sino que
operan mentalmente a diferencia de los niños quienes
requieren hacerlo desde la acción. Por ejemplo, mientras
los niños en la educación primaria operan números con
ayuda de objetos gráficos o concretos, los adolescentes
lo hacen por intermedio de símbolos o empleo de
fórmulas. En esta línea, el razonamiento matemático y la
resolución de problemas se vuelven más sofisticados en
los adolescentes quienes adquieren conceptos más
abstractos y complejos como los desarrollados en
algebra y geometría (Kaminski y Sloutsky, 2012) y
mejoran su capacidad para procesar información
(Steinberg, 2005).
Un punto a considerar es, si bien en la adolescencia
media1 pueden observarse formas de razonamiento
hipotético deductivo en la resolución de ecuaciones
algebraicas, por ejemplo, esto no sucede
necesariamente con problemas de orden verbal o
cuando se trata de razonar sobre las relaciones
interpersonales (Santrock, 2007). Pareciera más fácil
hacerlo sobre situaciones imaginarias o no reales que
sobre su vida misma. Ello nos habla sin duda de cómo la
adolescencia es una etapa de cambios a distintos
niveles que alcanzan su madurez en momentos
distintos. Así, si bien las habilidades cognitivas pueden
irse estabilizando, los cambios emocionales tienen otras
secuencias y procesos. Al mismo tiempo que los
adolescentes desarrollan el potencial de pensar de otra
forma, enfrentan una nueva relación con sus propias
emociones (Pease, Ysla y Cubas 2012). Tenemos
entonces como el planteamiento de proposiciones e
hipótesis representan las principales características de la
etapa de operaciones formales.
1 Rice (2000) a partir de la propuesta de Piaget señala
que la etapa operacional formal se inicia en la
adolescencia temprana (sub etapa III-A que va desde los
11 o 12 hasta los 14 o 15 años) y se consolida en la
adolescencia y adultez (sub etapa III-B desde los 14 o
15 en adelante). Esta distribución guarda
correspondencia con la propuesta por Feldman y Elliot
(1990): adolescencia temprana (10 a 14 años),
adolescencia media (15 a 17 años) y adolescencia tardía
(18 a 20 años). Sin embargo esta distribución es relativa
y varía según autores y contextos culturales
Ahora bien, no está demás enfatizar la importancia de
trabajar sobre estas nuevas formas de pensamiento en
la escuela. Ni la resolución de problemas ni el
razonamiento hipotético deductivo se desarrollan en el
vacío. Requieren de una serie de estímulos,
deactividades que reten a la vez que retroalimenten. De
experiencias sucesivas de modo que el adolescente
puede ir tomando control de este nuevo potencial que
emerge.
 Los cambios en la atención durante la
adolescencia
La mayoría de docentes y padres podrían identificar que
en la adolescencia ocurre un cambio respecto a la
atención. Los adolescentes parecen lograr sostener su
atención mucho más tiempo que los niños y sin embargo
dirigirla a cosas que para los adultos no necesariamente
son consideradas importantes. El sentido común suele
confundir los mecanismos cognitivos de atención con la
posibilidad de jerarquizar y priorizar. Lo cierto es que
mientras la atención sufre cambios significativos durante
la adolescencia, respecto a las habilidades de
planificación y jerarquización los adolescentes no son
eficientes aun.

7. La atención es un mecanismo que permite monitorear el
mundo respondiendo a varios estímulos. Implica decidir
a qué estímulos atender y cuáles ignorar, y además
organizar los recursos en función a dicho estímulo. La
atención es uno de los procesos cognitivos básicos
cuyas características van cambiando a lo largo del ciclo
vital. Durante la adolescencia los individuos se vuelven
capaces de prestar atención a más estímulos y al mismo
tiempo logran dirigir mejor hacia qué prestar atención
(Shaffer y Kipp, 2007). Ello supone pues cambios tanto
en la capacidad de atención como en la atención
voluntaria y sostenida, todo lo cual implica control
consciente de selección de información y dirección de la
conducta hacia el estímulo por un tiempo relativamente
prolongado. Dicho cambio es notable respecto a la
infancia. Los adolescentes además logran ser más
eficientes en dirigir la atención de acuerdo con las
demandas que implica la tarea siendo además capaces
de utilizar estrategias más sofisticadas en actividades
complejas como la doble tarea –asignar atención a dos
tareas al mismo tiempo (Karatekin, 2004). Por ejemplo,
un adolescente tardío puede simultáneamente tomar
nota de aquello que menciona el docente y seguir las
imágenes que pueden estarse proyectando. Todo lo
contrario sucede con los niños, este tipo de actividades –
el tomar nota, el dictado o solo el copiado- pueden ser
realizadas una después de la otra, dado que les cuesta
más inhibir la intrusión de otros estímulos ajenos a la
tarea (Shaffer y Kipp, 2007).
Es posible que los adolescentes presenten mayores
recursos para prestar atención principalmente porque
también mejora en esta etapa la velocidad, capacidad y
automatización en el procesamiento de información
(Santrock, 2007). La capacidad para retener la
información mejora gradualmente desde la infancia hacia
la adolescencia temprana en parte por los cambios
maduracionales en el sistema nervioso central, como por
ejemplo el área cerebral relacionada a la regulación y
atención no está completamente mielinizada hasta antes
de la pubertad (Shaffer y Kipp, 2007). Ello explicaría
como adolescentes ignoran con mayor eficiencia
información irrelevante (Sigelman y Rider, 2011).
Es probable que la escuela cumpla un rol también en el
logro del control de la atención, al poner en práctica con
los estudiantes estrategias atencionales. Por ejemplo, un
gran problema manifiesto en la secundaria está
relacionado con los niveles de comprensión lectora. No
se han ensayado hipótesis respecto a las causantes de
estos bajos desempeños, sin embargo es posible
encontrar evidencias respecto a la correlación entre
déficit de atención y problemas en el aprendizaje a la
lectura (esto podría ser de interés en el campo de la
investigación educativa). El empleo de estrategias como
el subrayado de ideas principales, la identificación de
datos relevantes o la sola motivación a realizar la tarea
podrían jugar un papel en la culminación exitosa de las
mismas (para más sobre este tema revisar el estudio de
Fernández-Castillo y Gutiérrez, 2009).
Por tanto, la atención juega un rol importante en el
aprendizaje de adolescentes, ellos requieren detectar y
atender la información antes de ser codificada, retenida
o empleada en la resolución de problemas (Shaffer y
Kipp, 2007) y además ha sido asociada al rendimiento
académico en estudios de dificultades de tipo atencional
que van acompañadas de reducción en el
procesamiento de la información (Fernández-Castillo y
Gutiérrez, 2009). Lo importante es 10 identificar si los
adolescentes presentan dificultades en la atención
selectiva -inhibición de estímulos irrelevantes internos o
provenientes del ambiente- o sostenida -constancia de
una conducta a lo largo de actividades continúas como
la lectura- para seleccionar las estrategias atencionales
más adecuadas. Estos investigadores encontraron
también relación entre el rendimiento académico en
matemáticas y la atención selectiva en adolescentes
escolares. Dado el grado de complejidad de sus
contenidos, los adolescentes requieren niveles de
atención selectiva diferentes a las de otras asignaturas
(Fernández-Castillo y Gutiérrez, 2009).
Desde las aulas solemos asumir que la atención puede
dividirse en un número de veces dado que “otras”
habilidades ya se han logrado automatizar. En esta
dinámica es importante diferenciar entre los procesos
automáticos y los controlados que se distinguen
respecto a los recursos atencionales que requieren. Los
procesos automáticos se encuentran relativamente libres
de demandas atencionales, han sido producto de un
laborioso aprendizaje y una vez instalados son muy
difíciles de modificar (tal es el caso del caminar o
manejar). Las tareas automáticas pueden hacerse en
simultáneo que otras que sí requieren recursos
atencionales (como por ejemplo caminar siguiendo
circuitos y a la orden de estímulos sonoros
determinados; o manejar y seguir una conversación). El
procesamiento controlado, implica un mayor esfuerzo y
un control consciente de la conducta y se ponen en
juego una serie de recursos atencionales por lo que
generalmente pueden hacerse sólo de uno en uno.
Ahora bien, la literatura es consistente en sostener que
ante situaciones de estrés la atención suele dejar de
funcionar adecuadamente y tienden a ocurrir una serie
de fallos (Best, 2004 discutiendo el clásico estudio de
James Reason de 1979). Ello puede llevarse incluso a
los procesos que han sido recientemente automatizados.
Pensemos por ejemplo en una persona con mucho
tiempo de experticia manejando en contraposición con
alguien que acaba de recibir su brevete. Ante una
situación de estrés el primero perderá recursos
atencionales pero no necesariamente se verá su
desempeño inhabilitado, mientras que el segundo sí
puede llegar a exhibir un mal desempeño que lo ponga
en riesgo. Ello es importante si atendemos a cuánta
carga de estrés tiene el sistema educativo en general.
Así por ejemplo las situaciones de evaluación que
suponen una enorme carga de estrés sobre los
estudiantes pueden llegar a inhabilitar su capacidad de
atención e incluso a ver mermado su desempeño en
tareas que se encontraban automatizadas.

8. Mucho se sostiene respecto al impacto de la tecnología
en la atención dividida, tema que se suele vincular con
los adolescentes en tanto son considerados nativos
digitales. Al respecto suelen haber dos posturas, una
alarmista que imagina a los adolescentes afectados en
su capacidad de atención sostenida debido a la –
supuesta- sobre estimulación asociada al uso de la
Internet y otra más bien optimista que sostiene que en
tanto los adolescentes han interactuado con la
tecnología desde una edad muy temprana han logrado
automatizar su uso y por ende asignarle menos recursos
atencionales. Lo cierto es que no existe evidencia que
sostenga ninguna de las dos posturas. La primera parte
de un error de concepción por el cual en entornos con
diversidad de estímulos visuales la atención no puede
ser dirigida, cuando, en realidad, en cualquier contexto
existe una mutiplicidad de estímulos entre los cuales
seleccionar a qué atender (pensemos por ejemplo en la
enorme cantidad de estímulos que existen en un salón
de clases). La segunda parte del supuesto erróneo de
que el procedimiento al operar ciertas tecnologías es
equivalente a los contenidos intercambiados a través de
las mismas. Así, por ejemplo la serie de pasos para
enviar un mensaje de texto o un correo electrónico
podrían estar automatizados sin embargo el contenido
de los mismos difícilmente no requiere de recursos
atencionales (ver Pease, 2012 para una discusión sobre
el impacto de la tecnología en los recursos
atencionales).
Lo más marcado pues de la atención durante la
adolescencia es que esta puede dar la talla a ser
eficiente en tareas acordes a sus recursos atencionales.
Enfrentarse a retos más complejos, que pongan a
prueba su capacidad de resolver problemas y proponer
alternativas podría ser una forma más pertinente de
aprovechar este potencial. Visto así, el permanecer
quietos no necesariamente es reflejo que los
adolescentes están prestando atención. Debemos hacer
la distinción entre la atención frente a los estímulos,
donde no es posible distinguir a la vez toda la
información del ambiente (Rice, 2000) y la atención en la
realización de tareas y que conlleva también el poner en
práctica la atención selectiva y sostenida.
 Memoria y aprendizaje: memorizar no es aprender
Si bien difícilmente alguien sostendría que memorizar es
aprender, mucha de la educación continúa centrada
excesivamente en la memorización de contenidos
conceptuales o de hechos y eventos. Incluso los intentos
por desarrollar el pensamiento crítico –en el área de
sociales por ejemplo- siguen limitándose al manejo de
información de eventos históricos o ubicación
geográfica.
La memoria es antes que nada un proceso cognitivo que
en sus concepciones más constructivistas se entiende
como eminentemente reconstructiva. La ciencia
cognitiva moderna ha pasado de entender a la memoria
como un almacén donde guardamos información, a
entenderla como un esfuerzo activo por construir
significado al codificar y recuperar la información
almacenada. Desde esta perspectiva que entiende la
memoria como recálculo y correspondencia (a partir de
la teoría de Barlett de 1930, analizada en Best, 2004), la
nueva información es procesada a partir de estructuras
mentales denominadas esquemas construidos a partir
del conocimiento e ideas que tenemos sobre el mundo,
en la búsqueda de coherencia sobre lo que sabemos, las
memorias, los recuerdos tienden pues a completarse al
ser activados (ver Best, 2004 para una discusión de
estas dos aproximaciones a la memoria).
La memoria así acompaña el aprendizaje, es un
mecanismo que permite almacenar una versión de
aquello que percibimos y a lo que atendimos del mundo
y de nosotros mismos. Pero, en términos de aprendizaje,
resulta pues bastante estéril centrar los propósitos
educativos en el almacenamiento o acumulación de
información –memorización de eventos o hechos. Desde
esta postura, no podemos afirmar que memoria es
sinónimo de aprendizaje, sino más bien es el producto
más o menos permanente que resulta de la adaptación
de la conducta a la experiencia donde el
almacenamiento es parte de dicho proceso (Ruiz,
Fernández y Gonzáles, 2006) vale decir, es el registro
de la experiencia que subyace en el aprendizaje
(Anderson, 2000). No es tampoco el fin principal de los
propósitos educativos, sino más bien que para razonar y
aprender satisfactoriamente los adolescentes necesitan
mantener y recuperar información, por ello los sistemas
de memoria a corto plazo, de trabajo y largo plazo están
involucradas en este proceso (Santrock, 2007).
La memoria a corto plazo es aquella información que se
mantiene por breves momentos en la mente antes que
decaiga o sea reemplazada por nueva información
entrante (Rice, 2000). Si bien el incremento de este
sistema continúa a ritmo lento desde la infancia hacia la
adolescencia, en tareas que ponen a prueba este
sistema de memoria, los adolescentes suelen responder
mejor que los niños, dado que estos últimos requieren ir
paso a paso para resolver problemas como por ejemplo
las analogías (Santrock, 2007). Podemos ver entonces
como la memoria de corto plazo guarda relación con los
modos de operar mentalmente y también con la atención
y la discriminación de estímulos, en este caso, en
espacios de aprendizajes escolares.
Estudios en neuro imagen han demostrado de modo
consistente que la memoria de trabajo y atención
selectiva activan redes en áreas cerebrales (Steenari,
Vuontela, Paavonen, Carlson, Fjällberg y Aronen, 2003)
por ello no es posible aislar estos sistemas. Esta
memoria funciona como un banco de trabajo desde el
que se manipula y reúne información en la toma de
decisiones, resolución de problemas y comprensión del
lenguaje escrito y oral (Baddeley, 2000 en Santrock,
2007). Permite la selección de respuesta, la preparación
y mantenimiento de los planes hasta el momento óptimo
para su uso (Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney
2004).
Ahora bien, la memoria de trabajo podría verse
perjudicada por los patrones de sueño, desajustes que

9. ocurren justamente en la adolescencia. Adolescentes
con insuficientes horas de sueño (menos de 8 horas)
presentan peores desempeños en tareas que ponen en
reto su memoria de trabajo en comparación con
adolescentes cuyo promedio de sueño es entre 8 y 9
horas (Johnston, Gradisar, Dohnt, Billows y Mccappin,
2010). Esto llevaría a replantear si empezar clases tan
temprano en la adolescencia resulta lo más beneficioso
para los aprendizajes escolares, considerando que
justamente en esta etapa se presentan cambios en las
rutinas de sueño.
En el aprendizaje de adolescentes la memoria de trabajo
juega un rol primordial no solo en el procesamiento de
información, sino también en la realización de las
actividades ¿Cómo relacionarlo a las actividades de
aprendizaje? Un criterio a tomar en cuenta es la
selección de estrategias para conservar y recuperar las
entradas de información (Shaffer y Kipp, 2007). Aunque
la memoria de trabajo continúa mejorando hacia la
adultez, los años adolescentes se presentan como un
periodo importante de desarrollo para su mejora
(Santrock, 2007). Resultados en investigaciones indican
que los procesos cerebrales que soportan procesos
básicos de la memoria trabajo se establecen hacia la
infancia y continúan especializandose hacia la
adolescencia y edad adulta (Geier, Garver, Terwilliger y
Luna, 2008).
En cuanto a la memoria de largo plazo, esta es
relativamente permanente y contiene una gran cantidad
de información por un largo periodo de tiempo (Santrock,
2007). Los cambios más significativos durante la
adolescencia ocurren en la habilidad para cambiar
información del almacenamiento de corto plazo al
almacenamiento de largo plazo y es ahí donde los
adolescentes presentan una capacidad superior al
recordar con mayor precisión sucesos socio-históricos
ocurridos cuando tenían entre 15 y 25 años (Rice, 2000).
Un ejemplo claro es como los adolescentes que vivieron
la etapa de crisis económica de los 80ʼo el conflicto
armado en la década del noventa, asocian sucesos
acontecidos en el país con eventos personales y
familiares de esa época.
En los aprendizajes escolares, se recomienda que una
forma de mejorar la capacidad de memoria a largo plazo
es presentar la información organizada con un orden
lógico o en categorías (Santrock, 2007; Rice, 2000), de
este modo será mucho más factible de ser recordada.
También podría estar asociada a lo relevante de la
información y al modo como se presenta. Por ejemplo,
los adolescentes suelen recordar listas y letras de
canciones, nombres de deportistas favoritos, información
que les es mucho más fácil de ser codificada.
Tampoco debemos pasar por alto las experiencias
previas de los adolescentes cuyos esquemas pueden
influir en el almacenamiento y recuerdo de la
información. Por ejemplo, si ellos tuvieran como marco la
realización de una competencia deportiva mundial, les
sería más natural almacenar información relacionada a
este hecho –países o estados participantes, ubicación
geográfica, colores de banderas, idiomas, etcétera. Si
tuviéramos en cuenta qué esquemas –experiencias-tienen
los adolescentes respecto a un tema de trabajo
determinado, la organización y categorización podrían
tener mejores resultados en el proceso de aprendizaje.
Incluso si la información tuviera relación consigo mismo
o fuera relevante para ellos (Klein, German, Cosmides y
Gabriel, 2004).
Esto no significa que debamos apelar a un “facilismo” y
quedarnos en una zona de confort donde apelemos a
“aquello que ya sabe el adolescente”. Pezdek,
Whetstone, Reynolds, Askari y Dougherty (1989)
encontraron que los elementos incidentales se
recuerdan y reconocen mejor que los elementos
intencionales de aprendizaje –vale decir aquello que el
estudiante no espera o se presenta como novedoso en
el contexto de aprendizaje- y sugieren que el contexto –
en este caso los elementos que surgen de modo
inesperado- puede afectar la cantidad de los detalles
físicos que logren recordar. Las clases de ciencias
podrían tomar en cuenta estos resultados. Bajo esta
misma línea, el paso de la memoria de corto plazo a
largo plazo podría mejorar si la información se procesa
no solo de manera significativa y profunda, 13 sino que
además se genera un proceso de elaboración por parte
del aprendiz, en este caso del adolescente escolar
(Anderson, 2005).
Un serio cuestionamiento en estos días surge en
relación a, si los dispositivos tecnológicos –a los cuales
los adolescentes se encuentran mayormente propensos-como
agendas electrónicas, teléfonos celulares con
contactos organizados que no exigen memorizar sus
teléfonos, grabadoras o filmadoras, entre otros,
constituyen un factor favorable o desfavorable en el
empleo de estrategias y recursos personales para
activar procesos de codificación, almacenamiento y
evocación de información. En términos de datos o
información se podría decir que uno podría sustituir esos
procesos de almacenamiento en información más
relevante, sin embargo la pregunta es, si justamente
realizar esas acciones –aparentemente elementales- en
realidad favorece los sistemas de memoria.
Una preocupación constante está relacionada a la
comprensión de textos, no como meta final de la
educación, sino como medio que facilita el aprendizaje
de diversas temáticas. Desde la memoria, se pueden
emplear una serie de fases recomendadas (Anderson,
2005) para el estudio de libros de texto que ayudarían a
recordar la información que encuentran en la lectura:
Antes de la lectura:
- Determinar los tópicos centrales que serán discutidos
así como secciones y unidades,
- Plantear preguntas sobre cada sección,
Durante la lectura
- Leer cada sección del libro cuidadosamente, tratando
de resolver las preguntas planteadas en la fase anterior,
- Reflexionar –pensar sobre el texto que se está
leyendo- y tratar de comprenderlo aplicando ejemplos y
relacionándolo con los propios conocimientos,

10. - Antes de finalizar la sección, tratar de recordar la
información contenida en ella,
Finalizada la lectura
- Revisar la información, recordando los puntos
principales.
Estas fases exigen un proceso mucho más dedicado en
el estudio, que va más allá de un simple repaso de
información.
 El pensamiento científico durante la adolescencia
La mayoría de teorías sobre el desarrollo humano nos
reflejan una visión bastante común del ser humano. Por
lo general se nos retratan como naturalmente curiosos,
exploradores del mundo, deseosos por averiguar y
conocer. Una de las imágenes más extendidas es la de
los niños como pequeños investigadores (Kuhn, 1989)
que en su exploración del mundo logran adquirir los
necesarios conocimientos y habilidades y transformar su
estructura de pensamiento. De hecho Piaget proponía
que dicha exploración, individual y única del mundo es la
que conduce nuestro desarrollo (Piaget e Inhelder,
1969).
La imagen del niño como pequeño explorador contrasta
claramente con la del adolescente poco motivado por
descubrir y aprender. Una posible explicación se
encuentra en la educación formal recibida, la cual
muchas veces desalienta la curiosidad natural del ser
humano sustituyéndola por respuestas pre-establecidas.
Los que aprendieron en la escuela con métodos
repetitivos, centrados en el profesor entienden
claramente que la curiosidad no suele ser, en dicha
aproximación, una variable que se tome en cuenta.
Sin duda, desde la escuela cuando pensamos en
investigación o competencias científicas lo primero que
se nos ocurre es pensar en el área de ciencias, aún
estamos lejos de aprovechar el potencial del
pensamiento científico como algo transversal.
En términos cognitivos, el pensamiento científico suele
definirse como la coordinación entre teoría y evidencia.
O dicho de un modo más preciso, es el proceso por el
cual 14 coordinamos y ajustamos nuestras teorías con la
evidencia que vamos obteniendo (Kuhn, 1989). Desde
esta perspectiva, el desarrollo del pensamiento científico
ocurre entre los años de la infancia y adolescencia y
puede ser caracterizado como un mayor logro del control
cognitivo sobre la evidencia y la teoría (Kuhn y Pearsall,
2000) pero que incluso no alcanza su máximo nivel sino
es hasta la adultez (Zimmerman, 2007). Nos referimos a
adultos capaces de poner en marcha procesos de
investigación bajo el paradigma más pertinente –y que
paradójicamente solo es posible con instrucción en
posteriores niveles académicos-. Lo que postula esta
visión del pensamiento científico es la compleja
habilidad, iniciada desde la infancia, de poder identificar
las propias teorías acerca de la realidad como
separables de la realidad misma. Ello implica también
esa funcionalidad del pensamiento hipotético deductivo
que se especializa con la experiencia.
En sus investigaciones, Carretero (1987) encontró que a
partir de los 12 años es posible observar la
comprobación de hipótesis en problemas del área de
ciencias (física) más no la eliminación de hipótesis falsas
o alternativas (posiblemente porque desde lo lógico al
momento de ser comprobadas todas llevaron a la
formulación de conclusiones válidas). Ello llevaría a
pensar que es necesario un ajuste entre la metodología
y las formas de pensar de los escolares adolescentes,
de tal manera que, sus inferencias estén sostenidas en
contraste entre la evidencia y teoría, y no solo en la
estructura lógica de la hipótesis. De hecho la psicología
cognitiva viene acumulando evidencia consistente
respecto a cómo los seres humanos no razonan
deductivamente de acuerdo a las leyes de la lógica, aun
cuando sean entrenados en lógica formal (ver Anderson
2005 y Best, 2004) y del mismo modo, no solemos
razonar deductivamente empleando las leyes de la
probabilidad sino empleando una serie de heurísticos
(Tversky y Kahneman, 1974).
En la misma línea uno de los hallazgos más consistentes
es la enorme importancia del contexto al momento de
razonar. Así al ser enfrentados a la misma tarea tanto
adolescentes como adultos se desempeñan mucho
mejor de tener un contexto específico del cual extraer
información que de operar con números o letras. Tal es
el caso de la clásica tarea de selección Peter Wason (en
Martín 2001) en la que los participantes son enfrentados
a seleccionar de entre cuatro tarjetas aquellas que
deben de voltear para dar cuenta de que se cumple la
regla indicada. En la primera versión la regla es
formulada de la siguiente manera: “Si una tarjeta tiene
una vocal en una cara, entonces tiene un número par en
la otra cara” y los participantes se enfrentan a 4 tarjetas
que contienen anotada una de las siguientes letras o
números: E, K 4, 7. En la segunda versión la regla es
formulada de la siguiente manera: “Si estás tomando
alcohol, debes tener más de 18 años” y los participantes
se enfrentan a tarjetas que contienen imágenes de: Una
cerveza, una coca-cola, un hombre viejo y un hombre
joven. La tarea ayuda a demostrar el sesgo confirmatorio
en el pensamiento humano y la tendencia a interpretar
con bi-condicional una regla que es de naturaleza
condicional, pero además el desempeño de los
participantes es consistentemente mejor en la segunda
versión de la tarea, ello debido a que el contexto o
contenido semántico permite inferir mejor, develándose
así que los seres humanos requerimos un contexto rico
en sentidos para razonar.
Resulta fundamental transferir estos hallazgos a nuestra
secundaria. Si bien el pensamiento científico requiere de
un adecuado uso de la inferencia, y de la atención a las
leyes tanto lógicas como de probabilidad, conviene
trabajarlo de modo que resulte más cercano a la manera
como efectivamente razonamos fuera de la escuela: es
decir en un contexto que le da riqueza y sentido a las
tareas científicas.

11. Ahora bien, el pensamiento científico no se agota en la
deducción o adecuado uso de la probabilidad. Los
adolescentes escolares deben reconocer lo importante
de los registros en el descubrimiento científico
(Zimmerman, 2007), vemos como una serie de procesos
nombrados anteriormente (memoria, atención) se
requieren en este tipo de actividad. Específicamente, el
razonamiento científico constituye la habilidad para
analizar y resolver 15. problemas (Linn, 1991). Kuhn y
sus colaboradores (Sodian y Bullock, 2008) identificaron
tres componentes claves de esta forma de razonar:
a) la capacidad de razonar sobre múltiples variables
para llegar a un resultado,
b) el desarrollo de una comprensión constructivista de la
naturaleza del conocimiento científico, y
c) la capacidad de participar en la argumentación
científica especializada.
Los estudios empíricos realizados por estos autores
mostraron que estos componentes no están bien
desarrollados en la adolescencia temprana, sino que su
desarrollo continúa incluso en un momento tardío de la
adultez.
Esta forma de razonamiento consiste en la
manipulación, combinación o elaboración de
información. Cuando las personas razonan van más allá
de la información dada para averiguar por qué es o
podría ser cierta una realidad, o cómo proceder o
atender una determinada situación. Esto podría indicar
que cuando las personas razonan es porque, aparte de
poseer la capacidad, se les provee la oportunidad y las
herramientas para hacerlo, se les plantea la situación
(Byrnes, 2003). En la adolescencia esto es posible por el
aumento de la eficiencia en el procesamiento y memoria
de trabajo (Keating, 2004). La velocidad de
procesamiento proporciona una base para el control
cognitivo (Luna et al., 2004); sin embargo la velocidad de
la información no supone que los adolescentes sean
más “rápidos” en procesos automatizados como el
escribir u operaciones matemáticas básicas y
concentren mayor esfuerzo en procesos más complejos.
Si a un grupo de alumnos se le plantea una situación
con la que no haya tenido experiencia previamente,
posiblemente podrá llegar a una solución pero
empleando rutas diferentes. Tampoco se trata de
emplear el método por el método, sino desarrollar una
serie de habilidades como la formulación de hipótesis,
observación, recolección de información, comprobación,
contrastación y comunicación de resultados que le
habiliten una estructura de “cómo” conocer el mundo.
Esto nos lleva a cuestionarnos si estamos asumiendo la
real dimensión del pensamiento científico y si desde las
aulas lo estamos promoviendo o solo aplicando recetas
metodológicas para facilitar el desarrollo del curso de
ciencias.
 Argumentar en la adolescencia: es más que dar
opinión
Aprovechar la posibilidad de pensar de modo deductivo
a partir de situaciones reales o simuladas brinda la
oportunidad a los adolescentes de llevar a cabo las
operaciones propias de la argumentación y ejercitarse
en las estrategias implicadas (Camps y Dolz, 1995).
Las habilidades de argumentación son habilidades
intelectuales fundamentales (Kuhn, 2009), fortalecidas
por los retos que el docente le propone al estudiante
adolescente (Kuhn, 2005). No puede ser entendida solo
como el acto de manifestar un punto de vista, sino que
debe estar basado en una serie de afirmaciones
ordenadas. Es por ello que se encuentra claramente
vinculada al pensamiento científico. En escuelas donde
se pone en práctica la actividad de argumentación los
estudiantes tienen claro que el propósito principal es
ayudarlos a adquirir y retener información sobre las
cuales ellos podrían ser evaluados (Kuhn, 2005).
La argumentación no es una forma tradicional de retener
información, sino de manipularla para sentar las bases
de una postura personal pero sostenida en evidencias.
La argumentación puede ser muy bien aprovechada en
la etapa de la adolescencia, cuando los estudiantes son
capaces de razonar de modo abstracto, o incluso podría
ser el medio más indicado para ayudarlos a lograrlo. Si
los estudiantes empiezan a examinar argumentos
científicos como oposición entre dos puntos de vista
opuestos se encontrarán en el punto de partida de la
ciencia como argumento (Kuhn, 2009), es decir,
encontrarán formas de “dar a conocer” el conocimiento.
En esta etapa de desarrollo, la argumentación podría ser
la mejor evidencia que procesos internos de
pensamiento –razonamiento- están presentes en el
aprendizaje escolar (Moshman, 2011). No es el empleo
de términos –memorizados muchas veces- sino la forma
–más cercana al modo científico- como comunica
(Jiménez, 1998) no solo desde la enseñanza de las
ciencias, dado que el pensamiento científico no debe
limitarse a ciertas disciplinas.
 Pensar sobre el pensamiento: la metacognición en
adolescencia
Ahora bien, dicha coordinación de teorías con evidencia
y las nacientes competencias respecto a la
argumentación suponen –y requieren- a la vez una serie
de cambios en la manera de concebir el conocimiento
mismo durante la adolescencia – es decir una
aproximación epistemológica distinta- y respecto al
proceso de conocer, lo cual a su vez va asociado a
maneras distintas de entender el pensamiento. El gran
potencial que emerge en la adolescencia es justamente
el poder hacer del pensamiento un objeto de
pensamiento, es decir, el pensar sobre aquello que se
está pensando o dicho de otro modo la emergencia de
habilidades metacognitivas.
La metacognición es entendida como el conocimiento
sobre las propias habilidades de procesamiento de
información, de la naturaleza de las tareas cognitivas, y
sobre las estrategias para hacer frente a estas tareas, e
incluye habilidades directivas relacionadas con la

12. supervisión y la autorregulación de sus propias
actividades cognitivas (Schneider, 2008). Investigadores
de distintos enfoques se han referido a la habilidad de
los adolescentes para reflexionar sobre la fuente de sus
conocimientos y sobre lo que ellos y otros creen
(Moshman, 1998).
Según Flavell (1992, en Escorcia, 2010), la
metacognición consiste, en un conjunto de
conocimientos o de procesos intelectuales que toman la
cognición como objeto o que regulan un aspecto
determinado del funcionamiento cognitivo. Es decir, se
trata de la capacidad para reflexionar sobre la propia
cognición, la misma que permite controlar de manera
consciente los procesos intelectuales. De esta forma, los
conocimientos metacognitivos son el producto de
observaciones sucesivas de sí mismo y del mundo
exterior, y el resultante es estable y podría no
corresponder con la realidad (Brown, 1987, en Escorcia,
2010).
A partir del mismo desarrollo de la cognición que se da
durante la etapa de la adolescencia es que los
adolescentes no pensarán únicamente en el presente,
sino también que serán capaces de hacerlo acerca del
futuro (posibilidades), y sobre su propio pensamiento
(Muuss, 1996). Esto les permitirá contar con una mayor
capacidad de reflexión y control sobre lo que piensan y
hacen. Para lograr esta mirada sobre el propio
desempeño, se requiere, aparte de un pensamiento
abstracto, una práctica constante. El adolescente se
encontrará, entonces, capacitado para realizar esta
reflexión, la misma que le permitirá dirigirse o
desplazarse, como se mencionó anteriormente, hacia el
ámbito de lo posible y abstracto (Inhelder y Piaget,
1955).
La metacognición responde de este modo al enfoque de
desarrollo progresivo de las operaciones mentales y que
hemos relacionado al aprendizaje escolar adolescente.
Teniendo en cuenta que a lo largo de los años la
metacognición se vuelve más explícita, poderosa y
efectiva en cuanto a la toma de conciencia de lo que
aprendemos, en la educación secundaria se pueden
mejorar la conciencia metacognitiva –lo que uno cree
saber y el cómo lo sabe- y el control metaestratégico –
aplicación de estrategias que procesan nueva
información- como meta niveles involucrados en la
construcción de conocimiento (Kuhn, 2000).
Tanto la argumentación y metacognición como procesos
constituyen evidencias sobre lo que se sabe, como se
sabe y como se argumenta eso que se sabe. Esto
reafirma la postura que todo aprendizaje es consciente,
donde está presente la concepción del aprendiz respecto
a lo que es el conocimiento y el aprender, vale decir que
entiende por el conocimiento y como genera
conocimiento (Kuhn, 1999) lo que determina su
disposición para involucrarse en actividades vinculadas
al aprendizaje. Este nivel superior de metacognición
debiera obligar a los docentes de educación secundaria
indagar cómo conciben el aprendizaje los adolescentes
escolares. 17 i bien en el proceso de conocer, la
información con la que cuenta el alumno sirve como
punto de partida para recibir la nueva información; y
junto al tiempo y frecuencia de exposición –valor de la
experiencia- a una información determinada podría influir
positivamente en el aprendizaje de la misma (Byrnes,
2003) no se puede descartar el rol activo del estudiante.
Esto es sin duda el principal rasgo de los aprendizajes
significativos, no solo que se vincule a estructuras del
estudiante y relevantes, sino además que asume una
postura de generador de su propio conocimiento, darse
cuenta que pasa de un estado de menos conocimiento a
otro de más conocimiento (Carretero, 2012).
De acuerdo al modelo de comprensión epistemológica
propuesto por Kuhn (2005) hacia la adolescencia ocurre
un cambio radical está a punto de emerger, donde el
conocimiento no consiste en hechos, sino en opiniones
elegidas libremente por sus dueños, que son
consideradas posesiones personales no susceptibles a
ser cuestionadas y en el que cada quien puede tener la
razón. Visto de este modo, se da mayor relevancia al
que conoce más que a lo conocido. Esta relatividad del
conocimiento nos llevaría a comprender el estado del
pensamiento formal del adolescente, que es capaz de
tomar en cuenta distintas posibilidades, pero aún ve
difícil determinar cuál efectivamente es la que tiene
validez, algo que más bien caracterizará al pensamiento
adulto.
 A manera de síntesis: como construye
conocimiento el adolescente escolar
En el trabajo en el que plantean una dura crítica a la
cultura escolar Brown, Collins y Duguid (1989) parten de
la cognición situada, es decir, del concebir al
pensamiento como construido en un contexto
determinado. Desde esta premisa, si la cognición es
situada –si necesitamos de objetos de pensamiento para
poder pensar y estos son de naturaleza cultural- el
aprendizaje también es situado en el contexto donde
este se produce y se usa. Brown et al. (1989) sostienen
que al no hacerse explícita la influencia de la cultura
escolar en lo que se aprende, es decir, al invisibilizarse
el hecho de que la escuela es una institución de
naturaleza cultural e histórica con una manera específica
de entender el conocimiento y la manera de generarlo, la
escuela se legitima y perpetúa a sí misma como la
manera de ser. Los autores van a plantear que el
conocimiento y el acto de conocer no guardan relación
con la manera como los seres humanos piensan fuera
de la escuela.
En la misma línea Lave (1988) comparó la manera como
razona, actúa, resuelve y produce gente del común (lo
que en inglés denomina “just plain folks”), estudiantes
escolares y profesionales. Lo que plantea es que hay
mucho más semejanzas entre la gente del común y los
profesionales que entre estos y los estudiantes. Así la
gente del común razona con historias causales en tanto

13. los profesionales con modelos causales, mientras que
los estudiantes lo hacen con leyes. La gente del común
actúa con situaciones al igual que los profesionales que
actúan son situaciones conceptuales, en tanto los
estudiantes actúan con símbolos. La gente del común
resuelve problemas y dilemas difusos que emergen en
su cotidianeidad que son poco definidos al igual que los
problemas que resuelven los profesionales, en tanto que
los estudiantes resuelven problemas bien definidos. La
gente del común produce significados negociados un
una comprensión construida socialmente al igual que los
profesionales, en tanto los estudiantes producen
significados fijos y conceptos inmutables. Ello conduce
pues a Lave a concluir que la cultura escolar al dejar el
contexto fuera del conocimiento y del acto de conocer
vuelve las tareas en la escuela ajenas a la manera de
pensar en la realidad y como profesionales. Dicha
conclusión coincide pues con lo que Brown et al. (1989)
sostienen respecto al conocimiento en la escuela, este –
sostienen- es concebido como una sustancia integral y
autosuficiente, independiente de la situación en que es
aprendido y es usado e independiente de su contexto;
conformado por conceptos bien definidos. Conocer en la
escuela entonces equivale a adquirir o recibir; se
aprende mediante ejemplos y ejercicios prototípicos, no
se aprenden propiamente los contenidos sino solo
acerca de ellos en tanto hay una separación entre el
saber y el hacer, el uso real del conocimiento está pues
desconectado de la disciplina, las actividades empleadas
para aprender no son auténticas y por ende lo que se
termina aprendiendo es básicamente cultura escolar.
Dicha cultura escolar se encuentra caracterizada por su
carácter formalizante, descontextualizado, inauténtico
respecto al uso del conocimiento y con estándares de
éxito que no corresponden con nada auténtico en la
realidad.
Como hemos visto a lo largo de esta revisión de la
literatura, la adolescencia supone un enorme potencial,
potencial que parte justamente de una nueva posibilidad
de razonar, que tiene que ver con concebir el
pensamiento como un objeto de pensamiento, lo cual
impacta la visión del conocimiento y de la manera de
conocer. Formados en una escuela como la que
describen Collins et al. (1989) y Lave (1988), los
adolescentes difícilmente activarán sus habilidades de
pensamiento.
Los adolescentes requieren de un entorno que les
permita hacer uso del potencial que emerge en esta
etapa. Requieren poder utilizar su creciente memoria de
trabajo pero también poder aprender a dominar la
capacidad de dirigir su atención, requieren pensar
hipotéticamente pero con un contexto que los ayude a
razonar e inferir, requieren poder observar distintos
puntos de vista y elaborar argumentos respecto a ellos y
al mismo tiempo ir aprendiendo y volviéndose más
eficientes en distinguir sus propias teorías de la
evidencia que van encontrando. Necesitan pues
oportunidades para pensar, no para repetir, no para
copiar, no para dar cuenta de lo que otro les dice.
Esto difícilmente se consigue en un entorno que no pone
en el centro a la educación democrática. Los modelos
autoritarios de enseñanza en los que el docente detenta
la palabra difícilmente promoverán el desarrollo del
pensamiento y las habilidades de argumentación (Apple
y Beane, 1995). Este clima que está a la base de las
interacciones no es poca cosa. El adolescente requiere
ensayar sus formas de pensamiento equivocándose,
aprendiendo del error continua y permanentemente.
Requiere ensayar el pensar de manera contraria a lo que
el otro piensa, solo así podrá convertirse en el adulto
crítico que necesitamos en nuestro país. Al mismo
tiempo requiere acercarse a tareas que tengan un
contexto identificado y que sean asociables a una
práctica profesional determinada, de modo que pueda
accederse al uso a dar a dichas actividades. Ello suele
tener mucho éxito con métodos que privilegian el trabajo
con problemas y/o proyectos, lo cual ha demostrado
además ser sumamente exitoso para el desarrollo de
contenidos conceptuales (ver Pease y Kuhn, 2011 para
una evaluación de los beneficios del aprendizaje basado
en problemas).
Finalmente conviene reiterar que este rico potencial que
emerge en la adolescencia puede encenderse como una
llama o puede apagarse. Nada está garantizado
respecto al pensamiento adolescente. Aprender a
pensar y a pensar sobre el pensar no es un logro
automático, no es algo que el adolescente hará por su
cuenta. Todo depende de lo que los acompáñenos a
hacer, a construir y a ser.