Libro

Histodidáctica:
Una herramienta pedagógica...
Jorge Luís Mattos Mejía

Primera Impresión:10.000 ejemplares
ISBN: 978-958-44-7898-6
Este libro es producto del resultado de Investigación del Grupo de Investigación Verbaiuris de
la Fundación Universitaria del Área Andina en cooperación con el Grupo de Investigación
Frater Juris de la Universidad Popular del Cesar.
Diseño de Portada: Daimer Ariza
Diagramación e Impresión:
Litografía Julio Gámez
Cl. 17 N° 11-70, Valledupar
Derechos Reservados de Autor: Jorge Luís Mattos Mejía, 2016.
Cel: 3007682611
Editorial: Autores & Editores
Ciudad: Bogotá- Colombia.
Prohibida la reproducción total o parcial sin previa autorización por escrito del autor.
Histodidáctica: Una herramienta pedagógica...
Jorge luis Mattos Mejía

A Dios fuente inagotable de sabiduría,
A mis sobrinos: Luis Fernando, Juan David, Cristian Camilo,
Thaliana y Nathalia,
y aquellas personas dedicadas al arte de ser maestro...

“Todos sabemos que hay cosas que nos enseñaron y que no
podemos enseñar y la paradoja es que tenemos que educar a
otros para un mundo que no vamos a conocer. Algunos hemos
crecido y sido educados en una dictadura y hemos tenido que
preparar a otros para la democracia y las libertades.
Los maestros deben gozar de períodos para reciclar sus
conocimientos y sus modos pedagógicos, de tal modo que
puedan volver a reciclar y ponerse al día en sus conocimientos.
Es obligatorio para todos nosotros”.
Fernando Savater

Agradecimiento
Debo con sinceridad a las siguientes personas: Luis Miguel Mejía, Mercedes
Ramos, Edwin De La Cruz, Miller Molina, Jorge Eliecer Bernard, Rosa Tarifa,
Augusto Rafael Molina Ditta, Gladys Manjarrez, Wilfrido Lozada, José Alfredo
Mejía, Reinaldo Vasquet, Héctor Arroyo Rodríguez, Francisco Turizo, Marina
Viana, Amparo Olmos Nassis, José Agustín Tarifa, Adalgisa Fuentes, Carlos
Antonio Perpiñan, Julio Pallares, Farid González, Arnoldo Pineda Paternina,
Candido Vargas Hernández, Juan Bautista Ochoa Maestre, Jesualdo
Hernández Mieles, Gustavo Cotes, Tatiana Valle García, Carlos Oñate
Gómez, Gelca Gutiérrez Barranco y Gustavo Banderas Galindo.

Contenido
Presentación
I. A partir de la crisis...................................................
II. Repensar la práctica docente.................................
III. Aproximación al concepto, direccionalidad y el
pedazo de tiempo...................................................
IV. El cuento de la didáctica.........................................
V. La causalidad y el estado de alerta........................
VI. Las fuentes un desafió por descubrir......................
VII. La fe de un hecho...................................................
Referencias Bibliográficas
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Presentación
La pregunta que puede encauzar
nuestra exposición -y probablemente la
reflexión del lectores el título de esta obra
“Histodidáctica”, que plantea un cuestiona-
miento: ¿Cómo mejorar la enseñanza de
la historia? A través de su atenta lectura,
encontramos la respuesta a esta y otras
preguntas, lo que nos ayudará a deter-
minar la ruta didáctica más pertinente (...).
El documento está dividido en siete
capítulos: El primero se denomina “a partir
de la crisis”, en el que se elabora un
recorrido general por la historiografía
colombiana, señalando sus alcances,
debilidades, frustraciones, y cómo esas
condiciones en las últimas décadas
generan una crisis, dando origen a la
aparición de nuevas miradas, diversos
enfoques, estamentos diferentes de la
población que se volcarán en el tema y un
debate que está en permanente construc-
ción(...).
El segundo capítulo se titula: “repen-
sar la práctica docente”, en este se valora
al docente como persona inteligente,
creativa y responsable, sujeto en forma-
ción, con estudiantes que se renuevan
asiduamente (...).
El tercer capítulo denominado ““apro-
ximación al concepto, direccionalidad y el
pedazo de tiempo”, desarrolla un debate
entorno al concepto de la Historia, sus
exponentes, enfoques; para luego,
elaborar un análisis estructural de dos
inquietudes. Uno es el problema de la
dirección y el sentido del tiempo históri-
co, que nos plantea cuestiones que
siempre han preocupado a los historiado-
res, a la filosofía y al pensamiento.
Responde a la pregunta de si la historia,
el tiempo histórico, van hacia una meta,
hacia un fín, o por el contrario, como
podría decirlo Sartre, van hacia la nada,
hacia la destrucción. El segundo gran
problema está más cerca del oficio del
historiador: se refiere a la cuestión de las
divisiones que pueden tener el tiempo
histórico, al pedazo de tiempo, podría-
mos decir, que debe seleccionar el
historiador para obtener una mayor
comprensión del acontecer histórico.
El cuarto capítulo, puntualiza sobre
“el cuento de la didáctica”, señalando que
esta constituye un suplemento pedagógi-
co útil, para facilitar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Así mismo, al
impartir la materia, el docente debe
indagarse: ¿Qué es historia, para qué la
enseñamos y cuál es la meta que preten-
demos alcanzar en la formación de
nuestros educandos? Estableciendo
que la historia tiene que dejar de ser el
aburrido relato del pasado; debe presen-
tarse como resultado de una relación
estrecha entre el historiador que se
encuentra en el presente y el pasado a
que refiere. Enseñar historia no implica
comprometer al educando a memorizar
las líneas del tiempo sobre personas,
episodios o instituciones del pasado
nacional o mundial, sino a interpretarlos y
ubicarlos en un tiempo y espacio determi-
nado, por medio de la reflexión, el cues-
tionamiento y el debate sobre los proble-
mas y protagonistas de un curso histórico
averiguado. De igual manera, en las
salidas a campo: “No es la típica salida
escolar, es una experiencia para el
estudiante fuerte, no la olvidan”.
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Se enfatiza en el capítulo quinto: “la
causalidad y el estado de alerta” que
plantea la necesidad de desarrollar en la
historia un proceso de selección que
permita darle un orden coherente y
establecer la causa básica de los aconte-
cimientos y otros tantos tópicos que se
pueden alcanzar desarrollando el estado
de alerta.
El sexto capítulo “las fuentes un
desafío por descubrir”, sobre el educando
como aprendiz- historiador, quien inter-
preta y trata de comprender el tránsito de
los hombres en el tiempo y las huellas del
pasado; investigando la información
contenida en documentos, ruinas,
piezas, archivos, vestigios, ect.; haciendo
que estos elementos salgan de sus
condición estática en las vitrinas de los
museos y escenarios particulares,
adquieran vida y palpitante vigencia.
En el séptimo capítulo “la fe de un
hecho” aborda la literatura testimonio
latinoamericano, rescatando del inagota-
ble mundo de la escritura este tipo docu-
mentos que sirven de ejemplo, para
enfatizar en el adagio: “todo lo que brilla
no es oro”, ratificando el compromiso
personal, de la escuela y de los claustros
universitarios, en formar educandos
críticos, propositivos, analistas de lo que
acontece en su entorno. Que ante la
primera impresión de una realidad el
educando no se atornille a ella; por el
contrario, despierte su capacidad valorati-
va y objetiva de la realidad “real” de los
hechos, que se adquiere a través de la
observación científica de los sucesos.
En síntesis, el texto tiene herramientas
pedagógicas, que nos permitirán ser
mejores estudiantes y maestros en la
enseñanza de la historia. Sin embargo, la
verdad absoluta no está aquí, ni tampoco
es nuestro objetivo plantearla; tampoco
pretendemos darle a los educandos y
maestros el pez, le brindamos nociones
para enseñarle a pescar, pues en la vida
práctica nadie va ha darle peces y puede
que necesite muchos para entender por
qué la guerra del Líbano no se acaba
nunca. Lo que pretendemos a través de
este tipo de publicaciones es señalar que
existe un camino por recorrer en el
universo infinito del conocimiento, para
dejar huellas como educando, maestro y
persona inacabada”.
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I.
A partir de la
crisis...
El desconocimiento de Colombia se
debe en buena parte al desinterés que
los intelectuales colombianos han tenido
por su nación y su historia. Aislada casi
siempre en Bogotá, en pleno centro del
país, a unos 2600 metros de altura, su
élite vive más a la hora de New York,
París o Londres que a la hora colombia-
na. La élite vuela con facilidad hacia
destinos prestigiosos, mientras teme
recorrer las carreteras que le llevarían a
conocer su propia nación. Se alimenta de
referencia cosmopolitas y urbanas, pero
desconoce los barrios populares de sus
ciudades y con mayor razón, el mundo
rural que lo circunda.
Entonces, ¿por qué asombrarse de
las lagunas en su historiografía? Hasta
mediados del siglo XX los intelectuales
colombianos escribían la historia desde
una perspectiva partidista; hacían
apología del liberalismo o el conservatis-
mo sin acudir a las fuentes documenta-
les. Algunos se limitaban a la descripción
de las hazañas de algunos héroes sin
hacer referencia a la realidad nacional (1).
Otros, con la soberbia de una aristocra-
cia de la que se sentían parte, explicaban
mediante teorías deterministas la miseria
y la decadencia del pueblo colombiano.
Sólo hacia 1950 algunos autores
colombianos comenzaron a estudiar sus
archivos y bibliotecas y los primeros
sociólogos y antropólogos iniciaron sus
investigaciones sobre el terreno. A partir
de 1958, la Alianza de los partidos
conservador y liberal en los gobiernos
alternos del Frente Nacional suprimió de
hecho el juego político entre las dos
fuerzas políticas tradicionales de la
nación. Al mismo tiempo, gracias a la
expansión de la educación superior a
grupos sociales hasta entonces exclui-
dos, se amplió el círculo de los intelectua-
les. El movimiento estudiantil se politizó
y crearon formas de oposición, que
trataron de reemplazar la lucha de
partido por luchas sociales. En esta
nueva perspectiva de cambio se acre-
centó el interés de los colombianos por
su historia política, social y económica
(Aline, 2002; p.p 11-12).
________________
1. La historia de Colombia se reducía a recontar
actividades de virreyes, oidores, conquistado-
res, presidentes, con alguna alusión a la
guerras. No era historia formativa. No
capacitaba para entender los orígenes del país y
su desarrollo. No estudiaba la vida cultural, las
clases sociales, la vida del pueblo. Era la
historia de la clase superior, de los dirigentes.
Entrevista realizada por Lucy Nieto de
Samper a Jaime Jaramillo Uribe. Revista El
Tiempo10denoviembredel2002.
A partir de la crisis...
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Los historiadores del país comienzan
a aprovechar los aportes del marxismo,
de la Escuela de los Anales y de la New
Economic History. A pesar de esto la
historia postcolonial de Colombia ha sido
en buena parte escrita por extranjeros, la
mayoría de habla Inglesa. Intercambio
curioso, en tanto que los intelectuales
colombianos buscaban la cultura en el
exterior, los investigadores extranjeros
se interesaban y se acercaban a
Colombia. Algunos daban testimonio del
creciente interés de los Estados Unidos
por América Latina después de la
Revolución Cubana. Otros, desearon
unir la investigación y el estudio de la
experiencia personal de otro modo de
vida y otra cultura. Algunos, por su lado,
en los años 1960 y comienzos de los 70,
esperaban ser los testigos de profundas
transformaciones sociales en una
Colombia que parecía buscar una salida
al impase político.
Sin embargo, a pesar de las conside-
raciones, en Colombia se estableció un
desarrollo tardío de las Ciencias
Sociales, por razones que habría que
explicar. La disciplina que más se desa-
rrolló y se arraigó en las dos últimas
décadas es sin duda la historia. Pero aún
dentro de esta misma disciplina esos
desarrollos no han sido lineales, pues en
ella coexisten con mayor o menor tensión
disímiles orientaciones teóricas, metodo-
lógicas o temáticas. El hecho mismo de
haberse desarrollado en el marco de los
claustros universitarios, ha mantenido la
disciplina al margen de los vaivenes de la
política estatal, de investigaciones,
cuando la ha habido, de los cambiantes
intereses de las agencias externas
financiadoras de investigación y de los
ingentes recursos que se han convertido
en prerrequisito del trabajo investigativo
en otras disciplinas. ¿Por qué después
de haber trascurrido ya varias décadas
de la manifiesta preocupación de
Braudel se sigue hablando, con igual
preocupación, de la crisis de la Historia y
de las Ciencias Sociales?. Es una inves-
tigación de los últimos años que de
manera clara y crítica ha evidenciado la
crisis de la historiografía ante el alarman-
te y casi anárquico crecimiento de
producciones en esta disciplina sin teoría
y dispersión metodológica (Aróstegui,
1995).
En el mismo propósito, el otro esfuer-
zo de reciente investigación por encon-
trar salidas a la crisis teórica de la histo-
riografía (Ovejero, 1994). Incluso, un
estancamiento en los últimos años en la
incorporación de profesionales de las
Ciencias Sociales en el aparato producti-
vo como consecuencia de la delegación
que se ha hecho de lo público al sector
privado para que sea este último el que
señale los límites y dirija las políticas de
intervención del Estado en un círculo de
privilegios y exclusiones sustentado por
el desarrollismo, la privatización de la
educación superior y la creación de
profesiones sólo dirigidas a afianzar el
modelo económico agroexportador e
industrial del país. Pero a los factores de
orden estructural del Estado, también se
debe tener en cuenta, en esta denomina-
da crisis de crecimiento historiográfico y
anárquico uso de teorías y métodos de
investigación, la ausencia de debate
crítico al interior de los escasos grupos
de investigación, el aislamiento entre
estos, el parroquialismo y la escasa
apertura a la interdisciplinariedad, sin
que esto signifique una pérdida de
autonomía e identidad en el interior de
cada disciplina (Hoyos, 1990).
Para comentar esta realidad es
meritorio traer a colación la postura desa-
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rrollada en esta materia por Historiador
Gonzalo Sánchez Gómez (2), quién
plantea en la revista Historia Crítica el
postulado robado de Perogrullo, “es que
estamos muy bien, pero estamos muy
mal”.
De este postulado he podido derivar un
Decálogo que combina adecuadamente,
creo yo, los dos elementos de la
paradoja. No se trata, por lo tanto, de un
inventario de publicaciones, sino de la
enunciación de una serie de problemas:
En el caso particular de la historia, el
balance de Jorge Orlando Melo “Medio
siglo de historia colombiana: notas para un
relato inicial”, señala los importantes
avances de esta disciplina en el último
medio siglo, pero también los problemas
que han presentado en su propósito de
consolidar una comunidad en la cual su
identidad sólo se ha reducido al estudio
del pasado (Melo, 1996). Otros autores
como Fernando Urrea (1998) consideran
que aún cuando la Historia junto con la
filosofía y la economía son las disciplinas
que han tenido un mayor crecimiento en
el país debido a sus grado de escolari-
zación y producción investigativa, su
profesionalización, con escasos cin-
cuenta años de desarrollo, comparte
con las demás disciplinas sociales
(Antropología, Sociología, Psicología,
Comunicación, entre otras) una crisis de
paradigmas teóricos y metodológicos
por su débil heurística, agotamiento
metodológico, ausencia de diálogo
interdisciplinario entre estas y precaria
existencia de comunidades científicas
(Buitrago & Rey, 2000). Si bien el
panorama de expansión y avance
cualitativo no pone en duda la relativa
madurez y despliegue temáticos de la
historiografía colombiana(3), se le acusa
de haber abandonado las ambiciones
explicativas, los vínculos entre Historia y
ciencias sociales y de un crecimiento sin
evaluación en los noventa liderado por
“historiadores jóvenes” que cayeron en
las modas y el uso de un lenguaje poco
riguroso al punto que en su momento se
dijo que “los nuevos historiadores habían
arrojado montones de basura a la historia
del país(4)”.
Siguiendo el comentario de Sánchez
Gómez, en el balance de la producción
histórica realizado por Jorge Orlando
Melo a comienzos de 1990 y presentado
en un Simposio sobre “La investigación
colombiana en la Artes, las Humanidades y
las Ciencias Sociales", el autor definía el
momento actual de la historia como un
momento de perplejidad, perplejidad que
uno podría referir a las tres rupturas que
habían configurado su irrupción innova-
dora a partir de los años 60:
____________________
2.Director Instituto de Estudios Políticos y
Relaciones Internacionales de la Universidad
NacionaldeColombia.
3. La historia de la conquista y la colonia, la
historia económica, la historia social, la
demografía histórica, la historia de ciencias y
profesiones, la historia política, la historia de la
violencia, la biografía y las historias de vida, la
historia urbana, la historia de género y la
historia regional. Sin embargo, esta disciplina
en Colombia enfrenta desafíos teóricos y
metodológicos para alcanzar una verdadera
madurez que le permita emprender proyectos
integradores tanto en espacio como en tiempo y
desde una perspectiva comparativa regional y
global. La interdisciplinariedad, la ausencia de
marcos conceptuales y una marcada
fragmentación son también retos de la historia
en Colombia por superar; ver: Urrea Giraldo,
Op. .cit.
4. La frase es de Álvaro Gómez Hurtado, referida
porMelo,Op. cit.Pág:167.
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- Perplejidad, primero, por la crisis de los
paradigmas políticos que le habían dado
impulso a la disciplina en los años
sesenta y que le habían exigido un gran
esfuerzo de re-fundación del pasado en
consonancia con las nuevas utopías en
boga a lo largo y ancho de América
Latina.
Colombia, adicionalmente, acababa
de salir de más de una década de violen-
cia con la convicción de que había sido
destruida en su cimientos. Y como es
sabido (así, por lo menos se planteó en
un Congreso Internacional de Historia en
España en 1993) "la incertidumbre de los
tiempos actuales acrecienta la pasión por la
historia”. La consigna en la Colombia de
los años sesenta parecía ser: "para
reconstruir el país hay que repensarlo”.
En ese contexto había sido relanzada
no sólo la Historia sino también la
Sociología y la Antropología.
- Perplejidad por la crisis de los para-
digmas metodológicos, asociados a los
antes mencionados paradigmas políti-
cos, y más generalmente por la crisis de
los grandes sistemas de pensamiento,
característica del llamado mundo post-
moderno, que se ha traducido no sólo en
la diversificación sino sobretodo en la
fragmentación (que anula toda posibili-
dad de interrelación).
- Perplejidad, finalmente, al descubrir las
insuficiencias de la simple inversión
temática -de grupos dominantes por
grupos dominados, o de la sustitución de
héroes de la historia oficial por héroes del
movimiento popular- y reconocimiento,
por consiguiente, de que hay que mirar
simultáneamente los mecanismos de la
rebelión y los de la dominación, de que
hay que multiplicar los actores en vez de
buscar el actor de la historia; en una
palabra, el reconocimiento de que la
historia es una historia de relaciones,
más que el despliegue hegeliano de la
Razón, de la idea, así esa idea se llame
revolución.
A partir de estas constataciones
preliminares quisiera formular el anun-
ciado Decálogo de Paradojas y
Encrucijadas de la investigación histórica
colombiana:
Hay en la producción historiográfica
reciente de Colombia un gran énfasis en
la regionalización, en la fragmentación,
en la especialización (en temas como
café, violencia, colonización, etc.), pero
poca globalización. O mejor, parece que
el rechazo a las globalizaciones sociolo-
gizantes e infundadas de los años
sesentas y setentas que llevadas al
extremo pusieron en duda incluso la
posibilidad de una historia nacional, lo
que ha generado una fascinación, tal vez
igualmente problemática, por la regiona-
lización. Es cierto que este movimiento
de regionalización nos llevó a descubrir
la heterogeneidad social y cultural del
país, pero hay que reubicarla en su justo
lugar; no se trata, por supuesto, de una
tendencia exclusivamente colombiana.
Se ha notado, por ejemplo, en una
investigación de Fernando Calderón y
Patricia Provoste, “sobre las Ciencias
Sociales en América Latina”, como temas
de estirpe totalizante (las clases socia-
les, la dependencia) han pasando a un
segundo plano.
Tal vez sea oportuno evocar a este
propósito la voz de los maestros del oficio
(Bloch, 1978). Nada mejor, dice, “que
reconstruir poco a poco, con la ayuda de
mil pequeños rasgos, tomados de una
realidad maravillosamente diversa, una
imagen de conjunto más exacta, y por
tanto más matizada: es la ambición de
toda investigación científica.
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Pero a esa meta ideal -¿habrá qué
recordarlo?- la investigación no puede
aproximarse más que con una condición:
seguir antes el camino inverso; antes de
ir de lo particular a lo general, pedir a una
amplia visión de conjunto los medios
para clasificar e interpretar los pequeños
accidentes del paisaje".
Por último, cabría considerar que si la
explicación en la disciplina histórica en el
caso colombiano, sugiere argumentar
porque las sociedades se transforman a
cada instante, en la amplitud y diversidad
de sus manifestaciones culturales,
atrapados en los vestigios múlti-
dimencionales; por lo tanto, es importan-
te recurrir a las teorías y métodos de
investigación anclados en las exitosas
tradiciones historiográficas, pero tam-
bién en la nuevas tendencias. De otra
parte, sin renunciar a construir una
propia heurística en la historiografía,
hace falta pensar también que aquello
que está más allá de la disciplina es
necesario para la disciplina, para que ella
no sea atomizada y esterilizada, lo que
nos reenvía a un imperativo cognitivo
formulado ya hace tres siglos por Blas
Pascal, justificando las disciplinas
mientras tenía un punto de vista metadis-
ciplinario: “siendo toda las cosas causa-
das y causantes, ayudadas y ayudantes,
mediatas e inmediatas, y todas entrete-
jiéndose por un lazo natural e insensible
que liga las más lejanas y las más dife-
rentes, yo considero imposible conocer
las partes sin conocer el todo, tanto como
conocer el todo sin conocer particular-
mente las partes”. Él invitaba, de cierto
modo, a un conocimiento en movimiento,
a un conocimiento en una nave que
progresa yendo de las partes al todo y del
todo a las partes lo que es nuestra
ambición común.
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II.
Repensar la
práctica docente...
Ejercer la docencia como una activi-
dad profesional implica la aceptación de
responsabilidades diversas con relación
a nuestros actos y sus consecuencias, el
interés de aquellos a quienes servimos, y
nuestro compromiso de cooperar a su
propio desarrollo.
Si aceptamos la confianza que la
comunidad nos otorga como profesores,
debemos orientar a los educandos en la
adquisición de actitudes, conocimientos
y habilidades; intentar que los educan-
dos, aún después del curso, tengan el
deseo y la actitud de seguir logrando
nuevos aprendizajes y de utilizarlos para
ayudarse así mismos y a los demás,
dentro de su contexto social.
De nuestra actuación dependerá, en
mucho, que la escuela- que no ha de ser
una realidad ajena a su contexto- pueda
incidir en la transformación de la socie-
dad.
Así mismo, es indispensable que el
profesor sea conciente de sus capacida-
des y limitaciones reales, y de su verda-
dera imagen como persona o- lo que es
lo mismo-, como ser en sociedad.
El papel del profesor debe ser el de
una persona inteligente, creativa y
responsable, que en el trato cotidiano
con los estudiantes les va ayudando a
desarrollarse también como personas
creativas, inteligentes y responsables en
su contexto.
Para nutrir este debate es importante
puntualizar que el docente constituye un
proyecto en constante construcción, en
movimiento, donde su quehacer es
dialéctico.
Generalmente, los profesores,
cuando finalizamos nuestra carrera,
creemos que salimos formados, con un
bagaje listo para aplicar. Sin embargo,
debemos tomar conciencia de que
somos sujetos en formación, con edu-
candos que se renuevan asiduamente y
con contenidos que no son neutrales
(Cabo, 2005 ; p.p: 2).
Por ello y para ello sería interesante
rescatar el concepto de “buena enseñan-
za” que E. Litwin (1997) toma de
Fenstermacher: “Los alcances de la
palabra buena difieren del planteamien-
to, en que se inscribió la didáctica de las
décadas anteriores, que se remitía a
enseñanza exitosa, esto es acorde con
objetivos que se anticiparon. Por el
contrario, la palabra buena, tiene tanta
fuerza moral como epistemológica.
Preguntar ¿qué es buena enseñanza?,
en el sentido moral, equivale a preguntar
¿qué acciones docentes pueden justifi-
carse en principios morales y son capa-
ces de provocar acciones por parte los
educandos? en el sentido epistemológi-
co es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable, digno de que
los estudiantes lo conozcan, lo crean o lo
entiendan”.
Repensar la práctica docente...
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E. Litwin (1997), entiende “la buena
enseñanza” como aquella que pone el
acento en la comprensión, los aspectos
pedagógicos, éticos y sociales de la
enseñanza. Dentro de esta concepción
hay conceptos clave que es importante
tener en cuenta para mejorar como la
transposición didáctica, proceso a través
del cual el docente logra que el contenido
científico se transforme en contenido a
enseñar y en contenido aprendido sin
que pierda rigurosidad; la triada del
docente, compuesta por docente-
educando y mediada por el contenido, en
la que se basa la función sustantiva de la
escuela, transmitir conocimientos
supone comparar, analizar, extrapolar,
justificar, vincular, codificar, hacer
analogías, aplicar contenido y hacer
cosas usando conocimientos previos
para resolver situaciones nuevas.
Desde esta perspectiva se requiere del
manejo del pensamiento complejo, un
pensamiento no lineal, cuyas articulacio-
nes abarcan múltiples sentidos y direc-
ciones. Este pensamiento implica hacer
un proceso metacognitivo por parte de un
docente crítico y reflexivo.
Este concepto de buena enseñanza
se contradeciría con el que se sostiene
en muchas cátedras con docentes frente
a un curso “recitando” una lección,
concebida como una lectura neutral y
lineal de un texto que supone la recita-
ción memorística de los estudiantes.
En España, Barrado afirma, que en la
práctica docente “sigue dominando un
modelo de clase magistral que resulta
bastante poco adecuado a los intereses y
expectativas del estudiantado. Su
complemento con ejercicios, trabajos y
temas transversales ayuda a corregir
este problema pero no siempre esos
métodos alternativos están bien prepara-
dos e imbricados en el desarrollo del
currículum(...) El estudiante tiende a ser
espectador pasivo o poco motivado, a
caso por una presentación insuficiente o
por la ausencia de repercusión real de
esa actividad en el programa o en la
calificación” (Barrado, 2002; p.p: 662-
663).
Enfatizando en lo que plantea el
autor A. Entel (1988) en su obra: “Escuela
y conocimiento”, señala que en algunas
clases la postura del docente frente al
conocimiento es la de concebirlo como
una entidad asimilable o adquirible por el
sujeto y que responde a la herencia
iluminista que tiene aún resabios en la
filosofía positivista; por ende, la atomiza-
ción del saber resulta aún hoy un dato
constitutivo de la cultura escolar.
En este orden de ideas “tradicional-
mente, los estudiantes se sientan en fila,
dispuestas de tal modo que cada uno
tiene ante sus ojos el cogote de los
compañeros y de frente, de una manera
simbólica y autoritaria, al profesor; otra
disposición del aula que se da con
frecuencia es el semicírculo amplio, con
espacio destinado al profesor y a los
estudiantes rígidamente prescrito. En el
aula los acontecimientos suceden de
acuerdo con un horario estricto, impues-
to por un sistema de timbres y reforzado
por las insinuaciones de los profesores a
lo largo de toda la clase” (Giroux, 1990;
p.p. 80).
Si tomamos los aportes de algunos
representantes del constructivismo,
como Jean Piaget(1) y Lev Vygotsky(2),
podríamos partir de una perspectiva
teórica que sostiene que el conocimiento
no es una copia de la realidad sino una
construcción del hombre.
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Dentro de esta perspectiva, Ana
Voglíotti considera al aprendizaje escolar
como la construcción o reconstrucción
de saberes culturales, que implica
reconocer la relatividad de las construc-
ciones y el carácter inter accionista de las
mismas, a través de las cuales el estu-
diante se va apropiando progresi-
vamente de los objetos de conocimiento
(contenidos curriculares) en un interjue-
go entre asimilación y acomodación,
desempeñando un papel activo en su
aprendizaje, con aciertos y errores que le
servirán de peldaños para revisar sus
racionamientos (Vogliotti, 2001; p.p 184).
Al respecto los aportes de Ausubel
(1983) son importantes para la práctica
didáctica. El concepto clave que trabaja
es el de aprendizaje significativo: “La
esencia del aprendizaje significativo
reside en que las ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de
modo no arbitrario, sino sustancial con lo
que el estudiante ya sabe. El material
que aprende es potencialmente significa-
tivo para él”.
Así, la clave en el aprendizaje signifi-
cativo está en la vinculación de las
nuevas ideas con las ideas previas que
trae el educando. La primera condición
para que se produzca tiene que ver con la
potencialidad significativa del material. El
autor distingue dos dimensiones:
Ÿ Significatividad lógica: coherencia en
la estructura interna del material,
secuencia lógica entre los elementos.
Ÿ Significatividad psicológica: sus
contenidos deben ser coherentes
con la estructura cognitiva del sujeto.
Cada sujeto capta la significación del
material nuevo en función de las particu-
laridades históricamente construidas de
su estructura cognitiva.
Esto llevaría a una organización
jerárquica, desde los conceptos más
inclusores por parte del sujeto y se logra
a través de dos movimientos: diferencia-
ción progresiva y síntesis creadora:
Para el aprendizaje significativo
deben considerarse ciertas condiciones:
Ÿ El sujeto que aprende: poder estable-
cer relaciones con las ideas previas.
Ÿ En el objeto: debe estar organizado.
Ÿ En el sujeto que enseña: a situacio-
nes nuevas, funcionalidad.
Ahora bien, dentro de esta perspecti-
va ¿qué significa ser un buen profesor de
historia?
Cuando hablamos de profesor, habla-
mos de un profesional de la educación,
entendiendo las profesiones como la
formación académica con fuerte arraigo
en su cuerpo teórico disciplinario, avala-
da por un título, y con autonomía para la
toma de decisiones, autonomía basada
en conocimiento teórico y técnico y,
además, en el compromiso.
_________________
1. Piaget, J (1896-1980). biólogo de profesión.
Sus aportes en epistemología genética influye-
ronenlasteoríaspedagógicas.
2. Vygotsky (1896-1934). Nació en Rusia. Se
gradúo en literatura. Publicó numerosos
artículos sobre Psicología. Por razones políticas
sus obras se conoce después de la década de los
60.
21
21
21

El nuevo compromiso que preconiza-
mos es diverso, crítico y con anhelo de
futuro. El historiador y la historiadora han
de combatir, desde la verdad que cono-
cemos, aquellos mitos que manipulan la
historia y fomentan el racismo, la intole-
rancia y la explotación de clases, género,
etnia. Resistiendo desde el conocimiento
del pasado los futuros indeseables,
cooperando y rivalizando con otros
científicos sociales y humanistas en la
construcción de mundos históricamente
mejores, como profesionales de la
historia, pero también como ciudadanos.
La comunidades de historiadores
debemos aceptar como propios los
problemas laborales de los jóvenes que
estudian y quieren ser historiadores,
cooperando en la búsqueda de unas
soluciones que pasan por la revaloriza-
ción del oficio del historiador y de sus
condiciones de trabajo y de vida, en el
marco de la defensa y desarrollo de la
función pública de la educación, la
universidad y la investigación.
Sin embargo, es bueno aclarar que
ser buen profesor en historia no implica
manejar cantidad de información, sino
distinguir cómo emplear lo que se sabe,
cómo acceder o cómo manejar la infor-
mación, cómo aprender más y, por sobre
todo, cómo realizar las actividades
metacognitivas con los conocimientos
adquiridos.
A este respecto anota Pendlebury
(1998), señala “la sabiduría práctica es la
máxima virtud de un buen docente, una
virtud cuya concreción en la enseñanza
requiere un juego sutil entre varios
opuestos binarios: razón e imaginación,
experiencia e inocencia, argumentación
clara y riqueza del relato, respecto por los
principios y atención a los detalles”. Por
ello se torna necesario repensar la
práctica cotidiana como algo no neutral y
no uniforme. S. Barco (1993) dice que no
se la podría concebir como aséptica o
descargada de connotaciones ideológi-
cas. Los maestros y profesores transitan
las instituciones con valores, creencias,
supuestos que entraman en la escuela
conformando las particularidades. Y, por
último, el aula ese espacio cambiante,
dinámico, contextuado, donde educan-
dos y profesor organizan el aprendizaje
y la enseñanza significante. Por lo tanto,
no debe haber respuestas rígidas o
estereotipadas, sino que tanto uno como
otro deberán posicionarse crítica, flexible
e inteligentemente.
En este sentido Torres (1996) apunta
“estas características intrínsecas de la
vida de las aulas crean presiones cons-
tantes sobre planificaciones y decisiones
del profesorado y condicionan las
interacciones de enseñanza y aprendiza-
je(...), la riqueza de la metáfora con la
que Jackson describe la actividad
curricular en las aulas: el transcurso del
proceso educativo se parece más al
vuelo de la mariposa que a la trayectoria
de la bala”.
No se es profesor de una vez y para
siempre, es un proceso donde no sólo
cambia la sociedad, sino también cam-
bian las teorías pedagógicas, las condi-
ciones de trabajo, las leyes que nos
enmarcan y, como si esto fuera poco, los
educandos.
Ser docente hoy es un gran desafío,
implica estar atento a todo lo que sucede
a nuestro alrededor, aunque a veces sin
posibilidad de dar respuesta a lo que
sucede y, por último, implica ser profesio-
nal, con lo que la palabra significa, sin
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22

que nadie incluso los propios docentes, lo
consideren como tal. Por ende, es de vital
importancia que maestros, profesores,
padres, educandos y representantes del
Estado revaloricen el lugar de la escuela y
de quienes allí enseñan, porque la educa-
ción es una herramienta de transforma-
ción social, de democratización y de
desarrolloeconómico.
Entendida la escuela como un aparato
ideológico del Estado (Althuser, 1989),
desde preescolar hasta el postdoctorado y
otros niveles que surjan en la formación
humana, la escuela tiene que ser la gran
nave que viaja velozmente al porvenir,
alimentada por la pasión del conocimiento
y la energía de la solidaridad y el afecto; en
la escuela deben fabricarse los sueños del
futuro y comenzar a construirse paso a
paso haciendo de cada niño un pequeño
curioso, un aprendiz, un investigador, en
aquelcampoqueleatraigaconpasión.
De esta manera se valorará al docente
como un profesional autónomo, capaz de
investigar su propia práctica y su quehacer
profesional, capaz de generar plataformas
de discusión y capaz de tomar decisiones
en función del contexto. El debate es de
toda la sociedad, debemos crear las
condicionesparapoderllevarloacabo.
En esa dialéctica entre teoría y prácti-
ca y, fundamentalmente, en la profesiona-
lización del docente donde se pueden
articular todos los elementos. Sólo hay
que tomar distancia para objetivar el
presenteyproyectarelfuturo,resignifican-
do el rol y, por ende, la tarea docente; en
definitiva asumir el protagonismo con la
confianzaenlaspropiasposibilidades.
Enfatizando en el campo de la ense-
ñanza de la Historia, es fundamental
puntualizar que enseñar es comunicar, y
en cualquier acto comunicativo hay que
tener en cuenta: a) la formación para la
comunicación, la adecuación de lo que se
comunica, del discurso, al medio y al
contexto, el aprendizaje de determinadas
herramientas, etc. Hay que formar al
comunicador para que conozca las
características y los medios de la comuni-
cacióneducativa;b)laspersonasalasque
se les comunica algo, con las que se
establece algún tipo de comunicación, en
nuestro caso los educandos y las educan-
das de secundaria y universitarios, su
predisposición ante lo que les queremos
comunicar, sus propósitos y sus intereses
para aprender aquello que les comunica-
mos; y c) lo que se comunica, este caso el
conocimiento histórico, y cómo debemos
comunicarlo para obtener aprendizajes
(Pages, 2010); d) además, el contexto en
elqueserealizalacomunicación,contexto
que incluye desde las finalidades o
propósitos educativos que la administra-
ción educativa otorga a los saberes
escolares, el contexto social y cultural,
hasta la institución en la que se realiza y la
organización espacio-temporal en la que
tiene lugar -organización del espacio aula
y tiempo de duración de la comunicación-
(Pages,2010).
Así mismo, es importante que en los
programas y asignatura los educandos
obtengan un conocimiento integral de la
Historia de Colombia, que comprenda sus
instituciones sociales, políticas y cultura-
les y sus relaciones de poder, a través de
susdatosmássignificativos.
El conocimiento histórico debe lograr
que el estudiante aprenda a pensar los
hechos de la Historia en sus conexiones
hacia adentro y hacia fuera; es decir, a
relacionar en sus influencias mutuas los
hechos inmediatos que pertenecen a la
propia realidad colombiana y a éstos con
los hechos exteriores que pertenecen a la
Historia Universal directamente ligada a la
nacional(Jaramillo&Melo,2010).
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23
23

De igual manera, la enseñanza de la
Historia debe propender por formar en los
educandos y docentes una conciencia
nacional firme y positiva, que permita
generar un orgullo y una valoración
positivadeperteneceraestepaís,sincaer
en una deformada actitud nacionalista;
procurando formar una conciencia de
solidaridad humana y de la necesidad de
interdependencia entre los pueblos y
culturas. Las referencias comparativas
permitiránverloquetodoslospuebloshan
aportado al bienestar y al progreso del
hombre(Jaramillo&Melo,2010).
LaHistoriadeberádesarrollartambién
valores morales como la tolerancia, el
amoralaverdadyvaloresvitalesycientífi-
coscomoelsentidodelarealidadyelrigor
en las opiniones y juicios sobre hombres,
pueblosycircunstancias.
Enesteprocesoesfundamentalqueel
docente esté dotado de conocimientos
básicos de economía, geografía y ciencia
política. Hoy no puede comprenderse la
Historiasinsabercómoproduceunpueblo
su riqueza y las bases de su vida material,
sin conocer sus técnicas de trabajo y
producción y sin saber cómo está organi-
zada la propiedad y goce de los bienes
económicos; tampoco sin saber en qué
tipodehábitatsedesarrollóyquéobstácu-
los o condiciones positivas le presenta
dichohábitat; ignorandosusinstituciones
políticas y las transformaciones que sufre
el Estado, así como las relaciones entre
éste y sus miembros o ciudadanos (Jara-
millo&Melo,2010).
Un buen profesor de Historia debe
podermanejarconceptosycifrasestadísti-
cas;noparaatiborrardeellasalestudiante,
pero sí para ilustrar claramente algunos
fenómenos demográficos y económicos.
El profesor de Historia debe poseer una
mínima capacidad de dibujante, un buen
esquema, un croquis, un diagrama bien
hechosonelementosinsustituiblesdeuna
buena enseñanza y con las herramientas
quenosbrindaelinternetybasesdedatos,
se puede nutrir significativamente este
procesodeenseñanzayaprendizaje.
Debe también saber utilizar otros
recursosdidácticosquedespierteninterés
y participación en el educando; no sólo
debe desarrollar su clase preguntando y
dialogando con el estudiante (hay que
terminar con la clase monólogo y con el
discurso),sinoquedebeutilizarmodernos
materiales didácticos como películas,
transparencias, láminas, mapas, entre
otros; si no posee éstos, siempre tendrá a
la mano prensa o revistas; extractar las
noticias del día y ponerlas en periódicos
murales, permitirá ir de la actualidad al
pasadoyexplicarlahistoriaylavidasocial
contemporánea y poscontemporánea,
llena de interrelaciones entre unos países
y otros. También deberá recurrirse a las
mesas redondas, las discusiones organi-
zadas y otras formas similares de partici-
pación del estudiante (Jaramillo & Melo,
2010).
En síntesis de lo anterior expuesto, el
docente de Historia debe tener un espíritu
abierto, libre y realista. En este orden de
ideaselprofesordebetenerencuentaque
la Historia es un saber complejo y siempre
incompleto, que lo que hoy se conoce
hastaciertolímite,puedeconocersemejor
mañana cuando la investigación haya
progresado; que el juicio de hoy, puede
rectificarse posteriormente a la luz de
conocimientos nuevos. No debe olvidarse
que para el profesor y para el educando es
más importante saber pensar, buscar e
investigar que saber muchas cosas o
acumular muchos conocimientos; puesto
que en una sociedad poscapitalista, las
teorías y conceptos son revaluados
vertiginosamente y es imperioso concien-
tizarnos en formarnos mediante la educa-
ciónparalavida,quenosmotivaaestaren
procesoaprender,reaprenderydesapren-
deryaprenderconstantemente.
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24
24

III.
Aproximación al
concepto,
direccionalidad y el
pedazo de tiempo...
Uno de los temas que han detonado
el debate, la confrontación y la discusión
es la Historia. ¿Qué es Historia? ¿Para
qué sirve? ¿Cómo se hace Historia?
Muchas veces nos hemos planteado
estas preguntas.Alo largo de las siguien-
tes lineas vamos a intentar dar respuesta
a estos interrogantes y otros que surjan
en este texto. Abordando de manera
puntual la direccionalidad y el sentido del
tiempo histórico, que se entrelaza en una
disertación milenaria si la Historia, el
tiempo histórico, va hacia una meta,
hacia un fin, o por el contrario, como
podría decirlo Sastre: “va hacia la nada,
hacia la destrucción”. Esta misma
pregunta implica otra mirada sobre la
infinitud del tiempo histórico. El otro gran
interrogante lo constituye el pedazo de
tiempo, que se refiere a la cuestión de
divisiones que realiza el historiador sobre
el tiempo histórico, para obtener una
mayor comprensión del acontecer
histórico, que gozan hoy día de tanto
interés y, paradójicamente, de tanto
desconocimiento por parte de la socie-
dad.
Desde que ingresamos a la educa-
ción básica primaria y vamos ascendien-
do hasta la formación postdoctoral, un
tema central y de palpitante vigencia, lo
constituye la Historia. En nuestro diario
vivir, estemos en la calle, en la vecindad,
en el aula, en lo laboral; viendo televisión
y navegando en las redes sociales e
internet; escuchamos que según la
concepción de occidente el hombre en su
evolución ha transitado por diversos
períodos históricos (prehistoria e
Historia); que hemos pasado según el
materialismo histórico (Marx & Engels,
1990;p.p. 137), por unos modos de
producción: primitivo, esclavista, feuda-
lista, capitalista y socialista que tiene
como fin el comunismo. Sin embargo,
algunos autores prendieron la alarma,
luego de la Caída del Muro de Berlín, y
del desplome del mundo socialista,
señalando que nos encontramos en “el
fin de la historia y el ultimo hombre”
(Fukuyama, 1992).
Otros autores no tan dramáticos y
apocalípticos, plantean que a partir de la
unificación alemana, de los procesos de
globalización en todos sus niveles, el
mundo cambió y nos encontramos en
una sociedad postcapitalista (Drucker,
1999), postindustrial (Bell, 2010), socie-
dad del riesgo (Beck,1998), sociedad
postcontemporanea, sociedad de la
nada, sociedad del consumo, sociedad
en red, sociedad del conocimiento o
desinformada; que tiene diversos nom-
bres y rótulos, pero todos a puntan a
describir un fenómeno global, que no
tiene reversa y que como seres huma-
nos, personas, los diversos aparatos
ideológicos del Estado (Althuser, 1989),
las organizaciones, las naciones y las
sociedades debemos prepararnos para
construir una sociedad donde el conoci-
miento tiene un papel preponderante y
constituye un recurso fundamental.
Aproximación al concepto, direccionalidad y ...
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25

En la actualidad nos encontramos
inmersos en la aldea global, se puede
comercializar desde un dispositivo
computarizado y a través de internet,
desde Colombia pasando por Tokio-
Japón, regresando a Paris- Francia y
terminar en la ciudad de New York en los
EE.UU, es una muestra de las ventajas
de la globalización. Sin embargo, existen
efectos negativos, que se pueden
vivenciar mediante los atentados del 11
de septiembre a las torres gemelas, que
pusieron en vilo a la comunidad interna-
cional. La crisis financiera en Grecia,
pone en aprietos a la Unión Europea y
esta recesión tiene repercusiones en las
diversas economías. La crisis en Siria,
Ucrania y Medio Oriente tiene repercu-
siones a nivel global. La caída de los
precios internacionales del petroleo,
tiene en jaque a diversos gobiernos en
América Latina y puede hacer que en un
cerrar y abrir de ojo, se derrumben
gobiernos, desaparezcan empresas y
surjan nuevos Estados. Los informes
sobre el Calentamiento Global, no son
alentadores, preocupa enormemente el
deshielo de los cascos polares, la desa-
parición paulatina del Nevados del Ruiz y
los picos Simón Bolívar y Colón de la
Sierra Nevada de Santa Marta, por no
hablar del fenómeno del Niño y la Niña,
entre otros. Son fenómenos que eviden-
cian las ventajas y desventajas del
proceso de globalización en el cual
estamos inmersos, lo que sucede allá,
tiene repercusiones acá, afectando el
contexto global, nacional, regional y
local. Colocando en tela de juicio el
fenómeno de la globalización y su
desarrollismo desbordado tiene al borde
del abismo a la misma existencia huma-
na.
Para comprender todo este tipo de
fenómenos sociales que acabamos de
nombrar, se requiere el concurso de las
diversas ciencias del saber; sin embargo,
en esta oportunidad nos dedicaremos a
cabalgar en el aporte significativo que
brinda la Historia como ciencia fáctica,
social que estudia el pasado (huella) del
hombre en sociedad, que deriva su
nombre etimológico del término «Histo-
ria» una palabra del griego antiguo, que
literalmente significa historia, algo lógico
si tenemos en cuenta que fueron los
griegos los que «inventaron» la Historia.
En efecto, el genio griego que fue capaz
de crear la Filosofía, fue también el
creador de algo tan útil y, al mismo
tiempo, apasionante como la Historia.
Pero, ¿por qué los griegos llamaron
historia a la «Historia»? Pues sencilla-
mente porque esta palabra era lo que
más se acercaba a esa nueva realidad
que acababan de crear. En efecto, el
término griego histor (que significa
testigo y puede traducirse también como
el que ve) fue utilizado para definir esa
nueva realidad, la Historia, ya que para
Heródoto de Halicarnaso, al que Cicerón
calificó como «el padre de la Historia»,
consideraba que la Historia debía ser
entendida como «indagación», «averi-
guación» sobre los hechos del pasado
(Anayas & Ramírez, 2001; p.p. 13- 14) .
Historia debe su nombre al concepto
que utilizaban los griegos para denominar
a la persona que ve algo, el testigo. Así
pues, la Historia venía a ser para los
antiguosgriegoseltestigodelosaconteci-
mientos humanos pretéritos, aunque,
preferían más lo que hoy día llamaríamos
«Historia inmediata» antes que la más
remota(Anayas&Ramírez,2001;p.p.13-
14).
La Historia es el conjunto de hechos
protagonizados por el hombre en el
pasado. Lucien Febvre, expresa: "La
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26

historia se hace con documentos escritos,
pero también puede hacerse, debe
hacerse, sin documentos si éstos no
existen(...).Conpalabras,consignos,con
paisajes y con tejas. Con formas de
campo, con análisis de espadas de metal
realizados por químicos(...). En una
palabra: con todo lo que siendo del hom-
bre, depende del hombre, sirve al hom-
bre".
La historia es, también, la ciencia que
estudiaesoshechosdelpasadoyutilizael
método científico de las llamadas
Ciencias Sociales (Sociología, Antro-
pología, etc). No es una ciencia exacta,
como las matemáticas o la física, pues
dado su objeto de estudio, las hipótesis
que establecen los historiadores no se
cumplennecesariamente.Enesesentido,
el objetivo de la historia es buscar una
explicaciónlomásobjetivaylógicaposible
a partir de los datos conocidos, identificar
las causas o los factores codeterminates
sobre el pasado o un acontecimiento
concretodelpasado.
En distintas épocas ha habido distin-
tos métodos para estudiar la historia;
desdelosprimeroshistoriadoresgriegosy
romanos (como Herodoto) que se dedica-
ban a recopilar todo lo que veían, oían o
leían sobre un lugar o pueblo determina-
do. En esta línea se pueden rescatar lo
planteadoporPierreVilar,elconceptoque
se emplea para definirlo es válido tanto
para denominar el conocimiento de la
materia (Historia), como la materia de ese
conocimiento (Historia). Y si a estos dos
contenidos del concepto añadimos uno
más, encontramos tres concepciones
distintasdelahistoria:
a). La historia como todo lo pasado, como
conjunto de hechos, fechas, anécdotas,
etc.,sinningunarelaciónestructural.
b) La historia fundada en una elección de
hechos de acuerdo con la ideología
dominante en cada momento. Hechos
importantes recogidos por la tradición, el
«recuerdo colectivo», las crónicas oficia-
les, constatadas por documentos, monu-
mentos,restosarqueológicos,etc.
c) La historia como estudio de los hechos
pasados, especialmente de aquellos que
determinan (hechos de masas) los
movimientos de población, la producción,
las luchas sociales, etc., sin olvidar los
hechos concretos (guerras, revoluciones,
etc.). El análisis científico de este cúmulo
de hechos es el objeto de la historia como
ciencia.
La escuela de losAnnales defiende la
consideración de la Historia como
ciencia social ya que, como señaló
Lucien Febvre, “la historia es, por
definición, absolutamente social”. Y
como no podía ser de otra manera, la
principal función de la Historia era, para
Febvre, eminentemente social: “Organi-
zar el pasado en función del presente:
eso es lo que podría denominarse la
función social de la historia” (Anayas &
Ramírez, 2001; p.p. 13- 14).
Josep Fontana (1931) ha concebido
la historia desde una posición influida por
la escuela de losAnnales y por la dialécti-
ca materialista: “La historia deberá
reconocerse por estos dos signos:
porque se ocupa de los hombres en
sociedad, de sus luchas y de sus progre-
sos y porque su finalidad es ayudarles a
comprender el mundo en que viven para
que les sirva de arma en sus luchas y de
herramienta en la construcción de su
futuro”. Por su parte, Tuñón de Lara
(1981) ha preferido considerar la historia
como un elemento necesario para el
desarrollo colectivo de un pueblo (“la
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comprensión del pasado es el entendi-
miento del presente”), ya que “si un
pueblo no ha comprendido su pasado y
no sabe cómo y por qué ha llegado a ser
lo que es, ese pueblo no podrá prever ni
afrontar el porvenir”.
Enfatizando en el debate sobre la
direccionalidad y el sentido del tiempo
histórico en el pensamiento occidental,
que es el horizonte en que analizaré el
problema, podemos considerar dos
etapas bien diferenciadas. La primera
corresponde al pensamiento griego, la
segunda al pensamiento medieval y al
pensamiento moderno que para este
efecto se enraíza en el medieval. Como
no tengo la pretensión, ni el tiempo, para
presentar una tesis original(1), voy a
tomar como base de estas consideracio-
nes las ideas de dos autores, ambos
grandes historiadores de la cultura
(Jaramillo, 2001; p.p. 355-362), que se
han ocupado del tema: Karl Löwith y
Mircea Eliade (1969).
El libro de Löwith (1953) trata de
establecer la génesis de la concepción
occidental de la historia como proceso
temporal que va del pasado hacia el
futuro, que ha tenido un comienzo, la
creación, y tendrá un fin, y que además
tiene un sentido y una meta. Para Löwith
la idea de la historia como proceso de tal
naturaleza nace con los planteamientos
hechos por las religiones judeo-
cristianas, más precisamente con el
cristianismo; al cristianismo debemos la
idea de que el mundo tiene un origen, la
creación; y tendrá un fin, el juicio final.
En contraste con esa concepción
para Mircea Eliade, en su libro: “Cosmo
and History”, que lleva el subtitulo The
Myth of the eternal Retur (Historia y
Cosmo. El mito del eterno retorno), el
griego y las religiones del Oriente
Cercano y Medio “concibieron el tiempo
histórico como un movimiento circular,
que se repite, volviendo siempre a su
punto de partida”.
En la cosmovisión de las religiones
judeo-cristianas, en cambio, al postular-
se la expectación de un mundo futuro, de
una conflagración universal en que se
haría a la humanidad un juicio final, la
historia adquiere el sentido de un proce-
so que va del pasado y el presente hacia
el futuro. Fue esta concepción -continúo
siguiendo a Löwith- la que dio lugar en la
Edad Media a una variada gama de
profecías milenaristas, de expectaciones
sobre el milenio a venir, cuando asistiría-
mos al final del mundo y al juicio final,
expectación que se traducía en una
conciencia angustiada, en la angustia
cristiana ante la expectativa del futuro
que se abre con la muerte (Jaramillo,
2001; p.p. 355-362).
Con las anteriores consideraciones
podríamos también vincular los orígenes
de la idea de progreso, típica del pensa-
miento occidental y raíz de la llamada
“Filosofía de Progreso” tan característica
del pensamiento ilustrado de los siglos
XVIII y XIX. El vínculo entre las visiones
escatológicas del medievo cristiano y la
idea de que la historia universal marcha
hacia un mundo mejor, es bastante claro.
Lo mismo, podríamos decir de las
utopías, desde las renacentistas hasta
las del siglo XIX. Hasta una concepción
___________________
1. Lectura hecha por Jaime Jaramillo en el
seminario sobre el tiempo y la filosofía,
organizado por el Departamento del Filosofía
de la Universidad de los Andes bajo la direc-
cióndeCarlosB.Gutiérrez,en1986.
28
28

de la historia aparentemente tan científi-
ca y racional, tan exenta de elementos
románticos como el marxismo -Marx
mismo consideró utópicas toda las
formas de socialismo anterior al suyo,
que calificó de absolutamente científico-,
con su idea de una sociedad futura
exenta de explotación, sin Estado como
aparato de dominación, en la que el
“dominio de los hombres sería remplaza-
do por la administración de las cosas”,
con menos trabajo y más ocio para el
cultivo del espíritu, sin alienaciones, sin
lucha de clases y sin propiedad privada,
podría considerarse como un eco, por lo
menos como un eco, de los mitos utópi-
cos y románticos cuyo tipo más populari-
zado fue el mito de El Dorado (Jaramillo,
2001; p.p. 355-362).
Hoy sabemos que este tipo de
predicciones pertenece más al reino de
la utopía que al reino de la realidad. Más
aún, los progresos de la técnica y de la
ciencia no sólo no abren las perspectivas
de un mundo feliz, sino que nos colocan
ante la posibilidad de una destrucción
total y de que la historia desemboque en
un final trágico más que en un mundo
feliz. Pero, naturalmente, la historia, o
mejor el historiador, no sólo debe cuidar-
se de ser edificante, como aconseja
Hegel, sino también de convertirse en
profeta.En realidad ni el historiador, ni el
científico social, ni siquiera el filósofo
puede hacer predicciones válidas sobre
el porvenir de la humanidad. Esa es una
actividad reservada a una disciplina que
floreció mucho en el siglo XIX y que aún
tiene algunas manifestaciones en el
mundo cultural que llaman el subdesa-
rrollo. Me refiero a la llamada “Filosofía
de la Historia”. El historiador tiene que
decir muy poco sobre el futuro, sobre
todo a largo plazo, porque su conoci-
miento se debe basar en los hechos, en
las evidencias factuales y para decirlo de
forma intuitiva, en los documentos.
Además, porque sabe que el acontecer
histórico no obedece a leyes de las que
según la ciencia natural clásica regían la
marcha de la naturaleza. Tampoco creo
que sobre el futuro puedan decir algo los
filósofos, sobre todo desde la filosofía,
siguiendo las aspiraciones de Husserl,
ha querido transformarse en una “ciencia
rigurosa”. Tanto los historiadores como
los filósofos, tanto la historia como la
filosofía, han dejado esta tarea de
predecir la historia a los magos y los
mesías. Aun para los teólogos esta
actividad tendría algún sentido lógico,
pero no para los historiadores (Jaramillo,
2001; p.p. 355-362).
Otro de los aspectos significativos
tiene que ver con el oficio práctico del
historiador. Se refiere a la cuestión de las
divisiones que pueden tener el tiempo
histórico, al pedazo de tiempo, podría-
mos decir, que debe seleccionar el
historiador para obtener una mayor
comprensión del acontecer histórico.
Digamos de paso que a los cortes a que
vamos a referirnos, sean ellos cortos o
largos, son en si mismos abstracciones,
como lo son todas las selecciones que el
investigador científico hace sobre una
realidad total, en si misma indivisible,
pues la historia y el tiempo son en reali-
dad un continuo en el que no hay hitos; el
pasado está presente en el presente y
éste en el futuro. Es decir; históricamente
somos lo que hemos sido y seremos lo
que hoy somos y algo más, pero en la
historia, como en la vida humana, nada
se pierde. Puede haber en la historia
rupturas y emergencias de fenómenos
nuevos, pero no vacíos.
Por lo tanto, se trata de valorar una
disputa ya vieja entre los historiadores
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29

modernos que, sin embargo, siempre es
actual porque siempre el problema está
abierto y porque el pensamiento históri-
co, como forma del pensamiento científi-
co, carece de fórmulas definitivas para
darle una solución. La discusión se
refiere o trata de responder a la pregunta
¿cuál es el tiempo que debe seleccionar
el historiador para obtener una verdade-
ra comprensión de la historia?
La polémica tuvo su punto de partida a
comienzos del siglo, hacia 1903, en el
seno de la escuela histórica francesa. Tal
discusión se identifica también con la
antigua controversia sobre si la realidad
profunda de la historia la constituyen los
hechos, los acontecimientos, los gran-
des sucesos históricos, como la
Revolución Francesa, o la Guerra de
Independencia Americana, o la Guerra
de Cien Años en Europa, o las cruzadas
medievales. O si, aparte de estos aconte-
cimientos o en cierto sentido por debajo
de ellos, hay algo más profundo sin cuya
compresión estos acontecimientos
mismos serían inexplicables, algo que
constituye el verdadero objeto de la
historia y para darle un nombre se ha
denominado el mundo de las estructuras
sociales y las estructuras históricas
(Jaramillo, 2001; p.p. 355-362).
En esta discusión algunos autores
como Francois Simiand (1903), quién
hizo un análisis crítico de la historiografía
tradicional francesa, que en aquel
entonces dominaba en los académicos
oficiales, tradición representada en esa
época por los historiadores muy popula-
res en los medios docentes franceses:
Charles Seignobos y George Langlois. A
la historia, que veía el objeto de la historia
en los acontecimientos, en las revolucio-
nes, en las batallas, las guerras, los
cambios en la dirección política, la
denominó Simiand “historia aconteci-
mental”, o con un poco más de elegancia,
“la historia factual”; historia de hechos,
de acontecimientos.
Sin embargo, en esta polémica entre
“corta” y “larga duración”, entre aconte-
cimiento y estructuras, entre historia
factual e historia estructural, muchos
historiadores sienten temor de atornillar-
se a un periodo histórico por las criticas
que le puedan florecer. Por ejemplo,
¿qué tan extenso puede ser el periodo de
la larga duración? La conclusión a que
llega un antropólogo como Claude Levi-
Strauss, uno de los creadores de la
Antropología Estructural, es que hay
estructuras sociales de larguísima
duración, tan larga que allí prácticamente
la temporalidad no existe. Hay estruc-
turas de tan larguísima duración que se
confunden casi con la historia de la vida.
Es lo que ocurre con ciertas formas de
parentesco y con ciertas instituciones
supuestamente universales como la
prohibición del incesto. Es lo que ocurre
también a ciertos mitos que sobreviven a
la historia factual, como el mito del eterno
retorno, o el mito de El Dorado, o muchos
de los mitos que Strauss analiza en sus
Mitológicas. Algunos piensan que estas
estructuras intemporales, es decir,
eternas, deben considerarse como el
fundamento de las estructuras históricas,
aun de las de milenaria duración (Jarami-
llo, 2001; p.p. 355-362).
Así mismo, con respecto a las
estructuras intemporales, que tienen su
origen en la teoría del lingüista francés
Ferdinand de Saussure, quien plantea
que las palabras nacen y mueren, se
transforman. Es lo que De Saussure
llama “la parole”. La lengua, “la lengue”,
según sus exposición, su estructura
sintáctica y fonética, permanece. Tiene
una larguísima duración.
30
30

La controversia entre “corta y larga
duración” recibió también sus aportes del
campo de la economía. Los economistas
clásicos tras muchos años de haber
creído en sus modelos (la libre compe-
tencia, produciría el precio y el equilibrio
justo), se encontraron con un hecho
perturbador: las crisis económicas. A
partir sobre todo de 1850 la economía
mundial, más precisamente la economía
capitalista, comenzó a presentar ciclos
de auge y recesión que aparecían con
cierta regularidad, aproximadamente
cada diez años. Ahora bien, a diferencia
de los fenómenos de larga, larguísima
duración, una crisis económica es algo
que dura pocos años, dos, tres, cuatro
años, tras los cuales comienza de nuevo
la recuperación. Es, pues, un fenómeno
típico de corta duración. Centrado el
estudio en este corto periodo surgió entre
los economistas el llamado análisis
coyuntural o de períodos corto. Más
adelante, dedicados al análisis del
periodo corto se dieron cuenta de que no
eran tan cortos. Entonces se habló de
mediana duración. Luego, vieron que
tenían que seguir cavando más hondo,
más atrás en el tiempo, y se concluyó que
deberían hacerse análisis seculares, es
decir, de periodos que podrían cubrir un
siglo. Tuvieron, pues, que introducir el
tiempo en sus modelos, adoptando el
método de los historiadores. De paso hay
que observar que este resultado acercó a
los economista a la historia y que desde
entonces se inició una colaboración muy
estrecha entre economistas e historiado-
res de la economía. Y éstos, como
ocurrió con algunos representantes de la
escuela de los Annales, que había
adoptado el tiempo corto -período de
diez años, por ejemplo- para un fenóme-
no como el de la historia de los precios -
fue el caso de Labrouse-, empezaron a
extender sus estudios hasta períodos
seculares (Jaramillo, 2001; p.p. 355-
362).
Para nutrir este debate es importante
traer a colación una experiencia que, al
menos en occidente, es cotidiana; por
ejemplo, en las escuelas de primaria nos
enseñaron que la Historia Universal
clásica, se divide en: Prehistoria, Historia
Antigua, Historia Medieval, Historia
Moderna e Historia Contemporánea.
Recientemente, algunos autores hablan
que luego de la caída del Muro de Berlín
(1989), se le dio paso a una nueva era
denominada “Sociedad Postcontem-
poránea”, por los cambios significativos
que se desarrollaron en la aldea global.
Si revisamos la división artificial de la
Prehistoria (esta se establece en el
periodo comprendido entre el origen del
hombre sobre la tierra -2 m.a.- y la
aparición de la escritura (aproximada-
mente -3.500 a.C), tiene serios proble-
mas en lo que se refiere a sus limites
cronológicos. Para descifrar sus enig-
mas se nutre y apoya en “ciencias
auxiliares de la Historia”, en el que se
utiliza como el principal método de
investigación el método arqueológico. La
cronología relativa se establece a partir
de la ubicación de los hallazgos materia-
les en un contexto sedimentario.
Siguiendo los principios de la estratigra-
fía, es posible determinar si un objeto
determinado (por ejemplo, un fragmento
de cerámica) es anterior, coetáneo o
posterior a otro fragmento de cerámica
hallado en el mismo yacimiento. A partir
de las clasificaciones topológicas, estas
cronologías relativas de un mismo
yacimiento se puede poner en relación
con las procedentes de otro yacimiento
cercano, estableciendo así cronologías
relativas a un nivel espacial mas amplio.
Sin embargo, como necesario comple-
31
31

mento a la cronología relativa, los prehis-
toriadores disponen de varios métodos
científicos que proporcionan cronologías
absolutas. Los más conocidos son los
siguientes: Dendrocronología, Carbono-
14, potasio-argón, Termoluminiscencia y
Arqueo magnetismo.
En cuanto a la Historia (con la apari-
ción de la escritura), se ha generado un
debate entorno a su división, los historia-
dores critican la periodizacion de la
Historia, pero ninguno de ellos ha dejado
de utilizarla. La periodizacion constituye
una division artificial y mental que estruc-
tura el historiador para darle un orden a
los hechos del pasado del hombre. El
concepto de Historia General como
visión totalizadora, nace con el historia-
dor griego Diodoro Sículo, que escribió
entre el año 60 y 30 a.C, lo que hoy
llamaríamos una “Historia Universal” (su
titulo original era Bibliotheke hostorike),
en cuarenta libros, en la que narraba
tanto la historia de los griegos como la de
los pueblos no griegos. Sin embargo, la
idea de un desarrollo de la Historia
Universal lineal, único y unitario desde la
creación hasta el Juicio Final, que aún se
mantiene en el moderno pensamiento
histórico, es una adquisición de la
concepción filosófica- teológica cristiana.
Y dentro de ella, la figura de Eusebio de
Cesarea (Siglo IV), en su obra principal
“Crónica Universal” (Chronikon), descri-
be en sucesión lineal los imperios orien-
tales, el griego y el romano (desde el
nacimiento de Abraham hasta el 328
d.C). Esta obra gozó de gran popularidad
hasta el Siglo VI en los círculos de
intelectuales de la época.
Seguidamente, el escritor Isidoro de
Sevilla (siglo VII), en su Crónica en seis
“edades” (aetates), realizo una división,
que iba desde la creación del mundo
hasta la que arranca el nacimiento de
Cristo, pasando por los jalones interme-
dios que marcan por medio de Noé,
Abraham, David y el destierro de
Babilonia. Esta obra gozó de gran
influencia en los eruditos posteriores,
hasta que el Renacimiento desplomó la
tradición biblicoteológica (Anaya &
Ramírez, 2001).
En el siglo XVII, el historiador protes-
tante Cristobal Cellarius (1638-1707), en
su obra Historia Antigua (1685) separa la
Historia Universal en tres edades:
Antigua, Media y Moderna. Para
Cellarius, la Historia Antigua llegaba
hasta Constantino “El Grande” (324 d.C);
la Historia Medieval (Historia medii aeuii),
desde 325 d.C hasta la caída de
Constantinopla de la mano de los turcos
(1453); mientras que la Historia Moderna
(Historia noua) desde aquí hasta su
propia época. Posteriormente John
Cristoph Gatterer adopta esta división
tripartita en su obra, aunque adelantando
los límites: La Antigüedad se extiende
hasta el 476 (Caída del Imperio Romano)
y el comienzo de la Edad Moderna es
situado hacia 1492 (descubrimiento de
América) o 1517 (inicio de la Reforma). A
partir de la obra de Gatterer, la división
tripartita de la Historia quedó sólidamen-
te establecida a lo largo de la Ilustración y
el Romanticismo, debido a que se trataba
de un modelo que sustituía la tradicional
concepción de la Historia defendida por
la Iglesia católica (Anaya & Ramírez,
2001).
Sin embargo, con el progresivo
desarrollo científico de la Historia se han
esgrimido poderosos argumentos para
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32

rechazar enérgicamente esta división. El
primero de ellos se basó en la cuestión
cronológica, por cuanto el descubrimien-
to de América (12 de octubre de 1492) es
utilizado como un hito cronológico que
marca el paso de la Edad Media a la
Edad Moderna, cómo afectó este cambio
a Colón y a sus acompañantes, o a los
propios europeos, evidentemente en
muy poco. El día 13 de octubre de 1492,
“el primer día de la Edad Moderna” fue,
sin lugar a dudas, tan parecido al anterior
que difícilmente se puede hablar de “hito
histórico” que justifique el cambio de una
época por otra. Y otro tanto podría
decirse de la caída de Roma (476 d.C),
que supuso el final de laAntigüedad, o de
la Revolución Francesa (1789) que
significó el inicio de la edad contemporá-
nea, y que esta a su vez, para algunos
autores acaeció con la Caída de Muro de
Berlín (Drucker, 1999), a no ser que
nuestros descendientes o historiadores,
le den otra división o delimitación tempo-
ral a estos segmentos históricos (Ver Figura
Nº 1).
El debate en torno a la delimitación
temporal no se detiene, para algunos
historiadores la Edad Moderna debe
situarse durante la Reforma, y se han
propuesto fechas como 1517 (año en
que Lutero expuso sus escritos) hecho
histórico que ha sido considerado como
el inicio de la Reforma; para otros, el año
1450 (invención de la imprenta) debería
situarse como el nuevo hito de la nueva
época. Otros señalan que se debe fijar el
siglo XV como el inicio de la “Edad
Moderna”. Es decir, a comienzo del siglo
XV habían llegado a su fin las estructuras
que habían caracterizado el medioevo a
nivel político, social y económico.
Evidentemente no, el proceso histórico
fue, como siempre gradual, y no afectó
por igual a todo los países y regiones
europeas. Ni tampoco a amplias regio-
nes del planeta (Japón, China e India, por
ejemplo), que no podemos hablar del
paso a la Edad Moderna. Lo que
demuestra que la concepción de la
Historia en la cual estamos enmarcados
está cimentada en una visión eurocéntri-
ca (o quizás sería más preciso decir que
se reduce a la Historia de la cuenca
mediterránea y de los pueblos europeos
que mantuvieron contacto con ella).
El concepto de contemporaneidad y el de
la Historia Contemporánea surgió a fines
del siglo XVIII en Europa, como conse-
cuencia de la caída delAntiguo Régimen.
Sin embargo, esta sujeto al debate como
sucede con los periodos históricos
analizados (Historia Antigua, Medieval y
Moderna), por cuanto no puede aplicarse
como regla general, para todos los
contextos, países y continentes.
Figura Nº 1. Periodización de la Historia
Es el periodo mas largo y se
extiende desde la aparición del ser
humano sobre la Tierra (hace
más de 2 m.a) hasta que aparecen
los primeros documentos escritos
(aproximadamente 3.500 a.c)
Desde la aparición de la escritura
hasta la caída del Imperio Romano
de Occidente a finales del siglo V
(476)
Desde la caída del Imperio Romano
d e O c c i d e n t e h a s t a q u e
Constantinopla cae en el poder de
los turcos (1453). Para los
españoles la fecha tradicional 1492
(descubrimiento deAmérica).
Desde el descubrimiento de
América hasta 1789, fecha del
estallido de la Revolución Francesa.
Desde la Revolución Francesa
(1789) hasta la caída del Muro de
Berlín.
Desde la caída del Muro de Berlín
hasta nuestros días.
DURACIÓN
EDADES
PREHISTORIA
ANTIGUA
MEDIAVAL
MODERNA
CONTEMPORÁNEA
POSCONTEMPORÁNEA
33
33

El inicio de la Revolución Francesa
(1789-1792) generó una nueva época
para los países europeos. Así mismo,
encontramos otro acontecimiento como
lo constituye el Congreso de Viena
(1815) que organiza las potencias
europeas, una vez derrocado Napoleón,
con el fin de restaurar la situación política
en Europa y establecer un sistema
equilibrado de los estados europeos. De
igual manera, en este contexto la
Revolución Industrial, que mas que “un
hecho histórico” es un “proceso histórico”
con unos límites cronológicos difíciles de
precisar, aunque suelen utilizar la crono-
logía en Gran Bretaña (1730-1850) como
referencia para otros países en Europa
(Anaya & Ramírez, 2001).
De igual manera, es importante
señalar los aportes de Karl Marx y Engels
(1895), en su texto: “La ideología
Alemana”, quienes señalan la teoría del
materialismo histórico y dan otra mirada
a la hora de enmarcar la división del
tiempo histórico, al expresar que las
sociedades humanas a través de la
historia se han organizado mediante los
“modos de producción”; que consisten en
la forma en que se organiza la actividad
económica de una sociedad, es decir, la
producción de bienes y servicios, su
distribución y consumos entre sus
miembros para satisfacer sus necesida-
des.
En este orden de ideas, el materialis-
mo histórico planteó que a través de la
historia se habían dado diversos modos
de producción, entre los cuales encontra-
mos: modo de producción primitivo,
asiático, esclavista, feudal, capitalista y
socialista. Señala Marx que un modo de
producción constituye una totalidad
orgánica, un todo que se autoreproduce
durante siglos y milenios mas o menos
en las mismas condiciones iniciales;
realizando una determinada forma de
plustrabajo social en un determinado
sistema de relaciones de propiedad las
clases trabajadoras reproducen constan-
temente lo fundamentos del orden social.
Las nuevas fuerzas productivas
pueden entrar en conflicto con el modo
de produccion existente, señala Marx: “Al
llegar una determinada fase de desarro-
llo, las fuerzas productivas materiales de
la sociedad entran en contradicción con
las relaciones de producción existentes,
o, lo que no es más que la expresión
jurídica de esto, con las relaciones de
propiedad dentro de las cuales se han
desenvuelto hasta allí. De formas de
desarrollo de las fuerzas productivas,
estas relaciones se convierten en trabas
suyas. Y se abre así una época de
revolución social. Al cambiar la base
económica, se revoluciona, más o
menos rápidamente, toda la inmensa
superestructura erigida sobre ella”. La
estructura de la sociedad, de acuerdo
a esto, no depende de los deseos, ni de
las intensiones de los hombres, ni de las
ideas ni de las teorías, ni de la forma del
Estado, ni del Derecho. El carácter y la
estructura de la sociedad se haya deter-
minado por los modos de producción
imperantes; al cambiar este modo de
producción, cambia también todo el
régimen social, cambian las ideas
políticas, jurídicas, religiosas, artísticas,
filosóficas y cambian las instituciones
correspondientes. El cambio del modo
de producción constituye una revolución.
Sin embargo, en la actualidad, nos
encontramos en la primera década del
siglo XXI, donde mucho de estos concep-
tos referentes a los modos de producción
han sido revaluados y requieren diversas
miradas para entender con mayor
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34

sencillez y complejidad, sobre el fenóme-
no social, político y económico que está
vivenciando la aldea global. Puntualiza
Drucker (1999), en su libro “La Sociedad
Poscapitalista”, que en la política ya
hemos pasado de los 400 años del
Estado-nación soberano a un pluralismo
en el que el Estado-nación será una de
las unidades de integración política, no la
única. Será un componente, aunque un
componente clave, que Peter Drucker
llama “Estado Poscapitalista”, un sistema
en el que coexisten estructuras transna-
cionales, regionales, de Estado-nación,
locales y hasta tribales.
La bancarrota moral, política y econó-
mica del marxismo y el colapso de los
regímenes comunistas luego de la caída
del Muro de Berlín (1989), demarcaron
el final de una era. Las mismas fuerzas
que destruyeron al marxismo como
ideología y el comunismo como sistema
social están volviendo obsoletos al
capitalismo. Durante 250 años, desde la
segunda mitad del siglo XVIII, el capita-
lismo fue la realidad dominante. Durante
los últimos cien años, el marxismo fue la
ideología dominante. Pero ambos están
siendo rápidamente cambiados por una
sociedad nueva y muy distinta.
Esta nueva sociedad lo constituye la
“Sociedad Poscapitalista” y el Estado
poscapitalista tiene su origen en el
mundo desarrollado. La revolución de la
productividad ha sido víctima de su
propio triunfo. De ahora en adelante, lo
que cuenta es la productividad de los
trabajadores no manuales, y eso requie-
re aplicar conocimiento al conocimiento.
El cambio en el significado del conoci-
miento que empezó hace 250 años ha
transformado la sociedad y la economía.
El conocimiento formal se ve a la vez
como el recurso personal clave y como
un recurso económico clave. Hoy el
conocimiento es el único recurso signifi-
cativo. Los tradicionales factores de
producción - la tierra (es decir, los recur-
sos naturales), el trabajo y el capital - no
han desaparecido, pero han pasado a
ser secundarios; se pueden obtener
fácilmente siempre que se tenga conoci-
miento (Drucker, 1999).
A manera de cierre, pero no del
debate, teniendo en cuenta las conside-
raciones anteriores, surge un interrogan-
te: ¿Cuál puede ser la conclusión entre
la corta y larga duración?. El historiador
alemán Heinrich Gelzer ha sabido
resumir en pocas palabras cuál es el
sentido de estas divisiones internas del
conocimiento histórico: “Toda las periodi-
zaciones y delimitaciones en el curso de
la Historia Universal son sólo condiciona-
les y por ello completamente voluntarias.
La Historia misma, en la que cada
acontecimiento está en relación causal
con el que le precede y con el que le
sigue, no hace ningún corte, es un
continuo sucesivo”. En efecto, como lo
ha señalado el historiador británico
Geoffrey Barraclough (1993), al analizar
la problemática cuestión del concepto de
Historia Contemporáneas, “todas las
etiquetas con que solemos marcar
determinados periodos de la historia las
fabricamos -a posteriori-. Solamente
podemos percibir el carácter de una
época cuando la miramos desde lejos y
desde afuera”.
Por lo tanto, el historiador tiene que
trabajar sobre la base de ambas duracio-
nes, de la corta y de la larga. Que la
comprensión de la historia total, de la que
incluye acontecimientos y estructuras
sociales o económicas o culturales,
modos de producción, sólo puede
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35

comprenderse en un juego recíproco
entre acontecimiento y estructuras. Lo
que debe buscarse es el punto o los
puntos de contacto entre ellos. La corta
duración, el acontecimiento histórico,
que puede afectar las estructuras y por
eso en éstas pueden presentarse ruptu-
ras, brechas, y transformaciones en
cuanto no son intemporales por larga que
sea su duración. En fin, que el aconteci-
miento, la corta duración, tampoco
puede comprenderse sin buscarle sus
raíces en las estructuras. De igual
manera, una realidad histórica intempo-
ral sería una “contradictio in adjecto”, una
contradicción en los términos, porque si
hay algo que sea la esencia de la historia
es el cambio. Hay historia porque hay
cambio y este transcurre entre un ayer,
un hoy y apunta hacia un mañana. Por
eso para el historiador hay tiempo porque
hay tiempo en la realidad que constituye
el contenido de la historia, sea este
compuesto de acontecimiento o estruc-
turas. En otras palabras, para el historia-
dor no hay tiempo y además historia, sino
que hay tiempo porque hay historia; es
decir, cambios en esa realidad que a la
postre constituye el único contenido de la
historia: el transcurrir de la vida, sea ésta
individual o social.
Y una ultima consideración, en la
actualidad nos encontramos con un
fenómeno que nos invita a reflexionar,
como lo constituye la “Sociedad Poscapi-
talista” que para otros autores podría ser
“La Sociedad del Riesgo” (Beck, 1999).
la sociedad del consumo, la sociedad
posindustrial (Bell, 1995), la sociedad de
la información y la desinformación, la
sociedad en red, sociedad del conoci-
miento y del desconocimiento, que tiene
diversos nombres, pero que en realidad
nos plantea un fenómeno global en el
que el conocimiento tiene un papel
preponderante donde las personas,
historiadores, organizaciones, Estados,
debemos hacerle frente a este fenóme-
no.
36
36

IV.
El cuento de la
didáctica
“La didáctica de una disciplina no es
algo que venga después de ella, además
de ella o a su lado, para darle una espe-
cie de suplemento pedagógico útil(...). Se
ocupa de razonar sobre sus enseñanza.
Se trata de conocer las operaciones que
suceden cuando se aprende una discipli-
na y, al servicio de este aprendizaje,
buscar la mejor manera de resolver los
problemas que suceden cuando se
enseña: en definitiva, se trata de ejercer
el oficio de enseñar con conocimiento de
causa” (Moniot, 1993).
¿De dónde proceden los conocimien-
tos de la didáctica de la historia? La
didáctica de la historia se nutre de los
conocimientos que emergen de la
práctica de enseñar historia, de las
propuestas que han existido y existen
sobre la formación inicial del profesorado
para enseñar y de la investigación sobre
la propia enseñanza y el aprendizaje de
la didáctica de la historia en la formación
del profesorado.
En la práctica docente, frente a la
realidad de mejorar la calidad docente y
el aprendizaje, surge el interrogante:
¿Cómo plantear nuevos aprendizajes en
la enseñanza de la historia? Es un cues-
tionamiento que un maestro o historiador
que enseña historia a niños, adolecentes
y universitarios, debe plantearse muy a
menudo. En esta búsqueda de alterna-
tivas o innovaciones a esta nueva
pedagogía, es necesario fundamentar
nuestra propuestas apoyandonos en
paradigmas de aprendizajes.
Encontrando inicialmente el paradig-
ma cognitivo que tiene como fundamento
filosófico al racionalismo, el cual otorga
preponderancia a la persona en el acto
del conocimiento; el sujeto elabora las
representaciones y entidades internas
de manera esencialmente individual. El
sujeto es un ente activo, cuyas acciones
dependen en gran parte de las repre-
sentaciones o procesos internos que él
ha elaborado, como producto de las
relaciones previas con su entorno físico y
social, pero enfatizando en los procesos
internos. En el contexto educativo,
destacan las posturas de Bruner y su
aprendizaje por descubrimiento, así
comoAusubel y el aprendizaje significati-
vo o por asimilación (Espinoza, 2009;
pág. 40).
El estudiante es un sujeto activo,
procesador de información, que posee
competencia cognitiva para aprender y
solucionar problemas, por lo cual, es
necesario darle oportunidad de que
participe activamente en el desarrollo de
los contenidos curriculares que se
pretenden enseñar. El profesor parte de
la idea de un educando activo, que
aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y su papel se
centra principalmente en la confección
y organización de experiencias didácti-
cas para lograr esos fines (Espinoza,
2009; pág. 40).
De igual manera, es importante
resaltar el paradigma psicogenético
constructivista, que se enfoca en señalar
El cuento de la didáctica
37
37

que el educando es constructor activo de
su propio conocimiento, es el reconstruc-
tor de los distintos contenidos escolares a
los que se enfrenta; por lo cual, el tipo de
actividades que se debe fomentar en los
estudiantes son auto iniciadas, las cuales
casi siempre son de naturaleza auto
estructurante, es decir, producen conse-
cuencias autoestructuradoras en sus
esquemas y estructuras, a corto o largo
plazo. Principalmente, el maestro debe
encaminar sus esfuerzos docentes a
promover el desarrollo psicológico y la
autonomía de los educandos (Espinoza,
2009;pág.41).
Por lo tanto, el constructivismo
sostiene que el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino la construcción
del ser humano. Construcción que
depende de la representación inicial que
tengamos de la nueva información y de la
actividad, externa o interna, que desarro-
llemos. Por ello, la nueva enseñanza no
puede quedarse en el simple dictado de
clase, esperando que el estudiante
memorice una determinada cantidad de
datos, en donde el maestro es la única
fuentedeconocimientodejandodeladola
interacción entre el maestro y los recepto-
res, en este caso los educandos, y su
opinión o posición respecto al tema en
discusión.
El constructivismo se fundamenta en
los aportes del psicólogo suizo Jean
Piaget (1896-1980), el cual manifiesta
que el sujeto pasa por fases, cuyas
características propias se diferencian
muy claramente de las siguientes y de las
anteriores, concepto que impide que la
educación sea igual para todos los
educandos y, que por el contrario, exige
una metodología adecuada para cada
grado, considerando la fase de pensa-
mientoenlaqueseencuentraelsujeto.
Respecto a la enseñanza de la
historia, Piaget considera que una historia
de nombres, fechas y datos aislados e
inconexos, carece de sentido; conside-
rándola como una historia poco inteligen-
te cuyo aporte a la ciencia es mínimo
(Carretero,2000).
Así mismo, encontramos el paradig-
ma sociocultural, desarrollado por L.S.
Vigostsky, que enfatiza la importancia del
medio socio-cultural en el desarrollo del
psiquismo del sujeto, pero también, la
participación del individuo, quien no
recibe pasivamente su influencia, sino
que de forma activa la reconstruye. En
este contexto, el estudiante debe ser
entendido como un ser social, producto y
protagonista de las múltiples interaccio-
nes sociales en que se involucra durante
su vida escolar y extraescolar, ya que de
hecho, las funciones psicológicas supe-
riores son producto de estas interaccio-
nes sociales. El papel de la interacción
social con otros, especialmente maes-
tros, expertos, padres, tiene importancia
fundamental para el desarrollo cognitivo y
afectivo del educando. El docente es un
agente cultural, enseña en un contexto de
prácticas y medios socio culturalmente
determinados y es un mediador esencial
entre el sabersocio cultural ylosprocesos
deapropiacióndeloseducandos(Espino-
za,2009;pág.42).
El paradigma socio cultural desa-
,
rrollado por el psicólogo ruso Lev
Vygostsky(1896-1934),consideraalsuje-
to como un ser eminentemente social y, al
conocimiento mismo como un producto
de la sociedad; en donde todo los proce-
sos psicológicos superiores (comunica-
ción, lenguaje, razonamiento, etc.), se
adquieren bajo un contexto social y luego
se interiorizan. Esto obliga al maestro, a
que la clase no sea un monólogo, sino un
espacio de interacción entre el profesor y
el estudiante, dando importancia al traba-
jogrupal.Lapersonaquetengamásopor-
tunidades de aprender, logrará un mejor
desarrollo cognitivo, pues tendrá el reto
38
38

de no quedarse con lo que hace. Lo cual
exige al maestro mayor exigencia indivi-
dual y a la vez una mayor sensibilidad a
los avances progresivos que el estudian-
te va realizando. Para el maestro es pri-
mordial conocer lo que el niño, adolecen-
te o universitario sabe, para determinar lo
que él y la escuela y la universidad pue-
den brindarle, con el objetivo de poder
ampliar su potencial. Por ello la necesi-
dad, al impartir el dictado del curso de
historia, de escoger un buen texto, los
materiales auxiliares adecuados y los
tipos de experiencia adecuados para ser
aplicadosen el aula (Antonio,2006).
En este orden de ideas y aclarando
que en la actualidad nos encontramos en
un mundo globalizado donde el desarro-
llo tecnológico, los medios de comunica-
ción y en red, juega un papel preponde-
rante en los procesos de enseñanza y
aprendizaje y la escuela no puede estar
de espalda a esa realidad que se vive en
la aldea global, surge el paradigma del
conectivismo, es una teoría de
que
aprendizaje para la era digital desarrolla-
da por George Siemens basado en el
análisis de las limitaciones del conducti-
vismo, el cognivismo y el constructivis-
mo para explicar el efecto que la tecnolo-
gía ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos
y aprendemos. El punto de encuentro de
la información en la misma red, que final-
mente termina proveyendo nuevo apren-
dizaje al individuo. Este ciclo de desarro-
llo del inicio del conectivismo es el indivi-
duo. El conocimientopersonal se hace en
Red, que alimenta la información a orga-
nizaciones e instituciones, que a su vez
retroalimentan la información en la
misma red, que finalmente termina pro-
veyendo nuevo aprendizaje al individuo.
Este ciclo de desarrollo del conocimiento
permite a los aprendices mantenerse
actualizados en el campo en el cual han
formado conexiones(Leal, 2007).
De igual forma, es fundamental en
este proceso de enseñanza y aprendiza-
je que el docente potencie la formación
basada en competencias, que permite en
los niños, adolescentes y universitarios
un conjunto de conocimientos, destrezas
y actitudes capaces de movilizar a una
persona en forma integral para que actúe
eficazmente en el contexto. Un modelo
educativo para la educación superior
desde el enfoque por competencias, pro-
cura garantizar la pertinencia y calidad
para la formación general, profesional y
humana de los estudiantes. En ese
orden, las competenciasimplicanla capa-
cidad en cabeza del ser humano, para
aplicar sus conocimientos en contextos
diversos, problemáticos y cambiantes,
apelando a sus habilidades, destrezas,
valores y actitudes para solucionar pro-
blemas y situaciones del entorno (Ortiz,
2004).
Otro aspecto que consideramos perti-
nente para enriquecerel debate y la ense-
ñanza de la Historia,lo constituyela peda-
gogia de lo invisible, expuesta por Basil
Bernstein (1994), quien plantea que cual-
quier práctica pedagógica encierra una
transmisión cultural o forma social y lo
que ella transmite o su contenido especí-
fico: un “qué” y un “cómo”. Propone tres
reglas que conforman la lógica interna
de una práctica pedagógica: jerarquía,
secuencia-ritmo y criterios. El distingue
entre dos modalidades, conservadora o
tradicional y progresista o centrada en el
educando. También asegura que en la
práctica se puede diferenciar entre una
pedagogíavisible y pedagogíainvisible.
La educación obligatoria debe ser inte-
gradora de todos, o en caso contrario,
39
39

traicionará el derecho universal de la edu-
cación (J. Gimeno Sacristán, 2000). Por
lo tanto, atender a la diversidad es un gran
reto que implica grandes reconstruccio-
nes de las prácticas pedagógicas, para
lograr una educación de calidad, que res-
pete las diferencias, que evite la segrega-
ción.
Una práctica pedagógica invisible sin
duda es la que responde adecuadamente
a la diversidad pues aunque se trabaje el
mismocurrículumparatodoelestudianta-
do, crea conciencia de la necesidad de
adaptarlo según el potencial de cada con-
texto y de cada estudiante. Se requiere
una pedagogía invisible que se centre en
los procedimientos y competencias de los
adquirentes. Que el maestro se convierta
en un facilitador que constantemente pro-
porcione ayudas y las evalúe para propor-
cionar solamente lo necesario. Se trata de
apropiarse de una pedagogía centrada en
elniño,adolecentesyuniversitarios,ensu
aprendizaje, en su relación con el contex-
to, en su actitud, en su desempeño, y ser
conciente de que contrario a lo que se
veníatrabajando,serequierepensarenla
heterogeneidaddeloseducandos.
Para descubrir las necesidades de
cada educando, el maestro ha de utilizar
constantemente la observación, como
complemento para la evaluación, ya que,
a partir de esta técnica, puede identificar
los procesos en la adquisición de conteni-
dos curriculares. Esto le permitirá tomar
decisiones y ajustar las ayudas que los
estudiantesrequieren.
Si una de las preocupaciones a nivel
internacional es que la educación sea
para todos, entonces las prácticas deben
ser tan flexibles que permitan diversificar
las prácticas de enseñanza para que
todos hagan fructíferos sus talentos y sus
posibilidades de creación y desempeño,
favoreciendo la adquisición de conoci-
mientos, técnicas y actitudes que confor-
men el ser de cada educando, para que
enrealidadatravésdelaprácticapedagó-
gica se logre el desarrollo integral de cada
serhumano(Salas,2000).
En fin, el cuento de la didáctica se
nutre de diversas miradas, paradigmas,
enfoques, estrategias y acciones. La
didácticaenlahistoriaesunaherramienta
que está en constante construcción. Sin
embargo, la gran controversia surge a la
hora de la elaboración de la unidad didác-
tica o los elementos que deben conside-
rarse en la selección y organización para
el proyecto didáctico en la escuela y la
universidad.
Ante tal debate consideramos perti-
nente presentar a los lectores una pro-
puesta inacabada que invita a los aman-
tes del tema a la reflexión, con el objeto de
consolidar un proyecto didáctico ajustado
a la realidad y a las exigencias del contex-
to(vergráficoNº1).
De igual forma, para facilitar el apren-
dizaje estaremos analizando una serie de
inquietudes y requerimientos, entre los
cuales encontramos: ¿Qué podemos
aportar para la enseñanza de la historia
en los tres niveles educativos? ¿Qué pro-
cedimientos son recomendables para
valorar un documento escrito, una ima-
gen, un mapa histórico, una película y un
gráfico? ¿Cómo podemos investigar en
este tipo de ciencias? ¿Cómo investigar
en la universidad? ¿Qué recomendacio-
nes se deben tener para evaluar? ¿Que
debe considerarse en la selección y orga-
nización de procedimientos didácticos?
¿Qué procedimientos son recomenda-
bles para la enseñanza de la historia en el
aula?
En este recorrido iniciaremos puntua-
lizando que para analizar la primera
inquietud, se hace necesario traer a cola-
ciónlosaportesdedocentesenestamate-
ria. Docentes que han tenido a bien salir
del juego cotidiano de la escuela y la uni-
versidad y ver en cada detalle una oportu-
nidad para mejorar su práctica docente.
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ELEMENTOS A TENER EN CUENTA PARA LA ELABORACIÓN
DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Gráfico Nº 1
* Número de estudiantes
* Experiencias previas
* Frustraciones, motivaciones y expectativas
* Actitudes
* Influencia que recibe
* Nivel de comunicación
* Grado de integración
* Antecedentes escolares
* Necesidades
* Intereses
* Nivel Social, económico, cultural, de
madurez, etc.
* Historia de Colombia
* Civismo
* Introducción a la sociología
* Teoría monetaria
* Pedagogía comparada
* Antropología filosófica, etc.
* De conocimiento
* De habilidades
* De competencias
* De actividades
* Sesión de clase
* Semana
* Mes
* Semestre
* Curso anual
* Libros y materiales impresos
* Películas y grabaciones
* Mapas y gráficas
* Tipo de mobiliario y equipo
* Espacio de trabajo disponible
* Lugares cercanos que puedan visitarse
LAS CARACTERÍSTICAS
DEL GRUPO
LOS EDUCANDOS MISMOS
LA NATURALEZA Y EL
NIVEL DE LA MATERIA
LOS OBJETIVOS QUE
SE PERSIGUEN
EL TIEMPO DISPONIBLE
LOS RECURSOS Y LAS
CONDICIONES CONCRETAS
CON QUE SE CUENTA
PEI
CONSTITUCIÓN
NACIONAL
LEYES y DEC
REGLAMENT.
Fuente: Construcción propia.

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