libro Percepcion cognicion y psicomotricidad

PERCEPCI N-COGNICI N-NOV 28.prn
D:PERCEPCION Y PSICOMOTRICIDADPERCEPCI N-COGNICI N-SOPORTE.vp
viernes, 28 de noviembre de 2008 13:25:02
Composite 133 lpi at 45 degrees

UNIVERSIDAD
DEL TOLIMA

Este libro no puede ser copiado
ni parcial ni totalmente, sin consultar con el autor
El presente libro fue realizado entre los años 1995 y 2008,
en la Universidad del Tolima en el programa de licenciatura
en Educación Física Deportes y Recreación.
Derechos reservados del autor
© Universidad del Tolima
© Carlos Alberto Jaramillo Pechené
Maestría en teoría y metodología
del entrenamiento deportivo ISCF, Cuba.
Maestría dirección de centros educativos.UCM, España
Especialista en psicomotricidad. ICSE, España.
Estudiante de doctorado en cultura física. ISCF, Cuba,
(2006-2009)
Especialista en deporte para todo. UFSM, Brasil.
Tel: 0982-668912 oficina y 3172488056 celular
Apartado aéreo: 546 Ibagué, Colombia-Suramérica
Fotografías:
Diseño y diagramación: Dora Álvarez S.
Diseño de portada:
Preparación editorial e impresión
EDITORIAL UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA,
Luis Ignacio Aguilar Zambrano, director
dirunibiblo_bog@unal.edu.co
ISBN: -PENDIENTE
Primera edición, 2008
Bogotá, Colombia
4

Introducción
Este libro está elaborado con una visión pedagógica que lo hace
claro y práctico, muestra la importancia de la psicomotricidad desde la
escuela primaria en donde se parte de la educación por el movimiento,
hasta llegar a la edad madura en donde el moderno concepto de activi-
dad física permite aunar los conceptos de salud y calidad de vida, gracias
a esta actividad psicomotora bien entendida.
La educación física, como área programática de los currículos,
afronta una serie de deficiencias en los distintos niveles del sistema
educativo colombiano, que no hacen posible el logro de los objetivos
propuestos para el área.
Estas deficiencias, desafortunadamente, son más notorias en el
nivel de básica primaria, pues la sola carencia del maestro especializado
en educación física, ha dado lugar a la subvaloración de la actividad, la
cual resulta muchas veces desplazada para dedicar su tiempo a reforzar
otras áreas del conocimiento, supuestamente más importantes para el
niño, según la falsa creencia de algunos maestros y padres de familia.
Esta situación, sumada a la falta de espacios físicos y de material
de trabajo, presenta un programa bastante preocupante de la educa-
ción física en la escuela primaria, por los grandes vacíos que la falta de
una programación adecuada causa en el desarrollo psicomotor del
niño, lo cual marca su desarrollo físico para toda la vida.
La psicomotricidad en la escuela primaria, no puede ser una acti-
vidad sujeta a la autorrealización desarticulada del conjunto de activi-
dades curriculares, carente de contenidos y muchas veces en contravía
5

con los procedimientos y métodos indicados para el trabajo con los ni-
ños. Todo lo contrario, la implementación y formas de aplicación de la
psicomotricidad en los niños, deben ser dirigidas a través de un proceso
pedagógico muy bien definido y correctamente adaptado a las necesi-
dades del escolar. Porque está realizada pensando en la importancia de
la educación física en el desarrollo psicomotor del niño y su incidencia
positiva en su estado de salud.
Será de ayuda para las personas que trabajan con niños o como
ayuda para el maestro. Su contenido es de gran valor, pues aparte de
los fundamentos teóricos de la psicomotricidad, contiene indicaciones
claras acerca de la aplicación de los principios didácticos, los métodos y
medios más efectivos para el desarrollo de las destrezas y capacidades
psicomotoras del niño, como bases del futuro desarrollo del hombre.
Quiero resaltar dentro de los aspectos positivos de este libro, la impor-
tancia que se le concede al “juego” como medio fundamental con el
que cuenta la psicomotricidad en la escuela primaria, para lograr el de-
sarrollo adecuado de las capacidades y habilidades físicas del niño,
futuro deportista.
Los elementos teórico-prácticos que se aportaran en el libro, nos
permitirán aproximarnos a la moderna concepción de la actividad físi-
ca como medio para conservar la salud y mejorar la calidad de vida, fac-
tores éstos que mejoran notoriamente las condiciones del educando,
para realizar su actividad escolar y cumplir su función como ser social.
La psicomotricidad implica no sólo la competencia para realizar
determinados movimientos, en ese sentido la pedagogía moderna hace
uso de ella, tanto para la educación especial como para la formal.
La renovación curricular emprendida por el Ministerio de Educa-
ción Nacional, como estrategia para el mejoramiento cualitativo de la
educación, exige una reflexión sobre el quehacer como docente y el pa-
pel que jugamos en la formación integral del alumno.
La Ley General de Educación plantea que en preescolar y en básica
primaria los niños deben ser evaluados en su desarrollo psicomotor.
Pero en la mayoría de los casos los maestros no están capacitados para
asumir esta evaluación.
Leida E. Quintero Rojas
Lic. Artes Plásticas
6
Mc. Carlos Alberto Jaramillo Pechené

Contenido
Introducción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 5
Capítulo 1
1.1 Percepción · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 9
1.2 Cognición · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 27
Proceso cognitivo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 29
Cognitivismo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 33
Capítulo 2
2.1 Psicomotricidad · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 41
Evolución del concepto psicomotricidad · · · · · · · · · · · · · 43
Aportes de la psicología · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 46
Resumen histórico de la psicomotricidad · · · · · · · · · · · 47
La psicomotricidad vista desde otra perspectiva · · · · · · · · 52
Etapas del desarrollo· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 56
Para planear un curriculum de psicomotricidad · · · · · · · · 58
Conclusiones y debate· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 75
Conductas motoras básicas · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 81
Examen psicomotor · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 91
2.2 Examenes psicomotores · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 97
Descripción del examen · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 99
Coordinación dinámica de las manos
(II pruebas de los test de Ozeretski-Guilmain)· · · · · · · · · 99
Coordinación dinámica general· · · · · · · · · · · · · · · · · 101
Control postural (equilibrio) · · · · · · · · · · · · · · · · · · 102
Control segmentario · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 104
7

Observación de la lateralidad · · · · · · · · · · · · · · · · · · 113
Fórmula de lateralidad· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 115
Conducta respiratoria · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 117
Otros exámenes · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 118
Examen psicomotor de selección · · · · · · · · · · · · · · · · 120
Realización práctica del examen psicomotor· · · · · · · · · · 121
2.3 Juegos psicomotores · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 123
2.4 Lecturas complementarias · · · · · · · · · · · · · · · · · · 213
Las edades del hombre según Erik Erikson · · · · · · · · · · · 215
Bibliografía· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 227
8

Capítulo 1
1.1 Percepción

1.1 Percepción
Los estímulos son tan necesarios como el oxígeno en el organis-
mo humano, toda la información llega por diferentes vías sensoriales,
la percepción es el proceso psíquico mediante el cual se reflejan los ob-
jetos o acontecimientos en forma de imágenes, olores y sonido.
La percepción es un proceso cognoscitivo que se alcanza durante
el desarrollo de maduración del niño, pero se requiere contar con la ex-
periencia previa.
La experiencia acumulada genera una mejor interpretación de los
hechos percibidos en segunda ocasión.
Percepciones
Según el analizador
predominante
Visuales
Auditivas
Táctiles
Olfativas
Gustativas
Según la forma de
existencia de la
materia que se refleja
Del espacio
Forma
Tamaño
Relieve
Del tiempo
Duración
Velocidad
Continuidad
Del movimiento
Variación
De la posición
De los objetos
11

Características de la percepción:
1. Objetividad: es la representación subjetiva del mundo real.
El conocimiento del objeto lleva implícito la conciencia de la
existencia del objeto. En los primeros años de vida el niño
percibe, pero no puede determinar qué cosas son verdaderas
aunque desaparezcan de su campo visual. Cuando esta situa-
ción se forma por experiencia acumulada se puede decir que
el niño tiene autoconciencia de las cosas.
2. Integridad: el niño percibe como un todo único. A medida
que el organismo y la experiencia van creciendo, este co-
mienza a ordenar todas las sensaciones por medio de la con-
ciencia.
3. Constancia: el objeto se percibe como relativamente estable
en lo que se refiere a su forma, tamaño y color.
Existen diferencias entre los objetos y las condiciones en que
se presentan ante nosotros.
4. Racionalidad: tiene un carácter racional. Se comprueba que
en el proceso cognoscitivo el hombre o el niño perciben pero
siempre están pensando; la imagen, el sonido o el tacto se
vuelven automáticamente involuntarias porque cada vez
que la persona recuerda o vuelve y ve las cosas las racionali-
za.
5. Selectividad: no es posible distinguir claramente todo en
cada percepción, ya que la atención se encarga de seleccio-
nar.
6. Apercepción: es una característica de la percepción y reper-
cuten en la personalidad son los conocimientos acumulados.
Ejemplo: existe la tendencia a no ver los errores y defectos de
nuestros hijos.
El pensamiento
Es función del cerebro, es un proceso natural, pero al mismo tiem-
po no tiene existencia propia. El pensamiento va más allá de la senso-
percepción en el conocimiento del mundo. Esto quiere decir que el
12

pensamiento trabaja con un material cuya única fuente son los datos
sensoriales.
El pensamiento constituye el último proceso cognoscitivo, la sen-
sopercepción proporciona el conocimiento de lo aparente del fenóme-
no, de sus manifestaciones individuales, mientras que el pensamiento
conduce al descubrimiento de las propiedades generales.
El pensamiento es la actividad mental encaminada a la solución
de problemas, cuyo resultado es el conocimiento.
Desarrollo de la percepción. El desarrollo de algunos procesos psíqui-
cos abarca la edad en la que el niño es escolar pequeño. Aunque ingre-
san a la escuela con procesos de percepción bastante desarrollados (se
observa en ellos una elevada agudeza visual y auditiva, se orientan bien
frente a las diversas formas y colores), su percepción en la actividad de
estudio se reduce solo a reconocer y nombrar las formas y los colores.
En los alumnos de primer grado no existe un análisis sistemático de las
propiedades y cualidades de los objetos que son percibidos. Este hecho
se notó muy claramente en experimentos especiales. Así, a los alum-
nos de primer grado se les presentó para dibujar del natural un jarrón
de color. Los niños lo observaron rápidamente, lo nombraron, y luego
trataron de inmediato de dibujarlo sin fijarse más en el modelo. En sus
dibujos el jarrón tenía diversas formas y medidas, en ocasiones consi-
derablemente diferentes unas de otras, por cuanto los niños carecían
de un medio para analizarlas. Datos análogos se obtuvieron cuando los
alumnos debían reproducir el color del jarrón. Reconocieron y nombra-
ron el color, pero luego no se interesaron en absoluto por sus caracterís-
ticas concretas. La insuficiente diferenciación de la percepción en los
escolares de primer grado se reveló así mismo en experimentos con re-
conocimiento y clasificación de mariposas.
Las posibilidades del niño para analizar y diferenciar los objetos
que percibe están vinculadas con la formación de un tipo más com-
plejo de actividad que la simple distinción de algunas cualidades di-
rectas de las cosas. Este tipo de actividad, denominada observación, se
va conformando intensamente en el proceso de la escolaridad. Du-
rante las clases el alumno recibe –y más adelante formula detallada-
mente él mismo– tareas de percepción de unos u otros ejemplos y
materiales didácticos. Debido a ello, la percepción se dirige hacia un
fin. El maestro muestra sistemáticamente a los niños métodos para
Capítulo 1 – 1.1 Percepción
13

observar y escuchar cosas y fenómenos (el orden de explicación de
sus propiedades, las trayectorias de movimiento de manos y ojos,
etc.), los medios de registrar las propiedades establecidas (el dibujo, el
esquema, la palabra). Luego, el niño puede planificar por sí mismo el
trabajo de percepción y realizarlo intencionalmente de acuerdo con
una idea, separando lo principal de lo secundario, estableciendo la je-
rarquía de los rasgos percibidos, diferenciándolos según su generali-
dad, etc. Esa percepción, al sintetizarse con otros tipos de actividad
cognoscitiva (atención, pensamiento), adquiere la forma de una ob-
servación del niño como de una cualidad especial de su personalidad.
Las investigaciones demuestran que en la enseñanza primaria es posi-
ble desarrollar considerablemente esta importante cualidad en todos
los escolares pequeños.
Desarrollo de la atención. Cuando ingresan a la escuela, los niños
aún no tienen una atención dirigida a un fin. Dirigen su atención sobre
todo a lo que les resulta directamente interesante, a lo que se destaca
por su brillantez y singularidad (atención involuntaria). Las condicio-
nes del trabajo escolar exigen desde los primeros días que el niño siga
objetos y asimile datos que en ese momento no le interesan en absolu-
to. Poco a poco aprende a orientar y mantener firmemente la atención
en los objetos necesarios, y no solo en los que son exteriormente atrac-
tivos. En segundo y tercer grado muchos alumnos ya dominan la aten-
ción voluntaria, concentrándola en cualquier material que el maestro
explica o es expuesta en los libros. La voluntariedad de la atención, la
aptitud de dirigirla intencionalmente hacia una u otra tarea es una ad-
quisición relevante del escolar pequeño.
La experiencia muestra que tiene gran significación en la forma-
ción de la atención voluntaria una precisa organización externa de las
acciones del niño: trasmitirle modelos e indicarle medios exteriores
con los cuales pueda dirigir su propia conciencia. Por ejemplo, cuando
se efectúa un análisis fonético con un fin determinado, es importante
que los alumnos de primer grado apliquen medios exteriores de fija-
ción de los sonidos y de su orden como son las fichas de cartón. La se-
cuencia precisa de su colocación organiza la atención del niño y le
ayuda a concentrarse en el trabajo con ese complejo, sutil y “fugaz”
material sonoro.
14

La autoorganización del niño es consecuencia de la organización
que crean y dirigen en un principio los adultos, en especial los maes-
tros. La orientación general del desarrollo de la atención consiste en
que de la conquista de un objetivo que plantea el maestro, el niño pase
a la solución controlada de tareas que se propone él mismo.
La atención voluntaria de los escolares pequeños es inestable, por-
que aún carecen de los medios interiores de autorregulación. Por eso un
maestro experto recurre a tipos diversos de tareas, que se sustituyen du-
rante la clase y no cansan al niño (cálculo oral por distintos métodos, so-
lución de problemas y comprobación de los resultados, explicación de
un nuevo método de cálculo escrito, adiestramiento en su aplicación,
etc.). En los alumnos de primero y segundo grado la atención es más es-
table cuando realizan acciones externas que cuando efectúan acciones
mentales. Es importante emplear esta particularidad en las lecciones, al-
ternando tareas mentales con la elaboración de esquemas gráficos, dibu-
jos, maquetas y aplicaciones. Los escolares pequeños se distraen más
cuando realizan tareas sencillas pero homogéneas que cuando resuelven
otras más complejas que exigen la aplicación de distintos modos y mé-
todos de trabajo.
El desarrollo de la atención también está ligado a la amplitud de
grado de atención y a la capacidad de dividirla entre distintos tipos de
acción. Por eso es conveniente plantear de tal modo las tareas escolares
que el niño, al cumplir sus acciones, pueda y deba seguir el trabajo de
sus compañeros. Por ejemplo, al leer un texto, el escolar está obligado a
observar la conducta de los otros alumnos. En caso de que cometa un
error, observará las reacciones negativas de sus compañeros y tratará
de corregirse. Algunos niños suelen ser “distraídos” precisamente por-
que no pueden repartir su atención: al ocuparse de una cosa pierden de
vista otras. El maestro debe organizar los diversos tipos de trabajo es-
colar de tal manera que los niños se habitúen a controlar simultánea-
mente varias acciones (al comienzo, por supuesto, relativamente
simples), y prepararse así para el trabajo general desde el frente del
aula.
Desarrollo de la memoria. Un niño de siete años que ha ingresado a
la escuela se esfuerza sobre todo por recordar literalmente los aconteci-
mientos, descripciones y relatos que son exteriormente brillantes y lo
emocionan. Pero la vida escolar desde el comienzo exige de los niños
15

una memorización voluntaria del material. Los alumnos deben recor-
dar en especial el régimen diario, las reglas de conducta, las tareas para
el hogar, y luego deben saber guiarse por ellas en su conducta o saber
reproducirlas en las lecciones. Se va elaborando en el niño una diferen-
ciación de las propias tareas mnésicas. Una de ellas presupone recordar
literalmente el material, la otra, sólo relatarlo con sus propias palabras,
etc. La productividad de la memoria de los escolares pequeños depende
de que comprendan el carácter de la propia tarea mnésica y de que do-
minen los medios y métodos correspondientes a la memorización y la
reproducción.
En un comienzo los niños aplican el método más simple, o sea, re-
petir varias veces el material dividiéndolo en partes que, por regla gene-
ral, no coinciden con las unidades de sentido. El autocontrol de los
resultados de la memorización opera sólo en el nivel del reconocimien-
to. Por ejemplo, un alumno de primer grado mira el texto y supone que
lo ha aprendido porque experimenta el sentimiento de “lo conocido”.
Sólo algunos niños pueden pasar por sí mismos a métodos más racio-
nales de memorización voluntaria. La mayoría necesita un adiestra-
miento prolongado y especial en la escuela y en el hogar. Una
orientación de esa labor se vincula con la formación en métodos de me-
morización comprensiva (división del material en unidades de sentido,
agrupamiento lógico, conformación lógica, etc.), otra orientación tie-
ne que ver con la formación en métodos de autocontrol de los resulta-
dos de la memorización. El método de dividir el material en unidades
de sentido se basa en la confección de un plan. Se deben enseñar estos
métodos en el estadio de las tareas escolares en el que los niños sólo
transmiten en forma oral el contenido de cualquier lámina (en especial
si se la exhibe) o de un relato que han escuchado. Es esencial demostrar
enseguida a los niños la relatividad de las unidades lógicas que se han
diferenciado. En un caso pueden ser grandes, en otras pequeñas. El re-
lato descriptivo y luego el relato memorizado sobre el contenido de
una misma lámina pueden realizarse apoyándose en diversas unidades
según la finalidad de la exposición.
La labor para componer un plan detallado y resumido ocupa un
lugar destacado en la segunda mitad del año lectivo en primer grado,
cuando los niños ya saben leer y escribir. En segundo y tercer grado
esta labor continúa sobre textos aritméticos y gramaticales de una ex-
tensión considerable (por ejemplo, los alumnos de tercer grado compo-
16

nen planes detallados para resolver problemas aritméticos cuyos
enunciados contienen un sistema complejo de condiciones). Ahora se
exige de los alumnos no sólo la separación de unidades, sino el agrupa-
miento lógico del material, es decir, la unión y subordinación de sus
componentes básicos, la división de premisas y conclusiones, la reduc-
ción de unos u otros datos a tablas de valores, etc. Tal agrupación se
vincula con la aptitud de pasar libremente de unos elementos del
enunciado a otros y de comparar dichos elementos. Es conveniente re-
gistrar los resultados del agrupamiento en un plan escrito que se con-
vierte en el portador material, tanto de las sucesivas etapas de
comprensión del material como también de las particularidades de
subordinación de sus partes. Basándose al principio en el plan escrito, y
luego en la representación del mismo, los escolares pueden reproducir
correctamente el contenido de diversos textos.
Hace falta una labor especial para formar en los escolares los mé-
todos de reproducción. Ante todo el maestro muestra que es posible re-
producir en voz alta o mentalmente algunas unidades lógicas del
material antes de asimilarlo por completo. La reproducción de algunas
partes de un texto extenso o complejo puede ser distribuida en el tiem-
po (se repite el texto inmediatamente de haber trabajado con él o des-
pués de algún intervalo). Durante el proceso de esta labor el maestro
demuestra a los niños la conveniencia de emplear el plan como una
suerte de brújula que permite encontrar la orientación al reproducir el
material.
El agrupamiento lógico del material, la comparación de sus distin-
tas partes, la elaboración del plan se forman inicialmente en los escola-
res pequeños como métodos de memorización voluntaria. Pero cuando
los niños los dominan bien, el papel psicológico de estos métodos cam-
bia esencialmente: se convierten en base de la memoria involuntaria
desarrollada, que cumple una importante función en el proceso de asi-
milación de los conocimientos, tanto al final de la enseñanza primaria
como en los años posteriores.
La correlación entre la memoria involuntaria y la voluntaria du-
rante su desarrollo dentro de la actividad escolar es distinta. En primer
grado, la eficacia de la memorización involuntaria es superior que la de
la voluntaria, por cuanto aún no se han formado en los niños los méto-
dos especiales de elaboración consciente del material y de autocontrol.
17

Además, al resolver la mayoría de las tareas, los alumnos efectúan una
actividad mental detallada que todavía no es para ellos habitual ni fá-
cil. Por eso, cada elemento del conocimiento se medita con especial mi-
nuciosidad (es sabido con cuánta minuciosidad y atención se produce
cada etapa de la acción cuando se comienza a contar pasando de la de-
cena). En psicología se ha establecido la siguiente regularidad: se re-
cuerda mejor lo que sirve de objeto y finalidad de la labor mental. Está
claro que en estas condiciones corresponden todas las ventajas a la me-
moria involuntaria.
A medida que se van formando los métodos de memorización
consciente y de autocontrol, la memoria voluntaria resulta en muchos
casos en los alumnos de segundo y tercer grado más productiva que la
involuntaria (además ya en esta etapa muchos métodos de realización
de operaciones aritméticas y gramaticales se han vuelto automatiza-
dos y habituales). Parecería que también en adelante debe conservarse
la ventaja mencionada. Pero se opera una transformación psicológica
cualitativa de los propios procesos de la memoria. Los métodos bien es-
tructurados de elaboración lógica del material comienzan a ser aplica-
dos ahora por los alumnos para penetrar en su vínculo y relaciones
esenciales, para analizar en detalle sus cualidades, es decir, para una ac-
tividad tan rica en contenido que la tarea directa de “recordar” pasa a
segundo plano. Pero los resultados de la memorización involuntaria
que se producen al hacerlo siguen siendo de todos modos elevados,
porque los componentes básicos del material en el proceso de su análi-
sis, agrupamiento y comparación fueron objetos directos de las accio-
nes de los alumnos. Las posibilidades de la memoria involuntaria,
apoyada en métodos lógicos, deben ser utilizadas multifacéticamente
en la enseñanza primaria. En esto reside una de las principales reservas
para perfeccionar la memoria en los procesos dialécticos.
Ambas formas de la memoria, la voluntaria y la involuntaria, ex-
perimentan en el escolar pequeño modificaciones cualitativas de tal ín-
dole que posibilitan que se establezca entre ambas unas estrecha
interconexión y el paso de una a otra. Lo importante es que cada una
de las formas de la memoria sea aplicada por los niños en las condicio-
nes adecuadas (por ejemplo, para aprender cualquier texto de memoria
se emplea predominantemente la voluntaria). No debe pensarse que
sólo la memorización voluntaria conduce a la cabal asimilación del
material didáctico. Esa asimilación puede efectuarse también con ayu-
18

da de la memoria involuntaria si ésta se apoya en los recursos de la
comprensión lógica de ese material. La elaboración lógica del tema de
estudio puede transcurrir con mucha rapidez, y desde fuera a veces pa-
rece que el niño simplemente absorbe las informaciones como una es-
ponja. En realidad, este proceso se compone de muchas acciones. Su
realización presupone un aprendizaje especial sin el cual la memoria de
los escolares queda desvalida y desorganizada, en otras palabras, es
“una mala memoria” cuando los escolares se afanan por recordar direc-
tamente lo que exige un análisis especial: agrupamiento y compara-
ción. La formación de los métodos correspondientes de trabajo con los
textos de estudio es uno de los caminos más eficaces para educar una
“buena memoria”.
De primero a tercer grado, la efectividad de la memorización de
datos expresados oralmente se eleva con mayor rapidez que la eficacia
de la memorización de datos ilustrados, lo que se explica por la forma-
ción intensiva en los niños de los métodos de memorización conscien-
te. Estos tienen que operar con el análisis de las relaciones esenciales
registradas en lo fundamental mediante las construcciones verbales. A
la vez, para los procesos de la enseñanza tiene una importancia espe-
cial que se retengan en la memoria las imágenes directas. Por eso los
métodos de memorización voluntaria e involuntaria deben formarse
aplicándolos a ambos tipos de material didáctico: el oral y el visual.
Desarrollo de la imaginación. El estudio sistemático contribuye a
desarrollar en los niños una capacidad psíquica tan importante como
la imaginación. La mayoría de las informaciones que reciben los escola-
res pequeños del maestro y el manual tienen la forma de descripciones
verbales, ilustraciones y esquemas. En toda ocasión los escolares deben
recrear para sí una imagen de la realidad (la conducta del héroe de un
relato, los hechos del pasado, paisajes desconocidos, la posición de las
figuras geométricas en el espacio, etc.).
El desarrollo de la capacidad para hacerlo pasa por dos estadios
fundamentales. Al principio las imágenes recreadas caracterizan muy
aproximadamente el objeto real y son pobres en detalles. Son imáge-
nes estáticas porque en ellas no están representadas las modificaciones
y acciones de los objetos ni su interconexión. La construcción de esas
imágenes demanda una descripción oral o una lámina (por lo demás de
contenido muy concreto). Al comenzar el segundo grado, y luego en
19

tercero, se observa el segundo estadio. Ante todo aumenta de modo
considerable la cantidad de rasgos y cualidades en las imágenes.
Adquieren suficiente plenitud y concreción, lo cual se opera en lo fun-
damental mediante la recreación en ellas de los elementos de las accio-
nes e interconexiones de los propios objetos. Lo más frecuente es que
los alumnos de primer grado se representen sólo el estado inicial y final
de cualquier objeto móvil. Los alumnos de tercer grado pueden repre-
sentar y reflejar con éxito muchos estados intermedios del objeto, tan-
to los que el texto indica en forma directa como los que se
sobrentienden según el carácter del movimiento. Los niños pueden re-
crear imágenes de la realidad sin su descripción directa o sin una con-
creción especial, guiándose por la memoria o por un esquema o gráfico
general. Así, son capaces de escribir una extensa composición según un
relato escuchado al comienzo de la clase o resolver problemas matemá-
ticos cuyas condiciones se den en forma de un esquema gráfico abs-
tracto.
La imaginación reproductiva (creadora) se desarrolla durante to-
das las tareas escolares de los pequeños mediante la formación en ellos,
primero, de la aptitud de determinar y representar los estados sobren-
tendidos de los objetos, no indicados directamente en su descripción,
pero que derivan de ellos lógicamente; segundo, de la aptitud de com-
prender el carácter convencional de algunos objetos, de sus propieda-
des y estados (por ejemplo, un hecho no ocurrió en la realidad pero
convencionalmente se lo puede imaginar “como si hubiera”, ocurrido,
y entonces, en la misma forma convencional, explicar sus consecuen-
cias).
La imaginación reproductiva ya reelabora las imágenes de la reali-
dad. Los niños modifican la línea argumental de los relatos, represen-
tan los acontecimientos en el tiempo, dibujan una serie de objetos en
forma sintética, resumida (contribuye en mucho a ello la formación de
los métodos de memorización lógica). Con frecuencia, esas modifica-
ciones y combinaciones tienen un carácter casual e infundado según el
objetivo del proceso de estudio, aunque satisfacen precisamente las ne-
cesidades del niño de fantasear y de manifestar una actitud emocional
hacia las cosas. En estos casos los niños toman clara conciencia de que
sus invenciones son meramente convencionales. A medida que asimi-
lan las informaciones sobre los objetos y las condiciones de su origen,
muchas nuevas combinaciones de imágenes adquieren fundamenta-
20

ción y una argumentación lógica. A la vez, se va conformando la apti-
tud de construir, ya sea en forma verbal detallada o en consideraciones
intuitivas resumidas, fundamentaciones del siguiente tipo: “Esto tiene
que suceder por fuerza si se hace esto y esto otro”. La tendencia de los
escolares pequeños a indicar las condiciones de origen y estructura de
cualquier objeto es una importantísima premisa psicológica para desa-
rrollar en ellos la imaginación creativa (productiva).
Contribuyen a formar esta premisa las clases de trabajo, en las
cuales los niños cristalizan sus proyectos construyendo distintos obje-
tos. También lo facilitan en mucho las clases de dibujo que les exigen
crear un proyecto de representación y luego buscar los recursos más
expresivos para plasmarlo.
Desarrollo del pensamiento. En el desarrollo del pensamiento de los
escolares pequeños también se observan dos estadios básicos. En el pri-
mero (coincide aproximadamente con primero y segundo grado) su ac-
tividad pensante aún recuerda en muchos aspectos la del preescolar. El
análisis del material didáctico se produce aquí predominantemente en
el plano visual y concreto. Los niños se apoyan al hacerlo en los objetos
reales o en sus sustitutos inmediatos, las ilustraciones (este análisis
suele ser denominado, a veces, práctico-efectivo o sensorial).
Los alumnos de primero y segundo grado a menudo juzgan los ob-
jetos y situaciones en forma unilateral, captando cualquier rasgo uni-
tario exterior. Las conclusiones se basan en las premisas directas, dadas
en la percepción. La fundamentación de la conclusión no se hace sobre
la base de argumentos lógicos, sino mediante la correlación directa del
juicio con las informaciones percibidas.
Las generalizaciones que hacen en este estadio sufren la fuerte
“presión” de los rasgos llamativos de los objetos (entre ellos figuran los
utilitarios y los funcionales). La mayoría de las generalizaciones que
surgen registran los rasgos y propiedades concretamente perceptibles,
existentes en la superficie de los objetos y fenómenos. Por ejemplo, la
misma preposición “sobre” es identificada por alumnos de segundo
grado con mucho más éxito cuando su significado es concreto (expresa
una relación entre objetos visibles: manzanas sobre el plato) y menos
exitosamente cuando su significado es más abstracto (“hablar sobre un
tema”).
21

Los elementos de ciencias naturales, de geografía e historia se dan
al escolar pequeño de forma que las generalizaciones producidas se
apoyen lo más ampliamente posible en la observación de situaciones
concretas, en el conocimiento por medio de detalladas descripciones
orales. Cuando comparan ese material, los niños destacan los rasgos
exteriores similares y los designan con las palabras correspondientes
(ciudad, montañas, guerra, etc.). El criterio fundamental para juzgar si
la generalización de los conocimientos es válida, lo constituye la apti-
tud del niño para dar un ejemplo concreto o una ilustración que corres-
pondan a los conocimientos recibidos. Estas particularidades de su
pensamiento son la base de la amplia utilización del material ilustrati-
vo en la enseñanza primaria.
Sobre la base del estudio sistemático, hacia tercer grado se modifi-
ca el carácter del pensamiento de los niños. Tiene que ver con esta mo-
dificación el segundo estadio en su desarrollo. Ya en primero y segundo
grado la preocupación fundamental del maestro reside en mostrar a los
niños los vínculos que existen entre los distintos elementos de los co-
nocimientos adquiridos. Con cada año que pasa aumenta el caudal de
tareas que exigen la mención de vínculos o correlaciones de género-es-
pecie entre distintos rasgos de los conceptos, es decir, las clasificacio-
nes (por ejemplo: “Mesa: sustantivo común”). Los niños demuestran
al maestro, en forma de juicios desarrollados, cómo han asimilado una
u otra clasificación. Así, en tercer grado a la pregunta: “¿A qué se llama
terminación?”, los alumnos responden: “Terminación es la parte varia-
ble de una palabra que cambia según el género y el número que le co-
rresponde en la oración”.
Para formar el concepto de cereales el manual trae dibujos de espi-
gas y pan, y el maestro muestra estas plantas al natural. Al observar y
analizar sus características según un plan determinado, los niños
aprenden a diferenciar estas plantas por su aspecto exterior, recuerdan
su nombre, la época en que se siembran, en otras palabras, adquieren el
concepto de cereales. De un modo parecido llegan a asimilar, por ejem-
plo, los conceptos animales domésticos, campo, jardín, bosque y clima.
Los juicios de los escolares sobre los rasgos y propiedades de los
objetos y fenómenos se basan sobre todo en representaciones gráfi-
cas y en descripciones. Pero, a la vez, estos juicios son el resultado
del análisis de un texto, de la comparación mental de sus distintas
22

partes, de la separación mental de los principales componentes de
estas partes, de su unión en un cuadro integral; por último, de la ge-
neralización de las partes en un nuevo juicio, ahora ya alejado de sus
fuentes directas y convertido en un conocimiento abstracto. El re-
sultado de esa actividad analítico-sintética mental es precisamente
un juicio abstracto o conocimiento generalizado del tipo: “Los ce-
reales que se siembran en otoño y pasan el invierno bajo la nieve son
cereales de invierno”.
La formación de la clasificación de determinados objetos y fenó-
menos desarrolla en los escolares pequeños nuevas y complejas formas
de actividad auténticamente mental que, poco a poco, se separan de la
percepción y se transforman en un proceso relativamente indepen-
diente de trabajo con el material de estudio, proceso que adquiere sus
propios métodos y procedimientos.
Hacia el final del segundo estadio, la mayoría de los alumnos pro-
ducen generalizaciones en el plano de las representaciones acumuladas
anteriormente, mediante su análisis y síntesis mental. Las detalladas
explicaciones del maestro y los textos expositivos de los manuales bas-
tan, en muchos casos, para que se dominen los conceptos sin operar di-
rectamente con el material objetivo. Aumenta la cantidad de juicios en
los que los aspectos concretos se reducen a un mínimo y los objetos
son caracterizados por su vinculación más o menos esencial.
Sobre las reservas de desarrollo mental en los escolares pequeños.
Actualmente el maestro y también los padres observan cada vez con
mayor frecuencia que los niños de siete u ocho años suelen no conten-
tarse con la simple contemplación de las cosas: necesitan saber por qué
son así, cómo están construidas, para qué las hicieron. También los
preescolares suelen ser curiosos pero, por lo general, se sienten satisfe-
chos con cualquier respuesta a sus preguntas.
La situación es distinta con el escolar pequeño de nuestros días.
Debido a toda la estructura de la vida, a las informaciones extraídas de
folletos y revistas, de la radio y la televisión o recibidas de los adultos,
es usual que no esté de acuerdo con una explicación casual o superfi-
cial, y demande una aclaración que corresponda al sistema bastante
desarrollado de sus representaciones sobre el entorno. El niño moderno
de siete años es más exigente en materia de explicaciones de lo que era
un niño de esa edad en el pasado. Se entiende que la escuela no puede
23

soslayar esta circunstancia. Está obligada a apoyar primero y desarro-
llar después los gérmenes de razonamientos teóricos del niño, y a darle
la debida explicación sobre las causas y condiciones de existencia de
muchos objetos que lo rodean. A la vez, junto con el pensamiento con-
creto es preciso ir educando paulatinamente en el escolar pequeño las
formas más simples del pensamiento abstracto, que indaga las causas
y fundamentos de los objetos y fenómenos y que exige su explicación.
La experiencia de psicólogos y pedagogos ratifica que a veces no
son aplicables a los niños de siete a diez años de hoy las medidas con las
que se evaluaba el pensamiento del niño en el pasado. Sus auténticas
capacidades mentales son más amplias y ricas que las que antes se con-
sideraban. En instituciones experimentales especiales, los psicólogos
investigan las capacidades mentales del niño con el fin de poner en evi-
dencia las condiciones más propicias para formar el pensamiento de los
niños de esta edad. Se ha aclarado, ante todo, que creando condiciones
determinadas, los escolares pequeños pueden asimilar con éxito un
material teórico abstracto de matemáticas y lenguaje que no se incluía
en los viejos programas y que figura sólo como algunos temas sencillos
en los programas vigentes. Es importante estructurar de tal manera la
enseñanza que estas posibilidades se aprovechen activamente para lo-
grar el desarrollo intelectual multifacético de cada niño por medio del
juego.
24

Capítulo 1
1.2 Cognición

1.2 Cognición
Proceso cognitivo
El cerebro es la condición indispensable para tener psique y, a la
vez, existe la necesidad de desarrollar el cerebro para poder tener un de-
sarrollo determinado de la psique.
La imagen psíquica del mundo se forma en la búsqueda constante
de lo que el cerebro necesita para satisfacer sus necesidades.
El enfoque de la psique como producto directo de su órgano de
base
El desarrollo de la conciencia: al nacer, el sistema nervioso inma-
duro del niño no permite que exista la conciencia, esta tendrá que de-
sarrollarse a medida que el sistema nervioso madure. En este proceso
de formación de la conciencia del niño se destacan tres aspectos de vi-
tal importancia:
1. La formación del esquema corporal
2. La noción o el conocimiento del mundo exterior
3. La formación del Yo
Casi en todos los niños existe una confusión entre el cuerpo y el
mundo exterior, es posible que el niño sienta como parte suya el tetero
y es posible que no determine que la pierna es parte de él.
La primera zona del cuerpo que se aprende a diferenciar es la boca,
esto se debe a que la boca en esa edad es lo más importante, ya que a
través de ella llegan los alimentos que garantizan la vida.
27

La conciencia es la forma superior del reflejo psíquico, en ella se
unen lo dialécticamente ideal y lo material (lo subjetivo y lo objetivo).
El fenómeno psíquico de la conciencia humana es material por cuanto
requiere una base material que es el cerebro y refleja el mundo mate-
rial; sin embargo, la conciencia es también un fenómeno ideal por
cuanto nos refleja lo externo del objeto mismo. La conciencia es subjetiva
por cuanto se produce en un sujeto concreto de acuerdo con sus parti-
cularidades, y al mismo tiempo puede ser objetiva, ya que es el reflejo de
la realidad.
La conciencia es lo que permite al ser humano conocer lo que pasa
en el medio por intermedio de los procesos cognoscitivos fundamenta-
les como la senso-percepción, la imaginación y el pensamiento, lo an-
terior es lo que forma parte de la conciencia humana.
El ser humano debe tener un conocimiento senso-perceptual y
teórico abstracto que le permita profundizar en el conocimiento de las
ciencias y crear conocimiento. Llegamos así a la imaginación creadora
que no solo consiste en conocer sino en transformar ese conocimiento
y ese proceso. El hombre debe conocer lo que le rodea y conocer el fin
que persigue, porque en el proceso debe tomar decisiones, planear y
evaluar, motivado y consciente de que la conciencia es únicamente in-
dividual.
La conciencia en psicología es la información que se posee en el ce-
rebro, tiene la mayoría de las veces un carácter consciente pero puede
ser también de carácter inconsciente.
Lo consciente es lo que existe en la imagen psíquica del mundo, o
sea, aquello de lo cual podemos darnos cuenta y dar cuenta a los de-
más.
Ejemplo: cuando estoy jugando fútbol y le pego al balón soy
consciente de lo que hago y para qué lo hago, la conciencia es de carác-
ter personal.
Teniendo en cuenta que todo lo que uno refleja en la conciencia
está enmarcado en el paradigma social y la relación subjetiva del indi-
viduo con el mundo.
Junto con la conciencia del mundo que nos rodea está la que reali-
zamos cuando nos analizamos. Ejemplo: si estoy tomando, estoy gas-
tando mucho dinero.
28

La conciencia desempeña un importante papel tanto en la dife-
renciación de la personalidad, como en el control consciente de la con-
ducta social a partir del cual se puede establecer con qué cuento y con
qué no.
En cuanto al inconsciente puedo decir de igual forma con muchos
autores que alude a lo irracional, lo que se aleja de la realidad, o a lo ins-
tintivo, cuando las personas realizan acciones impulsivas e inexplica-
bles que nosotros mismos muchas veces no podemos explicar,
fenómenos de conducta que se nos escapan.
Existen hábitos motores que se han automatizado y se realizan
normalmente de forma inconsciente. Así como cuando jugamos fútbol
por muchos años y algún día vamos a ver jugar y hay alguna jugada
que se realiza y esto representa un gol y movemos el pie tratando de
impedirlo (pero no hemos dado la orden para que se mueva el pie o la
pierna).
O cuando nos levantamos a las seis de la mañana cuando lo he-
mos hecho durante varios años, un día domingo que no debemos ir a
trabajar.
Otro caso ocurre cuando alguien ve matar a otra persona, al ad-
vertir sangre recuerda esa carga emocional negativa al punto que le
produce un hondo sufrimiento. En consecuencia, se echa a andar el
mecanismo de represión de ese material: o se recuerda o se olvida. Así,
por ejemplo, un niño de unos cuatro años de edad que tenía un perro
como mascota, fue atacado por el perro violentamente, después de ese
día el niño no recordaba tener mascota y le tenía mucho miedo a los
perros.
Resulta importante destacar que lo inconsciente forma parte de la
psique. En el deporte tratamos de enseñar a que el deportista autome-
canice un gesto hasta que se haga inconsciente para que utilice su men-
te en otro asunto más productivo.
Los niveles de vigilia en el ser humano pueden encontrarse en di-
ferentes niveles:
1. Claridad de conciencia
2. Hipervigilia de la conciencia
3. Exaltación de la conciencia
29
Capítulo 1 – 1.2 Cognición

4. Estado de coma (de la conciencia)
Estos niveles se determinan por los estados funcionales del siste-
ma nervioso central y los mecanismos de regulación psíquica.
Se puede pasar de un nivel de conciencia a otro tan rápido como el
sistema nervioso se modifique.
Ejemplo: Muchas personas cuando se les da una mala noticia,
reaccionan tan fuerte que se bloquea su sistema nervioso y la forma de
asimilar estos choques.
La conciencia es el nivel integrador de todos los fenómenos y me-
canismos psicológicos y cumple una función reguladora de las activi-
dades cognitivas y afectivas. Los procesos cognitivos y afectivos
forman un dúo muy difícil de dividir y conforman la conciencia.
El proceso cognitivo está formado por la sensopercepción y el
pensamiento. Esta es la característica de la conciencia: la capacidad
de conocer el mundo y tener una mayor sensación del objeto obser-
vado.
Sensación: es la base de todos los fenómenos psíquicos y realiza
dos actividades:
a. da lugar al reflejo sensorial o conocimiento inmediato de la
realidad
b. es el momento inicial que nos lleva al pensamiento
La sensación, por ser básica, es un proceso psíquico en el cual se re-
flejan las cualidades aisladas de objetos y fenómenos de la realidad y al-
gunas veces los estados internos del propio organismo.
Las sensaciones captan cualidades como el peso, el sabor, la forma
y el color siendo este el proceso psíquico más simple y primitivo.
Cuando hablo de sensibilidad me refiero a la capacidad de reflejar
el estímulo en un umbral absoluto inferior, el umbral absoluto supe-
rior es la intensidad máxima del estímulo por encima de la cual deja
producirse la sensación dolorosa.
También existe la sensibilidad diferencial que es la magnitud de
intensidad del estímulo para detectar diferenciaciones o cambios en el
mismo.
30

La clasificación de las sensaciones, según el cubano Fernando Nu-
ñez de Villavicencio1, es de la siguiente forma:
Sensaciones
1. Exteroceptivas (receptores en la superficie del cuerpo)
a distancia: olfato, vista y oído
por contacto: tacto y gusto
2. Propioceptivas (receptores situados en músculos y
articulaciones) – posición, movimiento
3. Interoceptivas (receptores situados en órganos y tejidos
internos)
Cognitivismo
Síntesis
Pensar es una actividad humana fundamental, Descartes la asoció
con la propia existencia. El ser humano tiene necesidad de analizar
todo aquello que acontece a su alrededor y a menudo lo hace incluso en
exceso. Mientras analizamos, mientras vemos todo lo que sucede, lo
que percibimos a nuestro alcance, estamos produciendo una serie de
mecanismos psicofisiológicos apasionantes.
El mundo cognitivo, así se conoce en psicología a aquello que co-
nocemos y que es propio de nuestra conciencia, nos produce una serie
de reacciones y sensaciones.
El conocimiento de cómo producimos pensamiento, de cómo ela-
boramos un pensamiento con otro, de cómo producimos ideas, y cómo
estas se entrecruzan para formar ideologías, junto con las emociones
estructuran creencias.
En el deporte hay que pensar rápido, en milésimas de segundo. Se
busca mejorar la coordinación entre el pensamiento y la parte motora,
por eso la necesidad de un adiestramiento neuropsicomotor para un
mejor desarrollo en cualquier deporte.
31
1 Núñez. de Villavicencio. F. Psicología médica. Editorial Patria Rebelde. Habana. Cuba. 1994

Afirmaciones básicas
En el siglo XVII, el gran filósofo Descartes declaraba: “Pienso luego
existo”, él razonaba que sin el conocimiento de nuestro proceso de
pensamiento carecíamos de sentido de la identidad personal.
Son nuestros pensamientos los que le dan sentido a todo: recuerdos,
experiencias, esperanzas. Entre todas las otras criaturas sólo los seres hu-
manos tenemos la habilidad de pensar profunda y extensamente. Nos
consideramos a nosotros mismos como el auténtico animal pensante.
“Pienso luego existo”, en latín “cogito ergo sum”; cogito significa
pienso, su derivado cognición es el término general del conocimiento,
esto incluye recuerdos, decisiones, planificaciones, resolución de pro-
blemas y comunicación de ideas.
El estudio de estos procesos mentales superiores se conoce como
psicología cognitiva. Los psicólogos cognitivos estudian la manera
como la gente captura la información, la almacena, la transforma y la
manipula. Aunque conocemos el pensamiento desde hace muchos si-
glos, solo recientemente los investigadores han empezado a descubrir
cómo pensamos2.
El término psicología cognitiva se refiere a cualquier tipo de investi-
gación o conocimiento que tiene que ver con la forma en que la gente
resuelve problemas, existen psicólogos cognitivos con este nombre y
otros desde principios de siglo. Por otro lado, investigadores que proce-
dían de campos tan distintos como la educación física, la psicología, la
filosofía, la lingüística y otras disciplinas se denominaron así mismos
científicos cognitivos.
Después de la Segunda Guerra Mundial cuando se inventaron las
computadoras, se comenzó a decir que estas podían resolver proble-
mas. Si logramos entender su funcionamiento básico, podremos consi-
derar la mente humana como si fuera cierta clase de computadora: un
tipo de sistema que procesa información.
En los años treinta y cuarenta el conductismo era el área más im-
portante de la psicología y los psicólogos creían que solo era importan-
te prestar atención a las acciones y al comportamiento, no hacían
32
2 How Garnner, es uno de los principales psicólogos cognitivos de la Universidad de Harward.

distinciones entre comportamiento animal, comportamiento infantil
y comportamiento adulto.
Los estudiosos del comportamiento temían hablar de cualquier
tipo de representación interna, no querían discutir sobre ideas mode-
los de la mente, o cualquier fenómeno del interior de aquella caja ne-
gra. Se dijo que la ciencia cognitiva era un callejón sin salida. La gente
piensa, ordena, resuelve problemas, tiene imágenes y esquemas en su
cabeza, todo esto es lo que se denomina pensamiento. Si le concede-
mos a una máquina el derecho a pensar, debemos permitirles a los hu-
manos el mismo derecho. Una parte importante de la ciencia
cognitiva buscaba apuntar en una dirección positiva más que una di-
rección sin salida.
En 1958, el psicólogo británico Donald Bromen utilizó informa-
ción procesada para acercarse al modelo humano de los procesos de
pensamiento; fue el primer psicólogo que recurrió a un mapa de flujo
para describir los sentidos. Cómo se selecciona la información; cuándo
es recibida por los sentidos; cómo se selecciona la información adecua-
da, se filtra y se almacena en nuestra memoria.
Este acercamiento a la información procesada se ha mostrado
muy valioso, porque analiza los procesos cognitivos como consecuen-
cia de etapas ordenadas. Estas etapas pueden tratarse como informa-
ción que fluye en el sistema mental como si la mente fuera una
computadora.
El ganador del premio Nobel, Hermen Saymon, trabajó desde
1955 en la construcción de una máquina pensante que pudiera resolver
problemas como lo hacen los humanos; él señala
Nos interesamos en la posibilidad de utilizar las computadoras
como una vía para modelar, pensar acerca del pensamiento humano. Y la
razón por la que pensamos utilizar computadoras es que pueden ocuparse
de cualquier tipo de símbolos tanto que si son letras, números, gráficos o
jeroglíficos o dibujos; pensamos que podíamos formular qué pasaba con
los procesos de pensamientos de manera más efectiva con un ordenador
simbólico, que si intentábamos construir un modelo matemático de él.
Hoy en día muchos biólogos piensan que los organismos son máquinas;
máquinas de una clase fantástica que operan de acuerdo con las leyes y
procesos naturales.
33

La mente es parte de esta maquinaria y realiza su trabajo haciendo
cosas simples como entrar información, leer, escribir, comparar símbolos
o almacenar símbolos y recursos, sabemos que los computadoras pueden
cumplir igual tipo de cosas, usando naturalmente diferentes herramien-
tas, componentes metálicos en lugar de tejidos vivos. Pero los procesos
subyacentes son los mismos y estos son los procesos que tomamos como
modelo cuando simulamos el el pensamiento.
(Tomado de la Conferencia publica en la Universidad de Barcelona
1984.grabada por Ines Perez Arriaga).
Al principio, las computadoras utilizaban tarjetas marcadas. Po-
dríamos preguntarnos cómo una tarjeta marcada podía contener in-
formación si estaba hecha de papel. La información estaba en la
conformación de la tarjeta, concretamente, en la disposición de los
agujeros, este era el modelo.
Actualmente, las computadoras almacenan y tratan la informa-
ción en soportes electromagnéticos y utilizan modelos metálicos, en el
cerebro humano estos modelos son las neuronas; podemos simular el
mismo tipo de modelo en ambos casos.
Usando este símil de procedimientos de información, los psicólo-
gos cognitivos han comenzado a responder preguntas fundamentales,
como por ejemplo, de qué manera nuestras experiencias se vuelven co-
nocimiento y cómo puede un conocimiento recuperarse posteriormen-
te para guiar nuestras acciones.
Uno de los principios operativos centrales de la mente que los cog-
nitivos han estudiado actualmente es nuestra habilidad para formular
representaciones mentales del mundo exterior; la realidad física y so-
cial que experimentamos. Estas estructuras mentales son en gran par-
te de nosotros aunque no seamos de ellas, los investigadores cognitivos
distinguen entre diferentes aspectos de estas representaciones.
Ejemplo: si pensamos en las diferentes versiones que existen de la
letra (A), sabemos que todas son a pero no son idénticas, de hecho, al-
gunas son muy distintas de las otras (minúsculas, mayúsculas, góti-
cas, redondas, cuadradas, rellenas). Sin embargo, de alguna manera
podemos identificarlas instantáneamente. Un ordenador convencio-
nal, no obstante, no sería capaz de reconocerlas como pertenecientes a
una misma categoría.
34

En este ejemplo la mente ha realizado una de sus funciones bási-
cas que es la de categorizar, tenemos qué conocer que cosas son simila-
res y cuáles son distintas si queremos evitar el próximo peligro y
queremos alcanzar nuestro próximo placer.
Las categorías que formamos en nuestra mente se llaman concep-
tos y son representaciones mentales de cosas relacionadas. Un concep-
to puede representar todos los ejemplos de un objeto físico como un
zapato, un hecho como andar, un objeto vivo como una persona, un
atributo como rápido o también una abstracción como el amor.
Algunos conceptos son notablemente complejos como las pintu-
ras simbólicas realizadas por los aborígenes australianos, las estatuas
de San Agustín en el Huila o las pirámides de Egipto. Hoy en día se cree
que muchos de nuestros conceptos incluyen una representación del
elemento más típico de la categoría llamada prototipo. Por ejemplo,
cuando hablamos de Pelé o Maradona estamos hablando del prototipo
de futbolista.
Pero ¿cómo almacenamos un concepto en nuestra mente? Tene-
mos una definición para pájaro? Por ejemplo, encerrada en nuestro ce-
rebro para ser leída en el momento en el que la necesitamos.
Muchos de nosotros consideramos en nuestra mente el petirrojo
como prototipo de pájaro, mientras muy pocos piensan en el pavo
como prototipo del mismo; excepto el día de Navidad, naturalmente.
También tendemos a organizar los conceptos jerárquicamente, por
ejemplo, es esta una pieza del mobiliario (cuando vemos una silla), una
silla del despacho o solamente una silla. Para la mayoría de propósitos
pensamos en ella como la última opción, solo una silla nos da los deta-
lles suficientes que habitualmente necesitamos. Generalmente se cree
que la mayoría de nuestros pensamientos se producen en este nivel bá-
sico.
Los conceptos son una de las vías que nuestra mente usa para ca-
tegorizar las cosas, pero que pasa cuando la información que procesa-
mos contiene muchos conceptos.
¿cómo manipulamos las ideas complejas y las experiencias?, lo
hacemos con los esquemas mentales.
Ejemplo: Carlos se molestó cuando se dio cuenta de que había ol-
vidado poner la mostaza en la cesta.
35

¿Por qué? Entendemos instantáneamente lo que significa. Lo en-
tendemos porque organizamos el cuerpo de la información y las expec-
tativas alrededor del esquema de la cesta, de este modo podemos
deducir qué debe haber en ella y qué no, además, cuando la nueva in-
formación choca con un esquema establecido se produce una violación
de nuestra expectativa y nuestra mente reacciona instantáneamente;
esta violación de las expectativas es decretada por el cerebro incluso
antes de que intervenga la conciencia.
A veces no tenemos suficiente información para activar el esque-
ma correcto, hasta que añadimos la señal adecuada, y a veces activa-
mos el esquema erróneo, cometemos errores porque nos basamos en
nuestros mapas mentales, estos mapas pueden agrandar lugares fami-
liares cercanos y acercar lugares lejanos. Veamos un ejemplo: ¿qué está
más al oeste, la entrada al canal de Panamá por el lado del océano Pací-
fico o la entrada por el Atlántico? Efectivamente es la entrada por el
Atlántico la que está más al oeste, a pesar de que asumimos que el Pací-
fico está al oeste del Atlántico; estos errores ocurren porque nos basa-
mos en nuestros mapas mentales.
A diferencia de las computadoras, los humanos procesamos la in-
formación ineficazmente. Cuando se les sugiere a varias personas que
planifiquen un día de compras, por ejemplo, lo realizan yendo hacia
adelante y hacia atrás, esto es debido que en lugar de razonar el proble-
ma en una dirección lineal tendemos a procesar la información de
acuerdo al sentido que tiene para nosotros.
Si usted prefiere ir a una librería con el que a una droguería, esto
tendrá efectos en cómo solucionar el problema de planificar un día de
compras. De hecho el contenido del problema a menudo determina
cómo podemos resolverlo, por el contrario, si fuéramos lógicos la for-
ma del problema no el contenido sería el factor crucial. Así, incluso
pensando que la solución a los problemas humanos puede ser racional,
no hemos sido diseñados para ser lo suficientemente lógicos, ahí es
donde nos separamos de las computadoras.
Usar computadoras como modelo del pensamiento nos ha ense-
ñado que los seres humanos no somos excesivamente racionales en la
manera como aplicamos diferentes formas de pensar: maneras perjudi-
ciales de pensar, pensamientos que vienen precedidos de una imagen
más que de precisiones razonadas. Resulta paradójico que tan solo
36

usando una computadora como modelo de pensamiento hemos podi-
do ver distintas situaciones en las que el comportamiento humano se
desvía totalmente de típico razonamiento paso a paso, sistemático y
lógico.
Mientras los investigadores han intentado entender el funciona-
miento de la mente, tanto racional como irracional, muchos han pen-
sado en la máquina que realmente nos dirige: ahora algunos científicos
cognitivos se empiezan a preguntar cómo la fisiología del cerebro nos
capacita para razonar o aprender y recordar. Michel Bosnner de la Uni-
versidad de Oregon, utiliza la técnica de la imaginación cerebral para
explorar qué partes del cerebro son usadas para especificar tareas cog-
nitivas como la lectura. En la actualidad, podemos estudiar los meca-
nismos de lectura usando el método llamado Positron Emisión
Tomografi, el cual permite mirar el flujo de la sangre en diferentes
áreas localizadas del cerebro al realizar tareas cognitivas como la lectu-
ra. En el estudio observaron personas que leían palabras sueltas presen-
tadas directamente delante suyo y trataban de estudiar las operaciones
implicadas en esta simple tarea; realizaron un primer experimento con
gente que únicamente miraba las palabras sin hacer nada con ellas, en
un segundo paso les hacían leer las expresiones en voz alta, y en tercer
lugar, les pedían que dijeran el uso de cada palabra. Por ejemplo, si te-
nían la palabra balón, podían decir gol. En cada una de estas fases, los
investigadores podían mirar las áreas del cerebro que estaban activas,
las que mostraban diferentes niveles de flujo sanguíneo cerebral, y di-
vidieron esas áreas con distintos colores. Cuando una área es muy acti-
va es de color brillante blanco o rojo, mientras que cuando está
inactiva, es decir, cuando difiere muy poco de la condición inicial y la
experimental, le asignan un color oscuro púrpura o azul. De esta for-
ma, localizaron áreas específicas del cerebro.
37

Capítulo 2
2.1 Psicomotricidad

2.1 Psicomotricidad
Es un elemento de la ciencia de la cultura física y se puede traba-
jar en tres formas siendo ellas:
A. Educación psicomotriz: concepto del movimiento huma-
no. Bases neurofisiológicas del movimiento humano. Com-
ponentes y factores del desarrollo psicomotor. Proceso de
desarrollo de la educación psicomotriz.
B. Juegos psicomotores aplicados a la educación: juegos
del esquema corporal; juegos aplicados a las conductas mo-
toras básicas, perceptivo motoras; juegos y ejercicios educa-
tivos. Aprender a diferenciarlos y clasificarlos.
C. Psicomotricidad reeducativa y terapéutica: exámenes
psicomotores. Aplicación de la psicomotricidad a la escuela
en forma de reeducación, terapias que se realizan con niños
menores de dos años y con ancianos. Reeducación en ejerci-
cios somáticos.
Evolución del concepto psicomotricidad
Nos remontamos a la historia del cuerpo humano que está ligada
a la civilización. Como es lógico suponer, la idea clásica de cuerpo hu-
mano no es igual a la que poseemos hoy en día. En la edad antigua, 450
antes de Cristo, el cuerpo humano era el cascarón del alma. Durante la
edad media, en la etapa feudalista, se sustentaba la idea de movimien-
to como algo natural pero el cuerpo seguía siendo el cascarón del alma.
41

Algunos filósofos como Descartes hablaron del cuerpo y su movimien-
to como una máquina muda imperfecta si no hay espíritu.
Más tarde, San Agustín, basándose en las teorías de Descartes so-
bre el dualismo entre cuerpo y alma, planteó las bases de la lógica en la
psicomotricidad. San Agustín decía que el cuerpo era incomprensible
sin el alma y que esa alma era el punto de comunicación entre dios y el
hombre (siendo el cuerpo un disfraz para vivir esta vida) como instru-
mento de lo que dios deseaba que el alma y el cuerpo hicieran en este
mundo. Igualmente señalaba que algunos hombres estaban aquí para
que el alma manejara el cuerpo y otros para que el cuerpo manejara el
alma, por esta razón, fue el primero que introdujo bases lógicas en la
psicomotricidad.
En Francia ocurrió el nacimiento de la psicomotricidad porque fue
Dufre en 1909 en París, quien comenzó a realizar exámenes neurológi-
cos y pruebas infantiles. Dufre partió de sus trabajos sobre la debilidad
mental y los problemas de la debilidad motriz y acuñó el término psico-
motricidad, para unir las anomalías psíquicas y las anomalías motrices.
Charcot había experimentado la interferencia causada entre la
psique y el cuerpo. Gesell y Dufre plantearon las leyes del desarrollo
motor y su maduración. En esas leyes existieron problemas de base
como la idea de que la psicomotricidad era igual al esquema corporal lo
que produjo en ese tiempo confusión, pese a su aporte considerable. En
1940 surgen reacciones que reemplazan esas afirmaciones. Las nocio-
nes sobre psicomotricidad son desplazadas por el desarrollo sensorio
motriz o neuropsíquico, porque desde los primeros planteamientos
hubo preocupación de llevar a cabo una observación con criterios
cuantitativos y cualitativos, del desarrollo y la conducta del niño.
Más tarde, Louis Picq, Pierre Vayer, Jean le Boulch, Andre Lapierre
y Bernard Aucouturier, llamados los precursores de la psicomotricidad
moderna, escribieron que el dualismo entre cuerpo y mente era utiliza-
do en sus vertiente neurológicas y psicológicas. La escuela de estos au-
tores y la de Ajuriaguerra fue la que más se esforzó por conseguir un
examen psicológico del niño. Adquiere un singular relieve, a la vez que
constituye, junto con la investigación neurológica y psiquiátrica, la
base y el punto de partida de los primeros planteamientos de la educa-
ción psicomotriz.
42

El concepto psicomotricidad es muy antiguo, es de uso frecuente
en todas las psicologías y neuropsiquiatrías infantiles. La genealogía
de la palabra “psicomotricidad” nos lleva a separar sus dos compo-
nentes:
Psico, que en latín es psyke = alma hoy en día sería la cognición,
que debe pasar por la percepción para llegar al cerebro y motricidad = mo-
vimiento. La motricidad es movimiento humano, organizado y realizado
en función de los órganos y sujeto a un proceso de desarrollo. Se puede
decir de otra forma que es un cuerpo en movimiento sujeto a una base
neurofisiológico en proceso evolutivo de maduración. Psico es lo que
conocemos como actividad psíquica, mental o cerebral que conlleva a
tener actividades socio afectivas y motoras.
Este planteamiento nos da la idea de que la psicomotricidad es la
base para desarrollar en los niños una serie de actividades que condu-
cen al desarrollo no solo del cuerpo sino el de la cognición, siendo el
movimiento una actividad consciente.
Varios autores han intentado definir el término psicomotricidad.
Defontaine En su libro¨ Movimiento¨ Pág. 27. Editorial llanny. 1964
decía: la psicomotricidad juega un papel importante en el cuerpo, ya
que lo inserta en el esquema general del lenguaje del existir corporal; la
psicomotricidad es el cuerpo con sus aspectos anatómicos, neurofisio-
lógicos, mecánicos y locomotores, coordinándose y sincronizándose
en el espacio y en el tiempo para emitir y recibir significado y ser signi-
ficante.
Para Picq y Vayer la educación psicomotriz es una acción pedagó-
gica, que utiliza los medios de la educación física con la finalidad de
normalizar o de mejorar el comportamiento del niño (Picq y Vayer,
pág 17 del libro infancia. 1967).
Le Boulch toma la psicocinética como la ciencia del movimiento
humano aplicada a los niños mayores de cuatro años.
Naville basa su teoría sobre los métodos utilizados por más de 12
años por Ajuriaguerra quien concibió la psicomotricidad como una
técnica reeducativa para niños y para adultos, los ancianos eran su espe-
cialidad: logró corregir sus trastornos (Maigre y Destropper, pág 8. En
el libro reeducación.1964.).
43
Capítulo 2 – 2.1 Psicomotricidad

Aportes de la psicología
Wallon y Piaget decían que el movimiento era la base del desarro-
llo psicológico, donde la mente y el cuerpo iban totalmente unidos. Si
existía un buen desarrollo motor, la inteligencia o lo cognoscitivo se
desarrollaría de la misma forma.
En el libro Evolución Psicológica del Infante, nos dicen que el niño
tiene hasta los tres años los siguientes estados:
1. Estado de impulsividad motriz: cuando el niño nace solo
posee reflejos no acondicionados para la vida, la percepción
es la base.
2. Estado emotivo: cuando comienza a sentir afecto en su ho-
gar y responde a estímulos.
3. Estado sensorio-motriz: la percepción es más generaliza-
da, responde coordinadamente y aparece el lenguaje, sin pre-
cisión pero muy emotivo.
4. Estado proyectivo: se orienta hacia un objeto determina-
do, la movilidad tiene una atención fuerte (Wallon y Piaget,
pág 23. Del libro ¨Evolución psicológica del infante¨.1962).
De los tres a los seis años hay un último estado llamado personalis-
mo. El niño siente que todo es para él, pero toma conciencia de su pro-
pio cuerpo, maneja el espacio, toma conciencia de su lateralidad,
comienza a desarrollar su personalidad y su carácter; hay un dinamis-
mo motor que se traduce en juego.
Piaget señalaba que la actividad psíquica y la actividad motriz for-
man un todo funcional y esto desarrolla la inteligencia del niño; igual-
mente indicaba que el juego es el vehículo impulsor.
A partir de un rápido análisis sobre los estudios realizados en to-
das las vertientes psicomotoras a través del tiempo, podemos concluir
que todas las conjeturas han partido de los principios básicos:
1. Los que comenzaron a trabajar con la neurología que investi-
ga los aspectos anatomofuncionales.
2. Los que hallaron en la psicología el significado de la motrici-
dad.
44

Estas dos corrientes aclaran puntos muy diferentes pero han lle-
vado a los críticos a unificar conceptos sobre la psicomotricidad.
Resumen histórico de la psicomotricidad
1. Descartes fue generador del dualismo cartesiano entre el es-
píritu y el cuerpo.
2. Dufre (1909) al unir las anomalías psíquicas y las anomalías
motrices, generó el término psicomotricidad.
3. E. Gutlman formuló científicamente el paso de la actividad
tónica a la de relación y de ésta a la actividad intelectual, in-
sistiendo sobre el papel que juega el entorno social afectivo.
4. Concepciones psiquiátricas y neuropsiquiátricas, cuyo pun-
to de partida son los trabajos de Ajuriaguerra. En 1950 pre-
sentó el manual de psiquiatría infantil, donde planteó la
estrecha relación que existe entre el tono y la motricidad,
asociada al desarrollo de la actividad, del gesto y del lenguaje
y con un papel fundamental en actitudes, modos de expre-
sión y de reacción.
5. La concepción psicopedagógica, representada por los aciertos
de Picq y Vayer quienes en 1960 editan su primer libro cono-
cido como Educación Psicomotrice et Arrierration Mentale. Des-
de esa fecha, la psicomotricidad se convierte en una
actividad educativa original con objetivos y medios propios.
6. Las teorías de Picq y Vayer son acciones educativas que par-
ten de un desarrollo psicológico del niño, considerado en su
unidad global. Tienen metas precisas como normalizar y me-
jorar el comportamiento, favoreciendo el aprendizaje escolar
y sirviendo como base para aptitudes deportivas o de apren-
dizaje.
7. J. Le Boulch, cuya psicocinética tiende a ser una ciencia del
movimiento, nos decía que no se trataba de un nuevo méto-
do de la educación física, antes bien, criticó los métodos gim-
násticos en la consecución de valencias físicas que no
conllevan a nada y sí perjudican el desarrollo del niño al lle-
varlo a una desadaptación.
45

8. En el libro Educación Psycomotrice, editado en 1967, G. Rossel
concibe la educación psicomotriz como parte de la educación
física. Él nos dice que la parte socio-afectiva no tiene nada
que ver con la psicomotricidad (hoy en día esto es considera-
do un error).
9. Andre Lapierre y Bernard Aucouturier basan sus teorías en el
rechazo al dualismo cartesiano, ponen en entredicho todas
las teorías que hablaban de la educación física como educa-
ción psicomotriz. En cambio, proponen una educación cor-
poral donde el niño participa con su intelecto, su
socioafectividad y el aparato motor, unidos para obtener un
desarrollo integral.
10. La educación corporal deja de ser una técnica especializada
para ser la base de toda la educación. Con esta concepción nos
identificamos y creemos que los juegos son un asunto básico
del que el niño puede partir para vivenciar todos los planos:
perceptivo, motor, afectivo y cognitivo, y sobre todo, los nive-
les: el nivel del propio cuerpo, con relación a un objeto, por
medio de la relación de un objeto conmigo o a la inversa.
11. Creemos que la psicomotricidad educativa o educación corporal
debe ser un proceso lógico y evaluativo de las actividades
motoras que el niño desarrolle en sus niveles socioafectivo,
perceptivo y cognitivo, a través de juegos, rondas y ejerci-
cios, buscando un desarrollo integral.
2. Desarrollo de la actividad motriz
La actividad motriz no puede reducirse a hechos puramente bioló-
gicos. Se hace por etapas o procesos, teniendo en cuenta que cada etapa
de dicho proceso es el resultado de una fusión donde se unen el desarro-
llo neuromuscular y el desarrollo perceptivo.
Tomemos a un niño. Podemos decir que el cuerpo es utilizado pri-
mero como receptor pasivo de las distintas estimulaciones y de ahí se
debe transformar en movimientos activos utilizando el desarrollo psico-
motor. Este debe ser el control de la expresión motora básica. El objetivo
principal a medida que el niño crece es el de obtener una organización de
movimientos constantes y conscientes para obtener un desplazamiento
46

cada vez más rápido y seguro donde los órganos sensoriales o percepti-
vos juegan un papel importante. Para cualquier problema o defecto que
presente en sus órganos sensoriales o perceptivos por problemas menta-
les, fisiológicos, neurológicos o afectivos, debemos utilizar la psicomo-
tricidad, ya sea para reeducar, educar o como terapia:
• Reeducación psicomotriz: cuando se dirige a personas aquejadas
de trastornos psicomotrices.
• Educación psicomotriz: cuando se dirige a niños de cuatro a doce
años. Esta educación psicomotriz se debe considerar como una
educación de base en la escuela elemental y punto de partida
de todos los aprendizajes.
• Terapia psicomotriz: cuando los trastornos psicomotrices están
asociados a trastornos de personalidad y de conducta.
La educación corporal y la educación psicomotora vienen a ser
iguales: el primer término tiene su sentido preciso en la fenomenología
de la percepción, mientras que el segundo es un asunto de dualismo
cartesiano. Pero ambos términos los podemos utilizar.
La educación corporal se debe comenzar desde que el niño nace,
es, a nuestro juicio, el objetivo fundamental para el desenvolvimiento
del cuerpo, al que tan escasa importancia se le concede hoy en día, ya
que únicamente se insiste en las áreas más intelectuales.
Hablar de madurez corporal o psicomotriz es señalar que existe
un progresivo desarrollo del movimiento asociado con lo neuronal y la
percepción, que da como máximo resultado un buen desarrollo inte-
gral del niño.
Debemos tener muy claro que el desarrollo psicomotriz no es la
educación física tradicional. En nuestro país se sigue perpetuando el
dualismo cuerpo/alma y confundiendo la educación física con la edu-
cación corporal (psicomotricidad), siendo tan diferentes en sus plan-
teamientos y concepciones como en sus fines y metas.
La educación corporal y la educación física pueden ser comple-
mento una de la otra para alcanzar la meta de la educación básica y el
preescolar, que es la de conseguir la disponibilidad corporal del niño,
para posteriormente, tratar de desarrollar al máximo su creatividad y
su expresión corporal y, en una segunda etapa, desarrollar aptitudes fí-
47

sicas deportivas. Siguiendo una tendencia psicopedagógica que hoy en
día se abre camino, proponemos en este libro la expresión educación cor-
poral como concepto que a nuestro parecer posee un sentido más am-
plio de lo que es un desarrollo integral por medio de la percepción y que
considera a la persona en su globalidad biológica, social, intelectual y
motriz. El juego hace parte de la psicomotricidad como actividad bási-
ca, el psicomotrista debe conocer las diferentes clases de juegos psico-
motores de acuerdo con las edades y el grado de escolaridad. Con estos
juegos preparamos a los niños para la vida cognoscitiva y el desarrollo
paulatino de sus movimientos que cada vez deben ser más ajustados a
la realidad de la vida.
Podemos decir que la educación corporal utiliza el movimiento
con fines educativos, reeducativos y terapéuticos. Su objetivo es
conseguir la disponibilidad corporal imprescindible para cualquier
actividad intelectual, deportiva y recreativa. Esta disponibilidad se
constituye en la base de las capacidades de creación e imaginación.
Dentro del contexto actual, se sitúa junto a la escuela constructi-
vista, en lo que se viene denominando educación integral.
Podemos asociar distintos modos de expresión psicomotriz con
ciertas características y modalidades de expresión afectiva, que pueden
ser agrupadas de la siguiente manera:
1. Hipotónicos: niños pasivos y musculación muy blanda
2. Hiperactivos: niños agitados y musculación dura o tensio-
nada
La programación de las técnicas de educación corporal se ajusta a
las características del niño, siendo diferentes las técnicas para niños hi-
potónicos e hiperactivos, con exigencias graduales de rendimiento, te-
niendo en cuenta su individualidad, edad y el problema o limitante
psicomotriz que lo aqueja. Las técnicas por trabajar son las siguientes:
1. Percepción, conocimiento y conciencia del propio cuerpo
2. Equilibrio
3. Coordinación global y segmentaria
4. Control de la respiración
5. Orientación en el espacio
48

6. Orientación en el tiempo
7. Adaptación psicomotora de la habilidad
8. Adaptación del aprendizaje
Este planteamiento de la psicomotricidad es el que presentamos
para que usted trabaje en un establecimiento como educador psicomo-
triz, o en programas de rehabilitación y en terapias con niños y adultos
con problemas.
Sirve para trabajar con niños hipotónicos, hiperactivos, niños
con síndrome de Down, deficiencia cerebral, atrasos en el desarrollo
psicomotor y niños normales. Podemos trabajar de la siguiente ma-
nera:
1. Esquema corporal
• Identificación y conocimiento del propio cuerpo
• Tensión y relajación
• Lateralidad
• Independencia segmentaria
• Control respiratorio
• Motricidad gruesa
2. Conductas motoras básicas,
coordinación general
• Audiomotriz
• Visomotriz mímica
• Táctil
• Locomoción
Coordinación específica
• Precisión óculomanual
• Coordinación óculomanual
49

• Precisión óculo pédica
• Coordinación óculo pédica
• Manual fina
Equilibrio
• Ajuste de posturas
• Control corporal
3. Conductas perceptivas motoras
• Percepción espacial
• Percepción temporal
• Ritmo
Después de comprender que la educación corporal debe contener
los principios anteriores y que para nuestra aplicación educativa de
reeducación y de terapia debemos comenzar por el esquema corporal y
desarrollar lo anteriormente expuesto, buscamos desarrollar niños
pensantes, creativos, críticos, analizadores de su medio y motórica-
mente activos.
La psicomotricidad vista desde otra perspectiva
Tomaremos las principales tendencias psicomotrices de los auto-
res que se vienen considerando como sus precursores. Hay que tener
en cuenta que en las primeras obras escribieron otras propuestas, estos
son los últimos pensamientos divulgados.
Louis Picq y Pierre Vayer
Plantean los requerimientos para trabajar la psicomotricidad:
1. Esquema corporal
– Conocimiento del propio cuerpo
– Relajación global y segmentaria
– Actitud
50

– Respiración
2. Conductas motrices de base
– Equilibrio
– Coordinación dinámica general
– Coordinación visomanual
3. Conductas perceptivos-motrices
– Organización del espacio
– Organización del tiempo
El Doctor Jean Le Boulch planteó la psicomotricidad de una forma
más científica. Con él aparece la tendencia de la psicocinética, que bus-
ca cubrir las necesidades básicas del desarrollo del niño.
1. Coordinación motriz
– Coordinación óculomanual
– Coordinación dinámica general
2. Esquema corporal y ajuste postural
– La lateralidad
– Toma de conciencia del propio cuerpo
– Relajación
– Respiración
– Equilibrio y actitud
3. Percepción temporal
4. Percepción del espacio y estructuración espacio-temporal
Es una tendencia que da prioridad a la significación afectiva del
movimiento y trata de favorecer ante todo la evolución del desarrollo
motor del niño, en diferentes etapas de la vida.
De esta forma, Andre Lapierre y Bernard Aucouturier plantean
una psicomotricidad para niños con problemas.
1. Los contrastes
51

– Nociones de intensidad
– Nociones de grandeza
– Nociones de velocidad
– Nociones de dirección, situación y orientación
– Nociones de relación
2. Asociaciones de contrastes
– Asociaciones de contrastes absolutos
– Asociaciones de contrastes relativos
– Asociaciones convencionales
– Asociaciones descriptivas y sumativas
– Asociaciones generales
– Asociaciones múltiples
– Asociaciones lógicas
3. Estructura y ritmos
4. Los matices
– Los matices en los diferentes contrastes
– Asociación de matices
– Matices del ritmo
Tomando nuestro argumento de cómo trabajar la psicomotrici-
dad desde los tres aspectos, esquema corporal, conductas motoras bá-
sicas y conductas perceptivas motoras, podemos decir que debemos
comenzar a trabajar en un niño la conciencia, el conocimiento y la per-
cepción del propio cuerpo desde nuestro planteamiento sobre la con-
ciencia, que no es otra cosa que tener conocimiento sobre algún tema o
hecho.
Contamos con una técnica muy importante: la relajación corpo-
ral, muy difícil de conseguir en niños con problemas como el síndrome
de Down, la deficiencia cerebral o la deficiencia psicomotriz. El apren-
dizaje de la relajación se inicia con el contacto epidérmico en los seg-
mentos corporales por medio de masajes: con el entrenamiento de las
52

actividades respiratorias, inspiración y espiración, a las que se llegará a
través de una serie de ejercicios básicos: boca en o, labios estirados,
boca en morrito, labios separados, dientes unidos y lengua descendida
o elevada; y con el trabajo continuado con ejercicios y juegos psicomo-
tores que presentamos al final de este libro. A partir de aquí, debe reali-
zarse una labor psicoterapéutica de dinámica grupal, en cuyo proceso
se trabaja conjuntamente el plano del conocimiento, el motor y el
afectivo, a la vez que se iniciará el aprendizaje y desarrollo de las capa-
cidades creativas, utilizando para ambos aspectos una variedad de téc-
nicas como la expresión corporal, la dramatización, la mímica y el
juego simbólico. Durante esta terapia debe hacérsele sentir al niño que
es una entidad separada de toda su familia, probándole y haciéndole
probar la realidad gradualmente, a su propio ritmo.
En el momento en el que el niño comienza a dar muestras de su
capacidad en el movimiento, el segundo paso es ayudarle a valerse de
su ingenio, comenzando el camino para la integridad física y mental:
debemos fortalecer su autoestima y confianza en el mundo que le ro-
dea, esto ayudará para que aprenda a tolerar la frustración. Creemos
necesario anotar la relación con los objetivos del trabajo psicomotor
anteriormente expuestos, secuencia de ejercicios base que darán un
ejemplo de nuestra metodología.
Referente a la consciencia, conocimiento y percepción del propio
cuerpo, el trabajo terapéutico se dedicará a la sensibilidad e interioriza-
ción del esquema corporal, siguiendo ejercicios de frotación y de con-
signas en sí mismo y en el otro. Por ejemplo: un grupo de niños
sentados en el suelo frente al profesor. El maestro dice: yo me toco la
cabeza, y cada niño debe decir lo mismo para luego ampliar esta per-
cepción del propio cuerpo al cuerpo del otro.
En los ejercicios de dominio y equilibrio tenemos en cuenta la es-
timulación vestibular, muy importante para ser trabajada.
Los ejercicios de coordinación global y segmentaria son múltiples,
y dependen del estado psicomotor del niño. Así, trabajamos en un grupo
de niños de seis años aproximadamente, los siguientes ejercicios: movili-
zación segmentaria de miembros superiores con palos, pañuelos y aros.
La estructura espacial y la interiorización del espacio interno se
desarrollan con un programa de desplazamiento progresivo en todas
53

las direcciones de la sala con puntos de referencia y en relación con el
cuerpo del otro; delante, detrás, arriba, abajo, etc.
A continuación, damos un ejemplo de un modelo de trabajo con
un niño de tres y cuatro años para el logro de la coordinación óculo ma-
nual.
El primer objetivo por cumplir es la fijación visual frente a los ob-
jetos. El terapeuta realiza desplazamientos de los objetos para lograr
atención visual en distintas posiciones. Los movimientos se realizan
primero en planos simples y luego más complejos.
Teniendo en cuenta que la vista es un órgano sensorial muy afec-
tado en estos niños (mirada vacía, de reojo) es muy importante traba-
jar intensamente con el programa de estimulación visual y asociación.
Se inicia la actividad del niño con movimientos del objeto en desplaza-
miento breves y simples, para luego hacerlo con movimientos donde la
vista debe seguir las trayectorias de la mano y volver a retomar el obje-
to de trabajo. Primero se harán desde la posición de sentados y luego de
pie para luego realizarlos con su contorno, un compañero o contra la
pared. Los objetos para estas edades deben ser grandes, llamativos y de
diferentes texturas con el objetivo de combinar una estimulación sen-
sorial táctil y visual.
Etapas del desarrollo
La pequeña infancia
Inicia desde que nace el niño, hasta los cuatro años; es sensorio-
motriz, el niño aprende del mundo con todo su ser.
La media infancia
De los cuatro a los siete años, llamada por algunos autores periodo
de transición. La educación psicomotriz va diferenciarse también en
una educación general del ser a través del cuerpo con miras a la toma de
conciencia de su medio o su alrededor. Una educación diferenciada que
por medio de juegos y rondas desarrolla en el alumno su cognición y su
parte motriz.
54

La gran infancia
De siete a diez años, los aprendizajes escolares han adquirido casi
una autonomía frente a la organización perspectiva, la educación dife-
renciada ya no tiene interés más que en reeducar. La educación psico-
motriz siempre se orientará hacia la acción, dando al niño los medios
de autonomía por medio del juego. El niño aprende jugando.
La preadolescencia
Entre los diez y las doce años, la maduración nerviosa ha termina-
do y, con ella, la educación psicomotriz. Los otros aspectos de la educa-
ción corporal como los juegos y las actividades deportivas son básicos
en estas edades. Se aprovecha plenamente el dominio corporal y cons-
tituye a la vez un medio de encuentro entre el juego y el deporte. Nace
un medio básico llamado la competencia deportiva.
1. Generalidades de los niños
en etapa escolar
De los 5 a los 12 años aparecen las posibilidades de abstracción, se
unen la imagen visual del cuerpo y la imagen kinestésica; el niño es ca-
paz de interiorizar la imagen de su cuerpo, lo que le permite acceder al
simbolismo y a la abstracción. En este periodo, el elemento afectivo y
las relaciones sociales son importantes, es en este momento cuando se
pueden hacer las experiencias motrices más sutiles y las coordinacio-
nes más complejas. Los automatismos se adquieren relativamente
pronto y dejan huellas definitivas. Si este dominio es favorable a los
aprendizajes gestuales, corresponden también al período escolar y al de
las adquisiciones fundamentales en este campo.
Entre los 10 y 12 años la maduración sexual modifica al individuo;
la sexualidad volverá al primer plano, así como la afectividad. Se plan-
tea el problema del esquema corporal, de la imagen de sí mismo, de su
integración y de su aceptación en razón de las modificaciones morfoló-
gicas y rápidas que sufre el sujeto.
Para estos niños que tienen una educación psicomotriz muy acti-
va, aquella debe basarse en la educación psicomotora, aplicada a dan-
zas folclóricas, clásicas y a los deportes y los trabajos manuales.
55

libro Percepcion cognicion y psicomotricidad

libro Percepcion cognicion y psicomotricidad

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Destacado

Destacado (7)

Último

Último (20)

libro Percepcion cognicion y psicomotricidad