El documento discute la relación histórica entre las familias y la escuela. Explica que la obligatoriedad escolar en el siglo XIX delegó la educación de las familias al Estado, reduciendo el rol de los padres. También analiza las expectativas actuales de las escuelas sobre la participación de las familias y los desacuerdos sobre sus responsabilidades respectivas. Finalmente, resume que la relación entre familias y escuela ha cambiado a lo largo del tiempo y no ha sido estática.

1. PROGRAMA
EXPLORA
LAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO
DE CAPACITACIÓN
MULTIMEDIAL
PEDAGOGÍA
LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA
Introducción | Una reunión con padres y docentes acaecida hace algunos años | Familias y escuela: historia de
una relación | Recorrido histórico | Familias y la demanda por educación | Otras maneras de participar | Sobre los
significados de "familia" | La familia como representación | Palabras finales: la relación familias y escuela en
nuestra cotidianidad y hacia adelante
Autores: Dra. Laura Santillán (UBA), con la colaboración de la Dra. María Rosa Neufeld (UBA) y la Lic. Laura Cerletti (UBA) | Coordinación
Autoral: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

2. 2 EXPLORA PEDAGOGÍA
INTRODUCCIÓN
L as familias en la escuela, la escuela en
las casas… Siempre "en contacto",
"colaborando", con acuerdos y desacuer-
desinteresándose, desrresponsabilizándose
de lo que ocurría entre sus hijos y el conoci-
miento. En simultáneo, para algunos esta
por demás muy frecuentes. Para ello,
intentaremos reflexionar acerca de situa-
ciones que hemos registrado en nuestra
dos. Una y otra vez, escenas cotidianas y falta de acompañamiento se explica por- calidad de antropólogas sociales preocupa-
repetidas: las maestras o maestros vigilan- que, además, las familias han cambiado das por lo que sucede entre padres y
do a la salida que se produzca el encuentro demasiado, siendo imposible para muchos docentes en estos espacios tan importan-
de los niños pequeños con sus padres. Esos reconocer dónde hay y no hay familia. tes (y cotidianos) de nuestra sociedad,
encuentros sintetizan décadas a lo largo de En estas páginas vamos a tratar de discu- incluyendo con ello también una reflexión
las cuales se fue construyendo la relación tir, de complejizar estos puntos de vista, sobre el Estado.
entre los padres, encargados de la sociali-
El monitor de la educación
zación e introducción inicial a las prácticas
sociales, y los maestros, responsables de la
formación de las generaciones jóvenes para
la vida pública. Esta última tarea, a partir de
complicados procesos, fue haciendo que
educación y escolarización en nuestras
sociedades muchas veces se convirtieran en
sinónimos.
Invitamos a nuestros lectores a pensar en lo
que intentamos decir en este último párrafo:
"educación y escolarización convertidas en
sinónimos". ¿Podrían no serlo? Seguramen-
te, dado que las escuelas, tal como las cono-
cemos −instituciones en las que los niños se
agrupan en "grados" según su edad, y van
avanzando juntos, guiados y evaluados por
sus maestros− no existieron siempre. Fueron
adquiriendo sus características a lo largo de
la historia reciente de los países occidentales,
y desde allí se extendieron a los países que
fueron alcanzados por la expansión de la
industrialización.
Pero en nuestra sociedad, pocas cosas hay
tan presentes como la escuela. Si no tuvié-
ramos reloj, podríamos saber qué hora es
por la presencia o ausencia de los niños ves-
tidos con sus guardapolvos blancos en las
calles; todos nuestros aprendizajes −aun los
que suceden fuera de la escuela− se produ-
cen en "clave escolar": hay calificaciones y
gradaciones, correcciones "en rojo" y gra-
duaciones, en aprendizajes que siglos atrás
hubieran transcurrido entre el hogar y el
banco del artesano y sus aprendices.
Con el tiempo, los maestros (en todos los
niveles) se fueron convirtiendo también en
los especialistas, los que hegemonizan el
acceso al saber. Mientras esto ocurría, pare-
cería que las familias, los padres, fueron Los padres son actores protagónicos en el proceso de formación de sus hijos, también en la escuela.

3. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 3
UNA REUNIÓN CON PADRES Y DOCENTES ACAECIDA HACE ALGUNOS AÑOS
L os enunciados que transcribimos a con-
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires
tinuación corresponden a una reunión
que efectivamente sucedió, pero le quita-
mos precisión al contexto para preservar la
identidad de los participantes:
Hoy hay reunión: mientras los chicos toman el
desayuno, los padres dan vueltas, esperando que
se inicie la tarea. Caminan por el jardín de la escue-
la, se sientan en el muelle, donde la lancha que los
trajo espera pacientemente al mediodía, comien-
zan a cebar mate, algunos cuchichean. Es día de
semana, pasan muy pocas embarcaciones delante
de la escuela, de manera que el rumor dominante
es el de los niños.
Finalmente, la directora, los va convocando y for-
ma tres grupos, cada uno a cargo de una maestra.
Todos trabajan la misma consigna: ¿cuáles son los
problemas de los que quisiera hablar hoy?
Poco a poco, mientras circulan los mates, los
padres se van animando.
Una madre apunta: "Hay falta de educación de
los chicos en la ceremonia de la bandera (los chicos La participación de madres y padres en las actividades y reuniones que organiza la escuela
ni se enteran de que izan la bandera) y a la hora de parece a menudo insuficiente.
la comida".
Dice otro: "Las lanchas de línea van recarga- papás (uno de ellos de modales muy enérgicos) Tanto las familias como las escuelas cons-
das, en cualquier momento puede haber un que llevan la voz cantante. truyen ideas acerca de los deberes y respon-
accidente…". sabilidades que le corresponden a cada una.
Y otro: "No se hace nada para que los chicos Como lo muestra este fragmento de la ¿Cuáles son esos deberes? ¿Qué responsabi-
sepan nadar…". vida escolar, la relación entre las familias y lidades tienen las familias y cuáles la escuela?
Una mamá: "Los talleres no son interesantes para las escuelas se juega en instancias cotidia- Hoy parece imperioso desentrañar algunos
los chicos; que haya talleres de costura, de manua- nas y habituales. No se trata de ningún de estos interrogantes, sobre todo cuando
lidades, para que después nos puedan ayudar a las modo de un encuentro entre "entidades" un sentimiento que se generaliza es el des-
madres en la casa…". abstractas, sino que se corporiza en hom- acuerdo sobre las tareas que le tocan a cada
Y también hay críticas a las maestras de sexto y bres y mujeres concretos: las madres, los cual. Todo esto queda testimoniado por lo
séptimo: que corrijan los cuadernos, que den más padres y tutores de un lado y los maestros y que un conjunto de maestros y profesores
tareas, que recuperen cuando faltan. directivos del otro. Todos están unidos por señaló en un taller de capacitación: prove-
Un papá insiste con temas que rozan lo económi- una tarea en común: la socialización y pre- nientes de los distintos niveles del sistema, al
co: que las golosinas que se venden en la escuela paración de los niños y jóvenes. En realidad, momento de caracterizar a las familias los
son demasiado caras… podemos decir que comparten y a la vez docentes lo hicieron en referencia casi exclu-
Luego, se suceden algunas respuestas de los disputan esta tarea, mirándose mutuamen- siva a "deberes" y "obligaciones", en gene-
maestros: "¿No será la casa la que falla, la que no te, con expectativas y también con algunos ral incumplidos. Algunos dieron mayor preci-
sabe poner límites a los chicos?". recelos. En ocasiones, las relaciones son de sión a este diagnóstico: "se trata de una falta
Por otro lado, los docentes coinciden cuando un cooperación, una institución necesita de la de participación en relación con las activida-
padre dice que hace falta que en las casas los edu- otra y hay acuerdos. En otras oportunida- des que pide la escuela (reuniones, actos,
quen en el respeto a los maestros. des, las relaciones que priman parecen ser citaciones)". Otros apelaron a la falta de
Sin embargo, no todos los papás participan por las de conflictividad. La mayoría de las interés en la educación de los niños y jóve-
igual: al rato de estar tomando nota, la observado- veces, los desencuentros y las diferencias se nes, y describieron esta falta en términos
ra se da cuenta de que hay una mamá joven, vesti- sustentan en el incumplimiento de expecta- absolutos, como si algo estuviera consensua-
da con un jean y un lindo buzo de colores, y dos tivas mutuas (Neufeld, 2000). do de antemano.

4. 4 EXPLORA PEDAGOGÍA
FAMILIAS Y ESCUELA: HISTORIA DE UNA RELACIÓN
El monitor de la educación
Tanto padres como maestros se muestran preocupados por el grado de acompañamiento con el que cuentan los alumnos en el proceso
de escolarización.
U n matutino porteño publicó como
noticia esta percepción generalizada
de los docentes sobre la ausencia y falta de
escuela céntrica de la ciudad de Buenos Aires,
ella pidió lijas viejas para una tarea. De veinti-
siete chicos, sólo respondieron tres: "Como si
cierto. ¿No se supone que las familias deben
saber qué necesita la escuela? Sin embargo,
debemos decir que, lejos de dar por sentada
acompañamiento de los padres en la esco- fuera lo mismo traerla que no traerla. Hay esta correlación entre las familias y la escue-
larización y la educación de los hijos. El titu- cada vez menos acompañamiento. Y tal co- la, una pregunta que cabe hacerse es: ¿el
lar de la nota publicada en agosto de 2005 mo está planteada hoy la escuela, si no te papel asignado a las familias en la escolari-
puntualiza que "los maestros se quejan de acompañan no alcanzás a cumplir con lo que zación ha sido siempre el mismo? O, en tal
la 'mala conducta' de los padres". Según te piden" (Clarín, 5 de agosto de 2005). caso: ¿qué rasgos asumió este papel en el
los docentes, hoy muchos padres no respe- Un interrogante interesante que abre esta momento fundacional del sistema masivo
tan las normas e indicaciones. A estos nota es cuál es el papel de las familias en la de escolarización? Es importante señalar
maestros les preocupa también que los escolarización. Los discursos docentes hoy que la presencia de las familias en la escuela
padres "protesten cuando dan mucha tarea contienen varios reclamos, probablemente no es un hecho "dado", y que lo que se les
o que ni siquiera vayan a buscar el boletín" en sintonía con las condiciones del contexto ha pedido no se ha mantenido invariable en
(diario Clarín, 5 de agosto de 2005). y el trabajo institucional. Entre las activida- el tiempo.
La nota periodística presenta ejemplos acer- des que la escuela pide a la familia sobresa-
ca de cómo "los padres no aportan para len la supervisión de las tareas escolares, el RECORRIDO HISTÓRICO
nada". Muchos hablan de la situación de seguimiento en el rendimiento de las mate-
"abandono" en la que se encuentran hoy los rias, el cumplimiento con los materiales La organización del sistema masivo de esco-
niños y adolescentes. Algunas muestras de necesarios para el estudio, la búsqueda de larización hacia fines del siglo XIX implicó
ese abandono son "No revisar el boletín o el información complementaria, la asistencia a un debate y también una decisión política
cuaderno de comunicaciones", o que los reuniones, citaciones y actos escolares. El no acerca del papel de los padres en la educa-
alumnos no lleven los elementos necesarios. cumplimiento de estas obligaciones es vivi- ción formal. La obligatoriedad escolar, que
Como lo señala una maestra, docente en una do en forma muy preocupante y de descon- la ley 1420 estableció para la instrucción

5. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 5
primaria, se sustenta en la convicción de vas como "dato". Sobre todo como antece- Común, 1884). La presencia casi exclusiva
que la sujeción del niño al orden de la civili- dente para el reconocimiento de la "educa- en las publicaciones especializadas de la
zación moderna debía incluir la delegación bilidad" y "no educabilidad" de las genera- pregunta acerca de qué enseñar y cómo (y
de lo educativo de las familias al Estado ciones jóvenes. La creencia en la fuerza de la la indiferencia casi total sobre qué se hace
(Carli, 2002). Esto se contraponía a las cos- herencia produjo toda una ingeniería para con los padres) hablan de la centralidad que
tumbres que se venían llevando a cabo, por investigar los orígenes de los niños y sus tiene el maestro −y no tanto la familia− en
ejemplo, en las escuelas particulares del familias. Un ejemplo de esto son los "boleti- la constitución de la escolarización masiva a
siglo XVIII, en las cuales los docentes eran nes biográficos" diseñados por el maestro e fines del siglo XIX y buena parte del XX.
controlados por los padres de la elite y el inspector Víctor Mercante hacia fines del Podemos decir que para la familia la
Cabildo (Moreno, 2004). siglo XIX. Este pedagogo propuso que los escuela era una obligación entre otras obli-
En la visión sarmientina la educación maestros recogieran, a través de conversa- gaciones, como el voto para la población
pública no sólo debía interpelar al niño ciones afables y visitas a las casas, una serie masculina. Los padres debían mandar a sus
como ciudadano, sino que a través de la de informaciones como la edad, la raza, hijos a la escuela, y los docentes se encarga-
intervención de la población infantil se pre- enfermedades y conductas familiares, de rían a su debido tiempo de informarles
tendía "socializar" a las generaciones adul- modo que se pudieran explicar y predecir los sobre el desempeño en los estudios. La pre-
tas, sus costumbres y hábitos (Carli, 2002). comportamientos de los niños (Dussel y sencia de la familia en la escuela no era algo
Recordemos que el sistema de escolariza- Caruso, 1999). esperado, de hecho en las primeras décadas
ción centralizado surge en una coyuntura en Una vez integrado el niño en el sistema del siglo las familias no participaban de los
la cual la organización nacional tenía como de enseñanza oficial, hasta bien avanzado actos escolares, recién lo harán mucho más
una de sus misiones generar una pretendida el siglo XX la familia es una referencia adelante, una vez que se produzca, en los
unidad en un escenario envuelto en conflic- importante pero no necesariamente un años cuarenta y cincuenta, la incorporación
tos y diferencias: entre provincianos y porte- "problema" para la enseñanza. La con- de las autoridades de gobierno en las festivi-
ños, gauchos "holgazanes" e inmigrantes fianza en los instrumentos escolares (la dades (Amuchástegui, 2000). Los papeles
que arribaron al país entre 1850 y 1870, que organización del tiempo y espacio escola- que le tocaban a cada cual parecían estar
en su mayoría eran campesinos y analfabetos res, los contenidos, la organización del bien diferenciados; no sería una escena muy
(Neufeld, 1999). currículo y el cuaderno) minimizan la nece- representativa de ese momento que algún
Para Sarmiento era importante neutralizar sidad de que las familias estén presentes docente responsabilizara a la familia porque
al menos dos tipos de crianza que, según el en la práctica educativa formal. Sí hay un un niño −sano y de buena constitución− no
pedagogo sanjuanino, actuaban en extre- pedido puntual: cumplir con la "obligato- lograra los aprendizajes en las letras y los
mo. Se trataba tanto de la educación de la riedad" de la escolaridad y el acompaña- números. Esto no quita que en el proceso de
familia oligárquica como la de la familia miento −sobre todo a través del ejemplo− su consolidación la escuela ponderara un
popular. De ahí que el proyecto de la escue- en la enseñanza de los valores patrióticos y "tipo de familia" sobre otras, a la vez que,
la moderna intente avanzar sobre la vida morales (revista El Monitor de la Educación como veremos, contribuía a modelarla.
doméstica con una fuerte impronta normali-
Programa Histelea. Universidad Nacional de Luján
zadora y que, progresivamente, lo haga a
través del paradigma del positivismo y el
higienismo (Puiggrós, 1990). La familia
importaba por su incidencia en "la heren-
cia", la constitución de los niños "débiles" y
los buenos y malos hábitos. Un artículo
publicado en este período higienista sobre
"los retrasados escolares y falsos retrasa-
dos" explica sin titubeos que "la acción de
los padres sobre los hijos no se detiene en el
punto que nace [...] los estigmas mentales
de los padres se transmiten a los hijos a
pesar de que se les aparte de ellos [...] ¿Qué
decir de los niños moralmente abandona-
dos?" (revista La Obra, 1925).
Rastreando la literatura de la época pode-
mos observar cómo para los pedagogos ali-
neados con el positivismo (entre los que se
encuentran Víctor Mercante, Rodolfo Senet La organización del sistema de enseñanza formal, de cuño sarmientino, pretendió homogeneizar
y Alfredo Ferreira) las familias son significati- y neutralizar las diferencias generadas por los distintos orígenes sociales, nacionales y familiares.

6. 6 EXPLORA PEDAGOGÍA
LOS MODELOS DE FAMILIA EN LA ESCUELA
Biblioteca Nacional de Maestros
control sobre el uso de la lengua, como rable y favorece en él la aparición de enfer-
bien sabemos, fue un emblema del progra- medades mentales" (revista La Obra, 1925).
ma liberal en la imposición de identidades Dentro y fuera de la escuela, muy rápida-
homogéneas. Y la escuela funcionó −de mente se fue imponiendo en nuestro país
distintos modos− como un dispositivo por un modelo de familia que representaba a
excelencia. La prohibición y neutralización las familias de las clases medias urbanas,
de la lengua materna de los hijos de inmi- más bien pertenecientes a las primeras
grantes en el ámbito escolar a fines del generaciones de argentinos, hijos de inmi-
siglo XIX y principios del XX constituye sin grantes que se vanagloriaban de formar el
dudas un importante mecanismo de mode- colectivo que logró cierto ascenso social
lación de los hábitos y costumbres de las (Moreno, 2004). Se trata en definitiva de la
familias extranjeras. Artículos especializa- ponderación de un núcleo familiar com-
dos de la época dedicaron varias de sus puesto por un matrimonio permanente,
páginas a dar recomendaciones y directivas con su prole, viviendo bajo un mismo techo,
para que los docentes actuaran contra el y en donde los papeles sociales (del género
empleo de palabras, formas de trato y salu- y la generación) están bien definidos. En
do que los niños italianos, vascos, gallegos, esta campaña de difusión del modelo ideal
alemanes, rusos trasladaban de sus casas al de familia los textos escolares van a ocupar
aula (revista La Obra, 1925). En la perspec- un lugar muy importante.
tiva positivista, las familias inmigrantes y Vehiculizadores de valores y concepciones
también las criollas eran sinónimos de de la vida social, los libros de lectura que
pobreza e inmoralidad, y la escuela debía acompañan la enseñanza de las primeras
actuar sobre ellas (Carli, 2004). letras −y la culminación de la enseñanza
El interés por la modelación de los hábi- elemental− transmiten entonces no sólo
tos y prácticas familiares se profundiza y ideas sobre la estructura familiar "más ade-
legitima sin dudas con la llegada del higie- cuada", sino sobre el estatus social de la
nismo. Hacia fines del siglo XIX el modelo mujer y el varón (Siede, 1998; Wainerman y
La escolarización moderna intervino no médico entra, de la mano de José María Heredia, 1999). Textos de principios de siglo
sólo como factor de homogeneización de Ramos Mejía, en el lenguaje escolar, y des- como Vida diáfana de José Aubin, Alegre
las infancias y juventudes, sino además de allí se explican comportamientos y alte- Despertar de Emma de Bedogni y Hogar y
como agente de socialización y moraliza- raciones sociales en términos de enferme- Patria de Felisa Latallada, entre otros, impu-
ción de las generaciones adultas. La organi- dades (Puiggrós, 1990). El avance de la sieron imágenes bien definidas sobre la
zación del sistema de enseñanza formal medicina positivista incluye la preocupa- distribución de tareas domésticas y el
implicó, en el marco de la construcción de ción por difundir a través de publicaciones lugar de la autoridad. Hacia los años cua-
una identidad nacional para la "civiliza- y organismos oficiales (como el Cuerpo renta y cincuenta la literatura escolar con-
ción" y el "progreso", la interpelación de Médico Escolar) los peligros de un conjunto tinuaba presentando un modelo familiar
un tipo de infancia y también de un tipo de de enfermedades como el hábito de fumar, armónico en el cual el varón ocupaba el
familia (Carli, 2002). En el proyecto de la sexualidad y el alcoholismo, todos males papel de padre/autoridad y la mujer el de
Sarmiento, si bien la escuela no debía que se atribuyen principalmente a los suje- la comprensión y el cuidado de los hijos
impugnar totalmente la educación domés- tos populares. En el lenguaje escolar, las (Siede, 1998). Y si bien en las décadas sub-
tica, sí debía ser capaz de ejercer una fuer- "enfermedades sociales" adquieren conno- siguientes sólo los períodos entre dictadu-
te influencia sobre ella. La sobreimpresión taciones morales y se utilizan como argu- ras mostraron un modelo de familia
de la autoridad del maestro sobre la autori- mentos explicativos de las anomalías en los menos rígido, el retorno de la democracia
dad familiar va a jugar un papel central en rendimientos escolares, básicamente, como en los años ochenta supuso algunos inten-
esta tarea de modelación de las costumbres dijimos, a partir de la herencia: "El hijo de tos por quebrar el modelo tradicional, sin
adultas, empresa fundamental para la reo- un alcohólico se alcoholiza casi fatalmente, que ello signifique que se haya logrado en
rientación de los modos de vida heterogé- tiene inevitable inclinación al vicio. Pero forma generalizada problematizar la
neos que componían una nación forjada en aun suponiendo cuando no beba, el alco- naturalización que recae sobre la cuestión
el marco de la migración y el mestizaje. El holismo de su padre hace su cerebro vulne- de la familia y el género.

7. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 7
FAMILIAS Y LA DEMANDA POR EDUCACIÓN
L a emergencia de la escuela moderna
implicó una puesta en escena de prác-
ticas y acciones que, como vimos, incidieron
rurales, en muchos casos la iniciativa para
la creación de las escuelas partió de los
padres. En zonas como las islas del Delta
área metropolitana contó con el fuerte pro-
tagonismo de hombres y mujeres, obreros y
trabajadores no calificados que, con el firme
en la familia. Sin embargo, hay una "histo- del Paraná, o parajes rurales de Córdoba deseo de transformar su zona de residencia
ria oficial" de la organización de nuestro sis- (Neufeld, 1991 y 1992; Cragnolino, 1995 y en un lugar "digno" para vivir, se organiza-
tema educativo en la que se asigna un lugar 2000), los padres contrataban maestros, les ron para la obtención de un conjunto de
único al "Estado Educador". Las familias y pagaban, les proporcionaban alojamiento, servicios colectivos, y también para el levan-
los padres quedan relegados a un segundo preocupados por que sus hijos aprendieran tamiento de la escuela. Muchas de las
lugar. Por contrapartida, y esta es una de las lo que correspondía a su edad. Y aquí escuelas primarias de la conurbación
cuestiones que queremos introducir con comenzaban las discrepancias, porque no bonaerense aluden entonces a las iniciativas
nuestro texto, una profundización menos todos pensaban que se tratara sólo de leer que llevaron adelante pobladores de secto-
prejuiciosa mostraría que las familias intervi- y escribir y las operaciones elementales. res populares, sobre todo articulados en
nieron e intervienen activamente en cues- Hay registros muy interesantes que mues- asociaciones y juntas vecinales. Es así que
tiones educativas (que, como señalamos al tran que, ya fueran pequeños productores junto con el tendido de la electricidad, la
principio, no tienen por qué reducirse a la rurales o jornaleros, los padres opinaban: construcción improvisada de calles y vere-
escolarización). que sus hijos debían recibir una "educación das, las acciones en torno a la escuela inclu-
Trabajos de investigación históricos y universal", que les permitiera trascender yeron el levantamiento de aulas y espacios
etnográficos muestran que a fines del siglo los límites del paraje en el que habían naci- de esparcimiento con los recursos que estos
XIX y en la primera mitad del XX las colecti- do; o, todo lo contrario, que se les enseña- obreros, pequeños comerciantes y changa-
vidades de inmigrantes crearon y mantuvie- ra sólo lo básico (para que no quisieran rines tenían a mano, muchas veces a partir
ron sus escuelas, que recién en un momen- migrar, dejando vacantes las explotaciones de su participación en gremios y partidos
to posterior se enmarcaron dentro de la rurales que ellos iniciaran). políticos (Santillán, 2005).
propuesta estatal y recibieron subvencio- Hay trabajos etnográficos que muestran Respecto de la educación media, la voz de
nes. Se trata también de las asociaciones y también cómo la demanda por la educación los padres tampoco estuvo ni está ausente.
sociedades dedicadas a la infancia y funda- ocupó un lugar muy importante en las fami- Si bien la "presencia" e intervención de los
das por grupos de vecinos, en barrios, loca- lias que habitaron entre los años cuarenta y padres en este nivel del sistema educativo
lidades o pueblos entre aproximadamente los sesenta la periferia urbana (Santillán, parece estar desdibujada (al menos con
1890 y 1930 (Carli, 1990). En las zonas 2005). El proceso de suburbanización del relación al nivel de educación básica) hay
datos concretos que aluden a una activa
participación de las familias. Un ejemplo
cercano lo constituyen las demandas y rei-
vindicaciones que concretaron grupos de
padres de adolescentes y jóvenes en torno a
la educación técnica, nivel que sufrió impor-
tantes modificaciones en el marco de la
derogada Ley Federal de Educación.
Como lo dejan reflejado diversas cróni-
cas periodísticas de distintos puntos del
país, los padres de jóvenes y adolescentes
de este nivel del sistema no sólo se
nuclearon para demandar a las autorida-
des mejoras edilicias de los establecimien-
tos educativos de sus hijos (La Mañana de
Neuquén, 2005), sino también para la
asignación de docentes (Río Negro,
2005), el nombramiento de cargos de
supervisión (El Pregón, 2004) y la elabora-
A menudo los padres se involucran intensamente en el desarrollo de espacios de interacción ción de proyectos viables en el área (El
escolar, barrial y comunitaria, como los comedores o las guarderías. Pregón, 2004).

8. 8 EXPLORA PEDAGOGÍA
El monitor de la educación
maestras y maestros en espacios no espera-
dos por la escuela (en los barrios populares
y pueblos, en las veredas que rodean a la
escuela, en las plazas y la calle), sino ade-
más de una serie de iniciativas y discursos
acerca de lo "escolar" y lo "educativo" que
se ligan con la propia historia escolar, con
hechos significativos en el curso de la vida
personal (como la pérdida o muerte de
algún hijo), y con la vinculación cotidiana
que los adultos llevan adelante con diversos
espacios de interacción barrial y organiza-
ción comunitaria (comedores, guarderías,
almacenes comunitarios) (Santillán, 2006).
Desde la escuela muchas veces se lee de-
sinterés, falta de preocupación o no va-
loración de la escolarización, en especial
cuando se trata de niños que vienen de fami-
lias de sectores populares −aunque no exclu-
sivamente−. Sin embargo, esto es descono-
cer que para los sectores populares la escola-
rización implica importantes esfuerzos y
movilización de estrategias. Para muchas
familias que pueblan parajes, villas y asenta-
Para las familias de sectores populares, la escolarización implica esfuerzos y estrategias que mientos populares, el hecho de enviar a los
demuestran un alto nivel de valoración y expectativas puestas en el ámbito escolar. niños a la escuela implica toda una evalua-
ción sobre la educación −aun cuando no se
Esto nos lleva a pensar que podemos tener, ción de escuelas fiscales correspondientes a responda a la demanda tradicional de la
desde la escuela, algunas imágenes distor- la década del 40 y las estadísticas educati- escuela de "mirarles el cuaderno en casa",
sionadas de la actitud familiar. Las familias, vas daban cuenta de las inasistencias de los "ayudarlos con la tarea" (en contextos
los padres, muchas veces obtienen un sono- alumnos. Pero también de las denuncias de donde las jornadas laborales de los padres
ro "ausente" por parte de la escuela. los padres, referidas a las "ausencias reite- pueden ser muy largas y agotadoras, donde
Sin embargo, las familias producen prác- radas de los docentes", el "maltrato a los la propia escolarización y alfabetización de
ticas efectivas, no siempre reconocidas por niños o a las familias del lugar" o la nega- los padres puede haber sido muy dificultosa
las instituciones. Desde formas −a veces tiva a "prestar la escuela para realizar fies- o inexistente)−. De hecho, mientras los niños
pícaras− de vigilancia y control sobre las tas y otros eventos" (Cragnolino, 2000). están en la escuela no pueden dedicarse a
figuras y acciones de los maestros (en los otras tareas productivas, domésticas o de cui-
pueblos, parajes y comunidades rurales, el dado de otros niños −actividades que pue-
seguimiento y conocimiento de sus amista- OTRAS MANERAS DE PARTICIPAR den formar parte de las estrategias de super-
des, peculiaridades y costumbres, el otor- vivencia de diversos grupos domésticos−, con
gamiento de motes, los chismes y críticas), El trabajo de investigación en profundidad lo cual al enviarlos allí ya hay un nivel de valo-
a los juicios −a veces muy severos− acerca permite relevar otro tipo de prácticas más ración considerable puesto en la escuela.
de su accionar (si los chicos trabajaron o intersticiales, menos visibles desde otras Actualmente, las familias formulan expec-
no, lo cual se mide por la tarea que llevan lógicas de investigación, o desde la lógica tativas, acciones y prácticas en el marco de
al hogar o por cuánto usaron el cuaderno, institucional, que dan cuenta, aun en la la segmentación del sistema de escolariza-
si las tareas han sido corregidas, etc.). Los actualidad, de la participación y el involu- ción y del ranking de escuelas que se cons-
padres también juzgan por medio de pará- cramiento en la escolarización por parte de truye. Desde distintos trabajos de investiga-
metros populares (la comparación entre los amplios sectores de la población −específi- ción se viene planteando cómo en las últi-
aprendizajes que ellos mismos han realiza- camente los padres tomados en sentido mas décadas, junto con los procesos de
do y los que alcanzan sus hijos, y las edades amplio: los adultos a cargo de niños en pauperización y fragmentación social, se
a las que esto sucede). Según muestra Elisa edad escolar−. No sólo se trata de las con- han producido diferenciaciones importan-
Cragnolino en su investigación acerca de sultas y seguimientos que los padres reali- tes entre las escuelas, que se juegan a nivel
las escuelas del área rural de Tulumba, zan sobre los rendimientos escolares de los de las representaciones. La instalación en el
Córdoba, las actas e informes de inspec- hijos, muchas veces interceptando a las sentido común de discursos ligados con el

9. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 9
neoliberalismo puso a las escuelas en situa- villa") o puede ser valorada por otros. larización un insumo muy importante para
ción de competencia y a las familias como Registramos conversaciones informales, sus reivindicaciones políticas (Achilli, 2000).
"usuarios" que evalúan la "oferta" que la charlas entre madres, etc., en las que la En la misma línea, tal como lo desarrollan
institución les propone. Las familias poseen calidad de una misma escuela, la conve- otros trabajos, las decisiones en torno a la
diferentes márgenes de elección de la niencia de mandar a sus hijos allí, es obje- escuela entre los integrantes de familias
escuela a la que van a enviar a sus hijos; to de desacuerdos y discusiones. El tras- migrantes relocalizadas en la ciudad de
dentro de estos límites definen los proyec- fondo de estas valoraciones y evitaciones Rosario se concretan en un marco altamen-
tos de escolarización, decisión que es atra- se relaciona con las expectativas deposita- te desfavorable, que incluye niveles acu-
vesada por las relaciones de poder propias das en la escolarización, aún vista por ciantes de empobrecimiento, desplaza-
de la dinámica familiar (Neufeld, 1999). amplios sectores de la población como mientos continuos y búsqueda de mejores
Como sabemos, algunas escuelas asumen posibilidad de ascenso social. oportunidades de trabajo que no invalidan
ciertas características que las constituyen Los registros de investigación de la antro- la relevancia que adquiere la educación for-
como polos de estigma, generándose en póloga argentina Elena Achilli sobre la rela- mal para las familias (Bernardi, 2005).
torno a ellas estrategias de evitación ción entre familias y escuelas en contextos Con todo esto queremos destacar que
(Montesinos y Pallma, 1999). de pobreza urbana e intercultural, nos con- también en los sectores populares −contra-
A la vez, determinadas escuelas no sólo firman cómo la escolarización cobra mucha riamente a un conjunto de opiniones y des-
se evitan, es decir, no se evitan homogénea- relevancia para las familias de sectores plegando diversas estrategias dentro del
mente. Una misma escuela puede ser evi- populares. Esta valorización es muy parti- espectro de sus posibilidades− registramos
tada por algunos padres (por ejemplo, por- cular en las familias tobas que habitan el distintas prácticas activas relacionadas con
que consideran que van "chicos de la Gran Rosario en tanto consideran a la esco- el desarrollo de la escolarización infantil.
SI LA FAMILIA NO ESTÁ, ¿LA ESCUELA NO PUEDE?
Retomando la pregunta sobre el papel de maestro tomó la palabra primero y dijo que lo de los niños. Esta situación se complica,
las familias en la escolarización, observamos que no venía de la casa no podía construirse en como lo señala la investigadora Gabriela
que, en las últimas décadas, es uno de los la escuela [...]. Para él [el maestro de música] Novaro, cuando los sujetos de referencia,
temas que se han instalado fuertemente en "todos los maestros tienen buena voluntad, no además de "pobres", son parte de los gru-
las conversaciones cotidianas en las escuelas pasa por ahí". Además, "la escuela no puede pos que han sido definidos como "otros"
y en los relatos de los docentes. A la hora de hacer nada porque la familia no acompaña, y respecto de las pautas culturales oficiales,
describir las características de los grupos de por la crisis general de la sociedad". como por ejemplo los grupos originarios
alumnos, y aún más específicamente, al [Idem] Entonces siguió diciéndome [la maestra (Novaro, 2005). Frente a esto, las diversida-
relatar los "problemas" de los chicos, las de primero] que "el año pasado, los que ahora des deben ser siempre contextualizadas y
familias suelen estar en el primer plano de están en segundo, eran un grupo bárbaro, pero relacionadas con procesos de construcción
las explicaciones. A continuación, reprodu- porque las familias eran muy buenas, humildes, de identidades que son conflictivos y conti-
cimos algunos fragmentos de registros de pero bien constituidas. Este año es un desastre, nuamente cambiantes (Novaro, 2005).
campo (en Cerletti, 2006) relevados etno- los padres que los llamás y no vienen... Cuando A pesar de estas apreciaciones, según se
gráficamente en escuelas de la ciudad de la familia no está, acá no podemos hacer nada". mencionó en apartados anteriores, en la
Buenos Aires, que dan cuenta de ello: [Idem, con una maestra bibliotecaria] dijo: "la historia del sistema educativo argentino
[De una conversación entre la investigadora y un escuela no socializa, eso lo tienen que aprender no siempre se tomó a las familias como
grupo de maestros] dijeron que justamente el en la casa, pero en la casa no se lo enseña principal responsable de los logros en los
maestro de cuarto grado tenía un grupo terri- nadie". Entonces concluyó diciendo: "la escuela aprendizajes. Como se planteó anterior-
ble, y un poco contándome a mí, otro poco char- no puede hacer lo que la familia no hace". mente, vimos cómo los maestros −más que
lando entre ellos, se pusieron a hablar de ese las familias− tuvieron un lugar central en
grupo. Dos o tres maestras dijeron que era un Las familias aparecen muchas veces como la constitución de la escolaridad. Hoy, sin
"grado terrible". Entonces el maestro empezó a la causa directa de los problemas escolares embargo, hay una idea que resuena fre-
contarme que era un grado muy violento: "son de los niños. Otras, como una causa indi- cuentemente en las escuelas: "sin la fami-
chicos con muchos problemas. Son muy violen- recta: su "mala constitución" no brindaría lia, la escuela no puede". Nos pregunta-
tos... Hay mucha violencia...", lo cual para él es el ambiente propicio para la socialización mos, entonces, ¿qué es lo que no puede la
por la "violencia en las casas". Todas estaban de infantil, condición sin la cual no puede escuela? ¿Sola con respecto a quién? ¿Con
acuerdo en que era un grado muy difícil. [...] El desarrollarse plenamente la escolarización respecto a qué familias?

10. 10 EXPLORA PEDAGOGÍA
SOBRE LOS SIGNIFICADOS DE "FAMILIA"
E s importante preguntarnos entonces
qué se entiende por "familias", a qué
familias se dirigen muchos de los reclamos
familiares, familias mal constituidas. La mamá de
esa nena es madre soltera. Es una chica rica, joven-
cita [...]. Pero igual parece que la tiene muy bien a
[De un taller con docentes] "Las familias en
general son despreocupadas; algunas conflictivas,
desocupadas. Sufren de carencias múltiples".
que provienen de la escuela. Entre estos la nena. Y la mamá de esa otra nena también es
reclamos, es sumamente frecuente que los soltera, y sí... la atiende bastante también" [...] A partir de esto, nos parece importante hacer
docentes caractericen a las familias de sus "ellos, con el hermanito que también viene a la una distinción básica entre dos cuestiones de
alumnos como "ausentes", "mal constitui- escuela, están solos todo el día, la madre los deja diferente orden, que en este tipo de caracteri-
das", que "no están", o que afirmen que acá en la escuela, y vuelve de trabajar como a las zaciones aparecen indiferenciadamente. Por
"no hay hogares", lo cual se presenta recu- once de la noche, no la ven nunca; no hay hogar". un lado, la sociedad argentina ha atravesado
rrentemente como causante de problemas y [De una entrevista con la trabajadora social de procesos de crisis, y se ha consolidado en los
limitaciones para la escuela (Cerletti, 2003). un equipo de Orientación Escolar] "las familias de últimos años un modelo de acumulación que
El tipo de situaciones asociadas a la "mala esta escuela son muy diferentes a las de, por profundiza aún más las desigualdades socia-
constitución familiar" incluye una variedad de ejemplo, la cuatro, o la veintidós [donde concu- les (Grassi, Hintze y Neufeld, 1994). Amplios
características: padres separados, madres sol- rren chicos caracterizados como de "clase sectores de la población viven en situaciones
teras, madres que trabajan durante todo el media"]. Acá son familias pobres, los padres están de extrema pobreza, y muchos otros han vis-
día, niños que cohabitan con adultos que no ausentes; por ejemplo, hay una gran cantidad de to deteriorarse sus condiciones de vida drásti-
son sus padres biológicos, padres que "carto- madres solteras". camente. Las condiciones socioeconómicas
nean", que tienen problemas de alcoholismo, [De una jornada de capacitación docente] "las de la población (que alcanzan a los docentes
y la lista podría continuar. Los siguientes frag- familias de mis alumnos están muy desmembra- mismos) tienen una importante incidencia en
mentos, registrados en diversos escenarios de das, algunas ni existen. Muchos viven con la los modos de vida familiar y en lo que sucede
encuentro con docentes, son ilustrativos de abuela o alguna tía. Un chico tiene al padre por con la escolarización.
representaciones fuertemente ancladas sobre un lado y a la madre por otro. El padre se fue a Diversas situaciones como las largas jorna-
las familias: la cosecha, y la madre se fue a trabajar a una das laborales de los padres, la ausencia de
[Durante una observación de clase con una maes- casa de familia en la capital. Ese chico no tiene algún cónyuge por el traslado hacia mejores
tra] "en este grupo casi todos tienen problemas familia". oportunidades de trabajo, la falta de útiles
Ministerio de Educación y Ciencia de España
Los cambios en las dinámicas familiares, como el caso de los hogares encabezados por una mujer sola, padres separados o madres que traba-
jan jornada completa, nos hablan de los diversos modos de ser "familia" hoy.

11. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 11
El monitor de la educación
escolares, entre muchas otras, se relacionan
con dichos procesos de fragmentación y
desigualdad social. Pero, por otro lado, es
equivocado identificar indistintamente este
tipo de procesos con transformaciones en la
estructura y la organización familiares.
Si bien podemos pensar muchas situacio-
nes que atraviesan a las familias en térmi-
nos de fragmentación y procesos de pro-
funda desigualdad social, plantear que "la
familia" está en crisis es una cuestión muy
distinta. Padres separados, hogares encabe-
zados por una mujer, convivencia de niños
con adultos que no son necesariamente sus
padres biológicos, familias compuestas por
hijos de relaciones anteriores, etc., son
situaciones que nos hablan de diversas for-
mas de ser familia y de situaciones de cam-
bio más que de crisis. El registro de la situa-
ción crítica en la que viven muchas familias
argentinas no nos habilita a pensar que es
"la familia" la que está en crisis.
Entonces, volviendo a la pregunta ante-
rior: ¿qué "familia" sería la que está en cri-
sis? ¿Qué significa que "no hay familias", La familia nuclear occidental, conformada por un padre, una madre y sus hijos, se relaciona
que las familias "no están", que están "mal con representaciones sociales que se incorporan y reproducen desde la infancia.
constituidas"? Estas representaciones sobre
la "mala constitución" de las familias, o sus la restante (Neufeld, 2000; Segalen, 1992). de la población casada legalmente y el
"disfunciones", pueden ser interpretadas Sin embargo, esta familia "es sólo un tamaño de la familia, son hechos que ocu-
desde el modelo en relación con el cual se momento de un desarrollo histórico" rrieron en las últimas [...] décadas de la vida
las considera. Recordemos que las represen- (Neufeld, 2000). Incluso hay autores que de nuestro país". Sin embargo, sin negar la
taciones sociales son una forma de conoci- plantean que este tipo de familia −pensada relevancia de estos cambios, es importante
miento práctico, "no son una mera repro- desde occidente como corolario de la civiliza- indicar que la diversidad en las formas fami-
ducción de una realidad sino que están a su ción y el progreso− puede tener una historia liares no es algo nuevo. Desde una mirada
vez dándole entidad" (Neufeld y Thisted, mucho más antigua, registrándose formas de histórica, Ricardo Cicerchia plantea, en refe-
1999), de ahí su importancia en interrela- organización nuclear en distintas sociedades, rencia a la población de Buenos Aires entre
ción con las prácticas sociales. al tiempo que, en las sociedades occidentales 1776 y 1850, que "hace 200 años, las amis-
contemporáneas, existe una variedad enorme tades ilícitas, los hogares encabezados por
de excepciones a este tipo de organización mujeres, la entrega y recuperación de hijos
LA FAMILIA COMO REPRESENTACIÓN
familiar, y aun bajo una estructura en aparien- de la pobreza, las desobediencias a las órde-
cia semejante se encuentran diversidades cul- nes del pater, la solicitud de cuotas de ali-
La familia, tal como suele ser evocada tradi- turales marcadas (Segalen, 1992). mentos por mujeres 'abandonadas' [...] fue-
cionalmente, remite a representaciones socia- En la Argentina, concretamente, es impor- ron también 'realidades' de una sociedad
les fuertemente ancladas, que la relacionan tante dar cuenta de procesos de cambio sig- urbana en formación" (Cicerchia, 1996).
con la clásica imagen de papá, mamá y sus nificativos −cambios culturales, sociopolíti- Sin embargo, en nuestra sociedad la fami-
hijos solteros, imagen que como vimos ha cos y económicos que inciden en la cuestión lia nuclear occidental tiene un fuerte peso
sido también reforzada −e instalada− desde familia−. Catalina Wainerman y Rosa normativo, y es representada como la forma
la escuela. Para las ciencias sociales, eso se Geldstein (1996) indican que "el aumento "natural" de ser familia. Las ciencias sociales
correspondería con la familia nuclear occi- de la esperanza de vida, la disminución de la −y la antropología particularmente− han
dental: basada en una pareja monógama fecundidad y de la mortalidad, la posterga- hecho importantes aportes para entender
libremente elegida, caracterizada por la corre- ción de la edad para contraer matrimonio, la las variadísimas formas en que los seres
sidencia, por un reducido número de hijos, prolongación de la soltería y el aumento de humanos organizan las relaciones de afini-
por una repartición de roles en el seno de la las uniones consensuales, las separaciones y dad y parentesco. Para la antropóloga
pareja y por una relación débil con la parente- los divorcios juntamente con la disminución Eunice Durham (1998), "familia hace refe-

12. 12 EXPLORA PEDAGOGÍA
La imagen de la familia nuclear occidental no constituye la forma "natural" de ser familia, sino que remite a un modelo cultural determinado.
rencia a un grupo social concreto, que exis- como "mal constituidas", como deficita- po de la salud: reivindicaciones similares
te como tal en la representación de sus rias, y en tanto tales, como incapaces de −implícitas o explícitas− sobre la "buena" o
miembros, el cual es organizado en función brindarles a sus niños las bases para que la "mala" constitución de las familias en
de la reproducción (biológica y social) por puedan desarrollar una escolarización exi- un sentido semejante al que se indicó ante-
medio de la manipulación de los principios tosa. Y a pesar de estas representaciones, riormente. En el campo de la salud,
formales de la alianza, la descendencia y la niños provenientes de hogares de diversas Eduardo Menéndez (1992) señala que
consanguinidad". La particular combinato- características son escolarizados a diario, "hay una larga tradición que propone a la
ria que implica la familia nuclear occidental independientemente de cómo sean sus familia como explicación de patologías
es sólo una dentro de la gran variedad de familias. Una mirada a las historias familia- mentales o alimentarias, culpable de las
formas existentes (y posibles), lo cual mues- res de los mismos docentes −de quienes infecciones, del 'descuido selectivo' o del
tra la construcción cultural que implica, y no se duda que hayan sido "exitosamen- infanticidio pasivo. En estos casos, se cul-
con ello, la imposibilidad de pensarla como te" escolarizados− habla también de una pabiliza a la familia, al tiempo que se la
la forma "natural" de ser familia. Este tipo diversidad y heterogeneidad de situacio- considera como factor autónomo". En el
de familia, entonces, remite más a un nes: padres separados, madres solas (viu- ámbito educativo, las discusiones sobre la
modelo cultural que a grupos concretos, se das, o abandonadas), situaciones que "educabilidad" o "no educabilidad" de los
la suele representar como "un agente acti- actualmente se tienden a establecer como niños provenientes de hogares diferentes
vo, dotado de voluntad, capaz de pensar, límites para que la escuela pueda "hacer al modelo mencionado remiten a un
de sentir y actuar y fundada sobre un con- su parte". "núcleo duro" en las representaciones
junto de presupuestos cognitivos y prescrip- Es importante señalar, a su vez, que estas sobre las familias, a una imagen de familia
ciones normativas concernientes a la mane- representaciones sobre la "normalidad" y que resulta inamovible aun cuando ejem-
ra correcta de vivir las relaciones domésti- la "naturalidad" de la familia nuclear no plos empíricos indiquen lo contrario
cas" (Bourdieu, 1998). son una particularidad de los docentes. Se (Neufeld y Thisted, 2004).
Según se mencionó en los párrafos ante- pueden identificar representaciones fuerte- Hay otros núcleos duros que impiden una
riores, vemos que aquellas formas que se mente ancladas en el ámbito jurídico, en mirada renovada de la relación entre las
desvían del modelo son representadas algunos contextos académicos, en el cam- familias y la escuela. Un concepto amplia-

13. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 13
mente difundido dentro y fuera de las lugar más allá de los sujetos" (Mercado, das, no son tan pasivas frente a la escuela,
escuelas es el de comunidad, o de 1986). Esto no contempla la heterogenei- ni desinteresadas. Como se planteó ante-
comunidad educativa, el cual incluye dad y diversidad de las familias −y de las riormente, sucede muchas veces que las
principalmente −entre otros posibles suje- escuelas−, los diferentes intereses y expec- formas de participación de estas familias en
tos− a las familias de los alumnos. El proble- tativas que pueden entrar en juego, ni tam- lo escolar pueden no ser reconocidas como
ma con esta noción es que implica "una poco la complejidad de las relaciones que tales desde la escuela. También las escuelas
concepción parcelada de la sociedad donde se dan cotidianamente entre sujetos (y no −los docentes, los directivos, las instala-
la llamada 'comunidad' y la escuela se cons- entre agrupaciones homogéneas). ciones mismas− son evaluadas por los
tituyen en entidades homogéneas y separa- Sin embargo, más allá de las apelaciones adultos a cargo de los niños. Se constru-
das entre sí, tan estáticas como ahistóricas. a la "comunidad educativa" −que tienden yen rankings de escuelas, algunas son bus-
[...] Dos mundos a cuyo interior se compar- a reforzar una mirada homogeneizante cadas, otras evitadas. No se trata entonces
ten o deberían compartirse (supuesto implí- hacia los distintos sujetos que entran en de agrupaciones homogéneas: como ya
cito) intereses comunes a cada uno; esos relación con las escuelas−, las familias, inde- se dijo, el plural apunta a la heterogenei-
intereses o fines estarían definidos en un pendientemente de cómo estén constitui- dad existente.
PALABRAS FINALES: LA RELACIÓN FAMILIAS Y ESCUELA EN
NUESTRA COTIDIANIDAD Y HACIA ADELANTE
El monitor de la educación
N o hay que dar demasiadas vueltas al
asunto para advertir cómo en las últi-
mas décadas sucedieron modificaciones sus-
tanciales en el mundo social. Las familias
han cambiado al compás de los procesos de
transformación, sociales, políticos y econó-
micos. Las familias de nuestros alumnos y
nuestras propias familias. No sólo se trata de
cambios en las formas de organización fami-
liar sino en la transmisión entre generacio-
nes y en las relaciones de proximidad.
En la escuela, estas transformaciones se
viven de manera particular. Una vivencia
que parece reiterarse es la sensación de que
algún tipo de orden conocido se alteró.
Las infancias no son las infancias de
antes y los encuentros entre los educado-
res y los adultos no parecen ser sosteni-
dos, ni frecuentes. Escenas inéditas habi- La relación entre las familias y la escuela ha variado en el tiempo. Hoy, la puerta de ingreso
tan muchas veces las aulas y los patios a la escuela constituye, más que el límite entre esos ámbitos, su punto de contacto.
produciendo la sensación de que algunas
herramientas conocidas no tienen la mis- relación entre las familias y la escuela se la. Asimismo, creemos que incidieron los
ma eficacia que antes. vive como problema, posiblemente un cambios que tuvieron lugar sobre todo
En estas páginas nos propusimos com- conjunto de hechos y fenómenos sociales durante la década del 60, vinculados a la
plejizar la mirada sobre las familias y las y de la coyuntura puedan explicarlo, al ruptura de discursos totalizadores sobre la
escuelas. No quisimos minimizar un con- menos en parte. autoridad y los modos de vida, llevados
junto de sensaciones y percepciones que Los procesos de cambio, de ruptura en las adelante por movimientos sociales y expre-
tienen lugar en la vida diaria escolar, y des- protecciones sociales y de fragilidad que siones de protesta. También tuvieron su
de las cuales se lee la realidad. El intento comienzan a gestarse a mediados de la importancia en el escenario escolar los dis-
fue más bien contextualizar y desentrañar década del 70 incidieron muy probable- cursos provenientes de la psicología y el
los supuestos que encierran estas repre- mente en las fricciones que muchas veces constructivismo que vinieron a poner en
sentaciones. Si en las últimas décadas la hoy se plantean entre las familias y la escue- jaque formas tradicionales de entender la

14. 14 EXPLORA PEDAGOGÍA
LA ENSEÑANZA ESCOLAR ACERCA DE LAS FAMILIAS
La escuela de la primera mitad del siglo XX punto de vista de las ciencias sociales, es no están, por diferentes motivos, los pro-
se dedicó a enseñar cómo debía ser una bastante pobre el universo de familias que genitores. ¿Cómo se inicia una familia?
familia según los cánones de normalidad se toma cuando uno analiza las familias de ¿Cómo se distribuye el trabajo dentro y
establecidos por el higienismo. Su propósi- un grado. En muchos casos, además, des- fuera del hogar? ¿Cómo son las relaciones
to básico era de carácter moral: la escuela, pués de analizar las familias de un grado de poder? ¿Cuáles son las fiestas familiares
el hospital público y la asistencia social se se vuelven a sacar conclusiones morales: y qué representan? En esas configuracio-
dedicaban a configurar cierto modelo de "familia es donde hay cariño", "la familia nes uno puede analizar cómo se cumplen
familia que era considerado normal (así es lo más importante para cada uno". estas funciones a través de relatos, cuen-
como cierto modelo de masculinidad y Revisar el enfoque de la enseñanza tos, videos. Hay mucho material fotográfi-
feminidad). Su intención no era dar cuenta implica volver a poner como propósito co y fílmico en televisión o en documenta-
de cómo eran efectivamente las familias de central de las ciencias sociales el dar herra- les que nos permite reconstruir cómo son
entonces. Quizás el éxito de aquella ense- mientas para comprender la realidad estas configuraciones familiares.
ñanza es lo que nos lleva a creer ahora que social y una parte relevante de ella son las En el Segundo Ciclo o en la escuela secun-
las familias de antes eran como las que veía- configuraciones familiares. Necesitamos daria, ya es posible trabajar con variedad
mos en los libros de lectura. Por el contra- ofrecer a los alumnos oportunidades para en tiempo y en la geografía. A medida que
rio, la historia de las familias rioplatenses, conocer cómo son y cómo han sido esas avanzamos en la escolaridad es posible
que se ha empezado a escribir en las últi- configuraciones, cuáles son sus funciones, analizar cómo operan esos grupos familia-
mas décadas, muestra −cada vez más− indi- qué tipo de organizaciones tienen, etc. Lo res en torno a otros temas, como por ejem-
cios de que las configuraciones familiares más difícil de comprender es lo cercano plo: los circuitos productivos, las ciudades,
han sido siempre muy variadas. porque hay implicancias emocionales que los recursos naturales, entre otros. Enton-
A mediados del siglo XX este modelo de impiden que uno tome lo propio como ces, uno puede ver que los grupos familia-
familia tipo empieza a ser cuestionado objeto de conocimiento. Y es lo diferente, res son un modo de configuración de dis-
por distintos movimientos sociales y la lo lejano, lo distinto, aquello que nos per- tintos actores sociales frente a problemas
actitud de algunos docentes es dejar de mite pensar y construir categorías de aná- recortados por esa vía. En ese sentido, los
dar el tema, en tanto las familias de los lisis que hacen visible lo propio. La escuela grupos familiares pueden ser un aspecto de
alumnos no coinciden con la del libro de es una instancia mediadora para que los otros contenidos de enseñanza.
texto ("hay alumnos con los padres sepa- chicos construyan categorías de análisis Aunque suene antipático, conviene des-
rados…"), y esto genera temor y pudor. que les permitan ver a sus propias familias tacar que el docente debe estudiar este
También hay allí cierta continuidad del con otros ojos, un proceso realmente muy tema, que no suele formar parte de su for-
modelo anterior, porque se sigue conside- largo y que excede el espacio escolar. mación básica. A diferencia de otros con-
rando que hay un único modelo de fami- ¿Cómo hacerlo? La idea es "recortar" tenidos, este genera la fantasía de que
lia y se mira a las familias de los chicos contenidos más específicos: seleccionar cualquiera lo puede enseñar por el solo
como anormales y deficitarias, lo cual, grupos familiares distintos, analizar su hecho de pertenecer a un grupo familiar.
además, resulta discriminatorio. composición y funcionamiento, encontrar Para dar una enseñanza moral y genérica
Hay también otra modalidad que tiene recurrencias y diferencias. En general, para sobre la familia no hace falta estudiar
un propósito democratizador pero que el Primer Ciclo conviene trabajar o bien nada (cualquiera puede predicar sobre las
genera nuevos problemas. Es la que diferentes familias del mundo en el pre- bondades de una familia armoniosa…). En
empieza a tener predominancia desde los sente o bien diferentes configuraciones cambio, cuando uno quiere explicar la
años ochenta y que consiste en la enseñan- familiares en un mismo lugar a lo largo del realidad social de grupos familiares tiene
za basada en la familia real de cada alum- tiempo. Ahora tenemos muchos recursos que empezar a estudiar. Y hay mucha pro-
no. El propósito es dar cuenta de los gru- disponibles. Uno puede trabajar con chicos ducción en las ciencias sociales sobre las
pos familiares en la realidad social, pero la desde el Nivel Inicial o los primeros grados configuraciones familiares en el mundo y
metodología que se emplea es abordar, de la primaria con imágenes de familias en Argentina. Además, al estudiar el tema
como objeto de estudio, la familia de cada extensas, con poligenia (un marido con los docentes se apasionan y encuentran
chico. De esta manera, la escuela se intro- muchas esposas) o con poliandria (una nuevas preguntas; cuando llevan todo eso
duce en la intimidad o privacidad de cada mujer con varios maridos). Familias donde al aula, generalmente enseñan de otro
familia y toma como objeto de enseñanza hay otro tipo de vínculos: familias encabe- modo, con un interés real por conocer.
lo que, en realidad, debería quedar sujeto zadas por chicos o familias donde un adul-
a esa intimidad. Por otra parte, desde el to mayor está a cargo de sus nietos cuando Isabelino Siede

15. LAS FAMILIAS EN LA ESCUELA 15
relación entre el maestro y el alumno. Junto hoy coexisten dependerá de que podamos problemas cruzan a ambas instituciones,
con estos cambios, en la mirada que hoy la revertir buena parte de los supuestos que dejarlas de pensar como cuestiones escin-
escuela tiene sobre la familia también pervi- sitúan a la familia −y a la escuela− como didas y ver que de alguna manera están
ven valoraciones e ideas que hegemoniza- hechos naturales, sin historia ni cambios, unidas por los procesos de fragilidad
ron otros tiempos. como fenómenos aislados en los que no social. Es necesario dar cuenta de que hoy
Respecto de la cuestión "familias", resulta intervienen ni el Estado ni las instituciones, y la experiencia de ser "padre" o "madre",
necesario, entonces, y siguiendo a Pierre tampoco los sujetos. Tal como dimos cuen- "docente", "joven" o "niño" está atrave-
Bourdieu (1998), desentrañar en tal caso el ta, la revisión de la noción de familia implica sada por transformaciones muy cruciales,
discurso que la familia tiene sobre la familia, la correrla del registro de lo dado. Ningún sis- de quiebre y fragmentación, pero bajo
idea que portamos de ella como un "espíri- tema de parentesco es el resultado puro y condiciones que no son concluyentes ni
tu". Y esto significa sincerarnos con respecto exclusivo de la reproducción biológica. Las totalizadoras, que presentan aspectos
al discurso que ponemos en juego como razones biológicas no pueden por sí solas ambiguos que son continuamente desafia-
docentes, pero que heredamos como hijos de explicar la existencia de esta institución, y ni dos. De hecho, las iniciativas que surgen
una familia. Se trata de un discurso que inte- la maternidad ni la paternidad se reducen a cotidianamente en diversos escenarios
riorizamos a partir de determinada socializa- papeles biológicos. Tampoco los cambios en concretos de actuación (entre algunas
ción y escala de valores. Por eso una pregunta las configuraciones familiares son externos a familias y docentes, entre familias y orga-
que cruza la reflexión que trajimos aquí es: nosotros mismos, ni el deterioro de las con- nizaciones sociales) impugnan en muchos
¿cómo nos paramos frente a la diversidad? diciones generales de la vida. sentidos esta condición de clausura y diso-
Intentar construir respuestas que logren En definitiva, abordar la relación entre lución que ha emergido de los procesos de
captar las múltiples realidades sociales que las familias y la escuela implica ver qué exclusión de los últimos años.
Esteban Mac Allister/Stock Press
Los procesos de exclusión y fragmentación social de los últimos años, y los modos en los que estos se manifiestan en la escolarización,
obligan a repensar la relación entre las familias y la escuela.

16. 16 EXPLORA PEDAGOGÍA
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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología, Lic. Daniel Filmus Coordinadora del Área de Desarrollo Edición, Lic. Germán Conde
Secretario de Educación, Lic. Juan Carlos Tedesco Profesional Docente, Lic. Silvia Storino Diseño y diagramación,
Coordinadora del Programa de DG María Eugenia Más
Subsecretaria de Equidad y Calidad, Lic. Alejandra Birgin Capacitación Explora, Lic. Viviana Celso Corrección, Lic. Paola Pereira
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente, Coordinación editorial, Documentación,
Lic. Laura Pitman Lic. Rafael Blanco María Celeste Iglesias
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