M9 dv.

EDUCACIÓN INCLUSIVA:
DISCAPACIDAD VISUAL
SECRETARÍA DE ESTADO
DE EDUCACIÓNY
FORMACIÓN PROFESIONAL
DIRECCIÓN GENERAL
DE FORMACIÓN PROFESIONAL
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE
TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS
MÓDULO 9: ADAPTACIÓN DEL MATERIAL

EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL
Módulo 9: Adaptación del material
EDUCACIÓN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL 2
MÓDULO 9. ADAPTACIÓN DEL MATERIAL
1. Introducción.................................................................................................................... 4
2. Necesidades de adaptaciones................................................................................ 5
3. Percepción táctil y háptica....................................................................................... 6
3.1 Percepción táctil y háptica…..……………………………………….………...8
3.2 Actividades................................................................................................................... 10
4. Adaptaciones de material ....................................................................................... 13
4.1 Transcripción al sistema braille.………………………………….……….....15
4.2 Grabación sonora....................................................................................................... 17
5. Ilustraciones en relieve............................................................................................ 18
5.1 Objetivos………………..………………………………………………….......18
5.2 Ejemplos prácticos..................................................................................................... 22
5.3 Materiales y representaciones..………………………………………….......23
5.4 Tipos de adaptación.................................................................................................. 24
5.5 Materiales..……………..………………………………………………….......32
6. Adaptación con resto visual.................................................................................. 34
7. Recursos didácticos...…………………………………………….…...……………….….35
8. Ejemplos......................................................................................................................... 36
8.1 Cuento........................................................................................................................... 36
8.2 Mapa en relieve.......................................................................................................... 39
8.3 Actividad escolar ........................................................................................................ 42
9. Materiales de dibujo .................................................................................................. 43
10. Bibliografía.................................................................................................................... 49
11. Demuestra lo que sabes.......................................................................................... 50

12. Actividades.................................................................................................................... 53
13. Resumen ........................................................................................................................ 54

1. Introducción
Los recursos didácticos y materiales en educación son imprescindibles porque
motivan, ayudan a comprender los conceptos y facilitan el aprendizaje del
alumnado. Cuando alguien tiene una discapacidad como la visual, estos
recursos hay que adaptarlos para que sean accesibles a las personas con
discapacidad visual, a la percepción táctil, auditiva o incluso visual. Deben ser
diseñados según las necesidades de las personas a las que van dirigidos y los
objetivos que se quiera conseguir.
Los materiales, recursos y disposición de los espacios son elementos esenciales para
facilitar el aprendizaje. Fuente: Banco de imágenes del ITE.
En este módulo, vamos a analizar la percepción en sus distintos aspectos
para poder elaborar y adaptar material accesible a las personas con
discapacidad visual. El objetivo es contribuir a sensibilizar a la comunidad
educativa sobre la necesidad de que todos los alumnos y alumnas tengan
acceso a la información.

2. Necesidades de adaptaciones
Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad visual
es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para ello, es
necesario adaptar los estímulos visuales, para que las personas con
discapacidad visual los puedan percibir táctil o auditivamente y, si tienen
resto visual, con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas.
«Las personas privadas de visión obtienen la mayor parte de la información a
través de dos canales fundamentales: el lenguaje y la experimentación táctil,
cuyo órgano más especializado es la mano» (Lucerga, 1993).
Las personas que no ven necesitan materiales alternativos para tener acceso a
la información por medio de otros sentidos distintos a la vista. Esto adquiere
especial importancia en edades tempranas, cuando el lenguaje aún no está
instaurado y no existe la simbolización.
La representación mental del mundo de un niño o una niña con ceguera es
diferente a la de un niño o niña vidente. Una descripción verbal, o una imagen,
proporcionan mucha información y, por lo tanto, es un buen recurso. Pero no es
el único. También se pueden adaptar los materiales en relieve para ser
percibidos al tacto y ayudar así a que la persona cree y elabore sus imágenes
mentales.
Los dibujos en relieve y la relación con diferentes texturas fomentan el
desarrollo táctil, lo cual repercute, por ejemplo, en el aprendizaje posterior del
sistema de lectoescritura braille. Las imágenes en relieve, táctiles son para
«mirar» con las manos, por lo que tienen que ser diferentes a las de los
videntes, basadas en conceptos distintos a los visuales, ya que se trata de
imágenes táctiles, para «mirar» con las manos. Así, por ejemplo, ¿cómo
adaptar a una niña ciega una nube? ¿Con algodón? Es posible que sea una
adaptación visualmente muy apropiada, pero la sensación táctil del algodón es

cálida, no tiene relación con la frescura y humedad de un día nuboso. Para un
niña ciega, sería más conveniente la adaptación de las nubes con un material
más frío como el plástico (burbujas) o el metal.
Es importante que los niños y niñas con discapacidad visual aprendan a tocar para
poder «mira»r a través de sus manos.
Por tanto, no basta con reproducir en relieve la misma imagen que se
ofrece en vista. Esto provocaría desinterés y pérdida de motivación ante la
imposibilidad de reconocer los dibujos. Por otro lado, para conseguir que estos
niños y niñas descubran el mundo a través de sus manos, tienen que estar
estimulados para este fin, tienen que aprender a tocar.
3. Percepción táctil y háptica
En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades
cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles,
olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los

conocimientos y se crean imágenes mentales. Pero estas imágenes son de
distinta naturaleza que las de los videntes.
Siguiendo a Leonhardt (1984), la persona ciega no es una persona vidente
que carece de visión. La manera de percibir el mundo de un niño invidente no
es igual a la de un niño vidente con los ojos tapados. La diferencia estriba en la
organización original de sus modalidades sensoriales.
La percepción a través del tacto comprende:
Percepción táctil (estática): a través de los receptores cutáneos
sentimos las cualidades térmicas y la consistencia. Con la mano en
reposo sólo podemos describir el aspecto aproximado y esquemático de
los objetos.
Percepción cinestésica (dinámica): información proporcionada por el
movimiento voluntario de las manos. Este tipo de percepción dinámica
nos permite percibir el objeto, su textura, aspereza, dureza y forma. La
mano no dominante sujeta el objeto o se encarga de proporcionar los
puntos de referencia mientras la mano dominante lo explora, realiza
movimientos sobre el objeto e integra los datos que obtiene hasta
configurar un concepto global del objeto explorado.
A través de la percepción táctil se elaboran los conocimientos y se crean imágenes
mentales. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

El resultado de la asociación de estos dos sistemas de percepción es la
percepción háptica (tacto activo) Es un sistema de percepción, integración y
asimilación de sensaciones, a través del tacto activo. En suma, la percepción
háptica es la base del desarrollo y aprendizaje de los alumnos con
discapacidad visual, especialmente de los que presentan ceguera total.
3. 1 Percepción visual y percepción háptica
La vista es globalizadora, permite recibir información de todo lo que hay
alrededor, de forma constante, a veces, instantánea y sin esfuerzo (basta con
tener los ojos abiertos), sin importar la distancia o el tamaño del objeto mirado.
La vista nos informa continua e involuntariamente.
Sin embargo, el tacto es analítico, construye el todo a partir de las partes. Nos
ofrece información parcial de los objetos que luego hay que integrar para
obtener una visión de conjunto. Sólo sirve para objetos que están próximos y
de tamaño asequible a brazos y manos, y requiere cierto grado de actitud y
esfuerzo. El tacto es un acto voluntario y secuencial.
Pero además, existen otras variables que afectan a la forma de percibir y que
son importantes a la hora de plantear la elaboración de material para un
alumno o alumna en concreto: su motivación, curiosidad, historia personal,
experiencia anterior con los objetos, etc.
Para adaptar imágenes en relieve no es suficiente pasar de lo tridimensional a
lo bidimensional. La asociación entre un objeto tridimensional y su imagen
bidimensional no siempre es fácil. Incluso para la persona vidente requiere de
aprendizaje y conocimiento de ciertos convencionalismos. Por ejemplo, una
llave, una mano, un lápiz son objetos fáciles para representar en relieve, ya que
su imagen real se parece a la imagen bidimensional, pero la mayoría de los
objetos no son así.
El tacto es el sentido que nos proporciona una variada información del medio a
través de la piel, por medio de una serie de receptores, que nos dan
información de la textura, forma, tamaño, relieve, presión, temperatura o dolor.

Para conseguir un correcto desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas
exploren diferentes texturas y relieves.
Estos receptores son los mismos tanto para personas con ceguera como para
videntes. Es decir, una persona ciega no tiene más receptores táctiles que un
vidente, en todo caso, tiene más experiencia en utilizar el tacto como sentido
para conocer.
Para conseguir este buen desarrollo del tacto, es necesario que niños y niñas
toquen y exploren de forma espontánea. Pero para que el sentido del tacto y
las manos sirvan para facilitarles experiencias provechosas, la mano debe
convertirse en el «órgano primario de percepción, sin perder por ello su función
ejecutora» (Lucerga, 1993).

Además, también debe desarrollarse la coordinación bimanual y la
coordinación oído-mano. La coordinación de las manos es necesaria para
que la percepción se lleve a cabo. Así, por ejemplo, una niña ciega realizará
más adelante la «pinza» con tres dedos (pulgar, índice y corazón). Para
ensartar fichas en agujeros, deberá aprender a sujetar la ficha con el pulgar y el
índice, mientras el dedo corazón de esa misma mano, le sirve para localizar el
agujero.
3. 2 Actividades
A continuación, ofrecemos algunas actividades básicas para desarrollar
destrezas previas y el sentido del tacto.
a) Desarrollo de la psicomotricidad fina y gruesa:
Coordinación dígito-manual: encajar bloques; ensartar piezas y bolas;
introducir objetos en recipientes; picar sobre papel; modelar con
plastilina; arrugar, rasgar, doblar y recortar papeles; apilar diferentes
materiales; pellizcar; pegar; enroscar; abrochar botones; abrir y cerrar
cremalleras, pintar con los dedos, modelar con arcilla y plastilina, etc.
Reconocimiento de objetos tridimensionales y formas básicas (círculo,
cuadrado, triángulo, rectángulo)
Picado con punzón con límites, por ejemplo, dentro de figuras
geométricas o fuera de ellas. Punteado con punzón de figuras de
diferentes formas y dimensiones.
Seguimiento de líneas continuas y discontinuas, discriminación de
puntos en el papel, localización de puntos, habilidades básicas de
encajar, técnicas elementales de presión y prensión de las manos y los
dedos (plastilina), etc.
Ejercicios de disociación manual: abrir y cerrar alternativamente las
manos, mover rítmicamente la posición de las manos (palma derecha
arriba y palma izquierda abajo), golpear la mesa con cada mano en
posición diferente (de canto, de plano, etc.), accionar de diferente forma
cada mano (mientras que una mano golpea, la otra traza círculos; una
traza líneas verticales y la otra, horizontales, etc.)

Es muy importante la realización de actividades que desarrollen la motricidad fina y
gruesa.
Ejercicios de separación de dedos: movimientos de oposición del pulgar
a los otros dedos; golpear cada dedo con su pareja; levantar o flexionar
separadamente cada dedo; teclear sobre la mesa, etc.
Ejercicios de adiestramiento general de dedos: marcar el paso con los
dedos; mantener en equilibrio un objeto pequeño en un dedo; clavar
chinchetas; abrir y cerrar pinzas de la ropa con el pulgar y cada uno de
los dedos; imitar gestos con los dedos; girar manivelas; enroscar
tuercas; romper macarrones; escurrir el agua de esponjas; usar una
grapadora, etc.
b) Aprendizaje de conceptos básicos:
Reconocer, clasificar, emparejar y ordenar objetos de diferente tamaño,
forma o textura.
Conceptos espaciales básicos: arriba, abajo, delante, detrás, al lado de,
en medio, izquierda, derecha.
Nociones de cantidad: más, menos, uno, lleno, vacío, ninguno, pocos y
muchos.

Conocer conceptos sobre cualidades: relaciones de semejanza, de
diferencia, de tamaño, peso, textura, rugosidad, forma y grosor.
Clasificar y ordenar objetos siguiendo un criterio contribuye a desarrollar destrezas
previas y el sentido del tacto.
c) Desarrollo sensoperceptivo:
A través del tacto, el niño o la niña puede conocer su cuerpo, las
texturas, la temperatura, tamaño, forma, etc. No sólo la experiencia táctil
se limita a las manos, sino que se debe relacionar con cualquier parte
del cuerpo; por ejemplo, andar descalzo sobre diferentes texturas:
hierba, madera, arena, mármol, etc.
Andar por la arena o por la hierba también es una forma de conocer nuevas texturas y
sensaciones.

Identificar diversas fuentes de sonidos naturales, discriminar y repetir
secuencias de sonidos, ritmos, canciones, etc.
Percepción y reconocimiento del espacio: reconocimiento de conceptos
como derecha, izquierda, arriba, abajo, en medio, al lado de, cerca,
lejos, aquí, allí, etc.
Relaciones espaciales con respecto a sí mismo, con respecto a los
demás y entre los objetos y las personas.
d) Desarrollo de la memoria, atención y observación:
Actividades relacionadas con la audición y lectura de cuentos, narraciones,
descripciones, dramatizaciones y adivinanzas.
4. Adaptaciones de material
Los libros, en principio, no plantean problemas para adaptarlos a personas con
ceguera, ya que se trata de realizar una transliteración del contenido en tinta al
sistema braille.
La dificultad se produce cuando los libros contienen dibujos, tablas,
ilustraciones, esquemas, fotografías, etc., cuyo conocimiento por parte del
lector es necesario para comprender los conceptos (por ejemplo, en los libros
de texto)
En la ONCE existen colecciones ya hechas de material adaptado en relieve con
los gráficos, ilustraciones, esquemas más corrientes del currículo de educación
primaria y secundaria Más adelante te presentaremos una relación de las
mismas.

Enlaza: Página de recursos de la ONCE.
Por tanto, cuando se adapta un texto de estos niveles no es necesario volver a
adaptar todos los dibujos del libro, ya que al menos los más representativos,
están ya adaptados. En otros casos, se describe en el libro el contenido de los
gráficos de forma que el lector ciego, al menos, sepa que hay un gráfico en el
original.
Pero cuando hay que adaptar libros para niñas y niños pequeños, el problema
es complejo ya que aún no saben leer, o están iniciando su aprendizaje. Se
trata de libros que en tinta están llenos de dibujos e ilustraciones, por lo que es
necesario adaptar los contenidos, mediante dibujos en relieve. Como no saben
leer, no sirve de nada que describamos el contenido del dibujo en el libro.
Siempre es muy importante tener en cuenta cuál es el objetivo que se
pretende conseguir con el material a adaptar. A veces, complicamos
excesivamente las adaptaciones, intentando hacer accesible al tacto elementos
muy complejos que son difíciles de comprender por el alumno, cuyo análisis
requiere tanto esfuerzo que, al final, provocan frustración y desmotivación.
Por tanto, conviene analizar, antes de realizar una adaptación, cuál es el
objetivo planteado y buscar soluciones alternativas, cuando sea necesario
con materiales tridimensionales, o con elementos más sencillos en relieve,
comprensibles para el alumno. Por ejemplo, imaginemos una actividad para

una niña de 5 años con ceguera total que requiera «señalar los coches
grandes». Al adaptarlo, tenemos dos alternativas: dibujar en relieve coches
grandes y pequeños, con riesgo de que la niña se canse de tocar los elementos
y pierda el concepto objeto de la actividad (diferenciar grande y pequeño), o
bien, realizar la adaptación con elementos en relieve más sencillos, como
figuras geométricas de distinto tamaño. En este caso la niña podrá más
fácilmente acceder a la información y al concepto de tamaño y podrá realizar
sin problemas la actividad.
No olvidar que el objetivo de la actividad es diferenciar tamaños, no identificar
la figura de un automóvil. En otro momento, el objetivo puede ser conocer las
partes de un automóvil, y en ese caso, quizá lo mejor no es la ilustración en
relieve sino un cochecito de juguete.
4. 1 Transcripción al sistema braille
Niños y niñas con discapacidad visual deben disponer de los mismos
materiales que sus compañeros/as videntes, por lo que los libros de texto y
todos los materiales que vaya a utilizar en el aula (exámenes, apuntes,
esquemas, etc.) deben ser transcritos al sistema braille o al sistema sonoro, e
incluir adaptaciones en relieve.
Los materiales de los niños y niñas con discapacidad visual deben incluir adaptaciones
en relieve. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Las adaptaciones de los textos en tinta a braille, tienen las siguientes
peculiaridades:
La adaptación lleva un tiempo de realización, por lo que es necesario
prever con la suficiente antelación los materiales a utilizar para que el
alumno disponga de ellos cuando los necesite (antes de que comience
el curso, el alumno debe disponer de los libros de texto, las preguntas de
los exámenes, gráficos o esquemas necesarios para comprender las
explicaciones en clase, apuntes, elementos adaptados para las
manualidades...).
El tamaño de un libro en braille es considerablemente mayor que un libro
en tinta (suele tener una extensión 4 veces mayor o, incluso más, en
función de la materia de que se trate). Por tanto, hay que prever el lugar
de almacenamiento de los libros y organización del material de forma
adecuada.
Las adaptaciones pueden realizarse de distintas formas, en función del
texto original, y de las características y necesidades del alumnado al
que va dirigido. Podemos encontrarnos con textos en tinta donde se pide
una respuesta escrita por parte del alumnado en el mismo texto. ¿Cómo
habría que hacer la adaptación? ¿Dejando espacio en blanco para que
el alumno pueda contestar en el mismo libro, como sus compañeros y
compañeras? Sería aumentar aún más el volumen de los textos, pero
por otra parte resultaría perjudicial para el alumno/a con discapacidad
visual, el adaptar su libro de forma diferente al texto en tinta. No hay
demasiados acuerdos sobre esto, ya que depende de muchos factores.
En todo caso, el profesor/a de aula debería evitar hacer discriminaciones
entre el alumnado para que todos trabajen de forma similar.
Los textos de los alumnos y alumnas más mayores pueden ser
transcritos al sistema braille en interpunto, es decir, por las dos caras
del papel. En este caso, no permiten la escritura en el libro, pero sí tiene
la ventaja de reducir a la mitad la extensión del mismo.
En los libros transcritos al sistema braille, o en las adaptaciones escritas
que realicemos de apuntes, trabajos, documentación, etc. es
conveniente tener en cuenta la estructura de la página. Así por
ejemplo, es necesario reservar el primer renglón para la paginación

(habrá que identificar cada página en braille con su correspondiente en
tinta, para facilitar la búsqueda del material en clase, cuando se trabaje
en común); es conveniente alinear a la izquierda los epígrafes, títulos,
etc. para que el alumno/a los pueda identificar más fácilmente; los
párrafos empezarán con dos caracteres en blanco para que se puedan
identificar mejor («sangrías»); se utilizarán espacios en blanco para
indicar la importancia de un título; la elaboración de tablas o esquemas
implica mucho espacio, por lo que será conveniente reducir al máximo
el texto, mediante abreviaturas…
Actualmente, la escritura en braille se puede realizar de forma más
rápida y ágil gracias a los instrumentos tiflotecnológicos que incluso
permiten al mismo alumno imprimir en braille sus apuntes, acceder a
libros en tinta a través del ordenador, etc. (mira el módulo dedicado a la
Tiflotecnología).
En ocasiones, es más adecuada la transcripción de un libro en formato
sonoro, cuando el tema y el alumno/a al que va dirigido así lo permite.
Esto es habitual en alumnos/as mayores y en asignaturas como la
literatura y la historia.
4. 2 Grabación sonora
La adaptación sonora de un libro en tinta es necesaria cuando el alumnado con
discapacidad visual no conoce el código braille (por ejemplo, en cegueras
recientes), o cuando se quiere evitar almacenar un excesivo número de
ejemplares (un texto como El Quijote ocupa más de 30 volúmenes de tamaño
grande), o cuando es urgente la adaptación (es más rápida la grabación que la
transliteración al braille).

5. Ilustraciones en relieve
5. 1 Objetivos
Acceder a información gráfica a través del tacto es una tarea complicada por
las técnicas a emplear y por los procesos perceptivos y cognitivos que el
alumnado debe desarrollar para comprender los gráficos. En los libros de texto
nos encontramos gran cantidad de ilustraciones, fotografías, esquemas,
gráficos cuyo objetivo suele ser aclarar dudas y motivar. Las adaptaciones para
alumnos y alumnas con discapacidad visual, a veces, son contraproducentes
ya que la persona invidente debe invertir mucho tiempo en su comprensión. Por
tanto, será necesario adaptar sólo aquello que sea imprescindible y aporte
información sustancial.
Los objetivos que perseguimos cuando realizamos materiales en relieve para
alumnos con discapacidad visual son variados:
Adquirir imágenes mentales
Desarrollar el sentido del tacto y el reconocimiento de formas
Desarrollar la orientación espacial
Desarrollar la psicomotricidad
Fomentar la comunicación entre iguales
Motivar y fomentar la creatividad
Aumentar los conceptos básicos y disminuir el «verbalismo»
Uno de los objetivos de las adaptaciones en relieve es estimular la formación de
imágenes mentales de objetos inaccesibles de otra forma como los mapas. Fuente:
Banco de imágenes de la ONCE.

Para adaptar materiales en relieve hay que tener en cuenta algunos aspectos
previos. Como ya dijimos más arriba, es necesario analizar cuál es el objetivo
que pretendemos conseguir con la adaptación. En ocasiones, se pretende
adaptar ciertos dibujos o gráficos que en vez de aclarar conceptos, complican
al alumno/a y no le ayudan. A veces, será más efectiva la descripción oral, o
simplemente el elemento real o una maqueta tridimensional del objeto.
Otras veces, con la adaptación se pretende estimular la formación de imágenes
mentales de objetos inaccesibles de otra forma: objetos de gran tamaño,
objetos lejanos (itinerarios, planos de edificios, mapas, el sistema solar, etc.)
Para que una lámina o un cuento sean reconocibles y estimulantes al tacto hay
que dar importancia a los siguientes aspectos:
Textura: Podríamos decir que la textura es al tacto como el color es a la
vista. Los diferentes materiales y texturas son fácilmente reconocibles
por el alumnado y proporcionan la posibilidad de establecer
asociaciones, igualdades y diferencias similares a las que el niño que ve
hace con el color. Por ejemplo, asociará el tacto rugoso del papel de lija
con una carretera de la misma forma que el vidente puede asociarlo al
color gris o negro.
Pero como decíamos al comienzo, el tacto y la vista aportan información
diferente y de forma también distinta. Por tanto, no es conveniente
utilizar en una misma lámina demasiadas texturas, porque pueden
confundir al alumno/a, producir fatiga y disminución de la motivación.
Es conveniente combinar las diferentes texturas con colores, sonidos y
olores, para enriquecer las adaptaciones. El uso del color es necesario
por dos razones: para aprovechar el posible resto visual del alumno/a y
porque el material debe ser accesible y atractivo al compañero/a vidente,
es decir, debe ser un material que favorezca la inclusión.

Es necesario buscar texturas que proporcionen sensaciones agradables al tacto.
Recordar que hay que olvidar el aspecto visual del objeto a adaptar,
porque nos puede llevar a realizar una adaptación muy correcta
visualmente, pero incomprensible al tacto.
Forma: Para una persona sin visión, sobre todo cuando tiene una
patología congénita y nunca ha visto, es difícil adivinar qué objeto le
proponemos a partir de una forma bidimensional en relieve. Para
reconocerlo, habría que realizar un aprendizaje previo. Esta dificultad en
el reconocimiento de dibujos en relieve no se resuelve añadiendo más
detalles, más bien al contrario.
Comprender las formas y los contornos de las ilustraciones al tacto no es
fácil, por eso, debemos empezar proponiendo formas sencillas,
fácilmente reconocibles, con poca información, evitando, y esto es lo
más difícil, la asociación con el referente visual.
Será necesario ir enseñando al alumno/a a reconocer poco a poco las
características más representativas de los elementos: un animal
mamífero seguramente tendrá 4 patas, la cola, la cabeza, las orejas. En
función de cómo sean estos elementos, podrá adivinar qué clase de
animal es: si tiene trompa, un elefante; si tiene el cuello muy largo, una
jirafa; si tiene bigotes y orejas de pico, un gato. Y así con todos los
elementos.

Color: Es importante que las adaptaciones que realicemos sean reales,
tengan cierta relación con el mundo vidente. Por eso, al realizar
adaptaciones de material debemos tener en cuenta el color, por dos
razones: en primer lugar, por aprovechar el posible resto visual que
puede tener el niño o la niña y por otro, para que el material interese
también a los compañeros/as videntes. Al añadir el color, estamos
añadiendo más información que ayudará al niño, cuando tiene resto
visual, a interpretar mejor el material.
La combinación en una misma lámina de imágenes visuales y táctiles
favorece que el material pueda ser utilizado por todos los alumnos y
alumnas, independientemente de si son videntes o no, de si tienen algún
resto visual o presentan una ceguera total. Por eso, cuando realicemos
adaptaciones es necesario cuidar el aspecto estético por medio del
color, de forma que sea atractivo, tanto para el niño/a con discapacidad
visual, como para sus compañeros/as videntes.
Olor: también se puede añadir en las adaptaciones olores, para trabajar
el sentido del olfato, desde el punto de vista perceptivo y afectivo. Por
ejemplo, en un cuento, al personaje del «malo» le podemos impregnar
con algún olor que lo identifique (azufre, ajo…) y al personaje «bueno»,
con colonia).
Además, aprovecharemos cualquier momento de la vida diaria para
distinguir alimentos, juegos de olores naturales o artificiales, aprender a
diferenciar olores en la calle que nos ayudan a la orientación, etc.
En el mercado se comercializan rotuladores con olores diferentes que
se asocian a los diferentes colores (por ejemplo, el rosa huele a fresa, el
negro a regaliz, el verde a menta, etc.).

Rotuladores perfumados. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
5. 2 Ejemplos prácticos
Proponemos algunos ejemplos con ideas prácticas para realizar adaptaciones
de material a niños y niñas con discapacidad visual:
Introducir en las adaptaciones elementos manipulativos, interactivos,
que el niño o la niña tenga que mover, levantar o quitar: manzanas
atadas a un árbol que se pegan y despegan, elementos sujetos al libro
que se sacan y se pueden mover, puertas que se abren y se cierran,
vestidos que se ponen y se quitan con velcro, cajitas que se abren y
contienen elementos, que se agitan y suenan, papel celofán que suena
al arrugarlo, etc.
Cuantos más sentidos utilicemos más completa será la representación
mental que consiga nuestro alumnado. Si la bruja del cuento huele a
azufre, lleva un traje rugoso y es de color negro conseguimos una
imagen mental aversiva muy completa para el niño o la niña con
discapacidad visual, que se asemejaría a la sensación que le produce al
vidente la visión del dibujo de la bruja.
Utilizar colores vivos y contrastados. Los dibujos deben ser sencillos,
con colores fuertes y figuras contrastadas con respecto al fondo y entre

ellas. Aunque vayan dirigidos a niños y niñas que no ven, ponemos
colores para aprovechar cualquier resto visual y para que sea material
inclusivo con atractivo para los compañeros videntes.
Introducir sonidos mediante dispositivos de música (como los de las
tarjetas de felicitación) o, simplemente, añadiendo materiales sonoros:
un cascabel en el sombrero del gnomo, una cajita con lentejas, papel
celofán, que parece imitar el sonido del fuego en la chimenea, etc.
Emplear texturas adecuadas y representativas. Recordar lo dicho
anteriormente sobre adaptar la realidad que va a ser analizada al tacto
con materiales que tienen relación sólo con la experiencia visual.
Es importante emplear texturas adecuadas y representativas. Fuente: Banco de
imágenes de la ONCE.
5. 3 Materiales y representaciones
Antes de realizar una adaptación de material conviene tener en cuenta algunas
características del alumnado, que condicionan su elaboración, por ejemplo:
edad y conocimientos, nivel de adiestramiento táctil, motivación y resto visual.
Aunque los alumnos representan un grupo heterogéneo de características,
existen algunas normas generales a tener en cuenta:

El tamaño de las figuras debe ser abarcable por las manos extendidas
del alumno a quien va dirigido. Esto es importante ya que el niño/a con
la mano dominante explora el material y utiliza la mano no dominante
como referencia. Si el material es muy grande, esta referencia de
tamaño se pierde.
Cuanto mayor relieve podamos conseguir más fácil resulta la
discriminación.
Es preferible utilizar formas esquemáticas y muy sencillas. Los objetos
recargados no son bien percibidos al tacto.
El material tiene que ser consistente y resistente, que no se rompa con
el uso. Además, se debe eliminar todos aquellos materiales que
pudieran ocasionar riesgos en su manipulación (espejos, elementos
pequeños, cristales, aristas, etc.)
Tener en cuenta que a mayor número de elementos o símbolos, mayor
dificultad para reconocerlos.
Que sea un material atractivo táctil y visualmente y motivador.
5. 4 Tipos de adaptación
Son muchos y variados los materiales y técnicas que pueden utilizarse a la
hora de realizar las adaptaciones. A continuación, vamos a conocer algunos de
ellos.
Goma de caucho
Este material tan sencillo y económico nos sirve para realizar adaptaciones
gráficas sencillas y rápidas. Por ejemplo, cuando surge una necesidad
imprevista en el aula que exige realizar una adaptación en el momento (por
ejemplo, un esquema, una figura geométrica, un gráfico sencillo que el profesor
escribe en la pizarra en un momento determinado y necesita adaptarlo también
al alumno con discapacidad visual) También es muy útil en matemáticas,
cuando se utilizan gráficas.
Existen dos formas básicas de realizar este tipo de gráficos o dibujos rápidos:

a) Dibujo en negativo
Dibujo realizado mediante el marcado con objetos punzantes (ruedas dentadas,
bolígrafo, punzones…) en plástico, papel o cartulina y realizado sobre
superficie blanda (fieltro o goma de caucho).
El dibujo sale en negativo y hay que darle la vuelta, porque el relieve sale por el
reverso.
b) Dibujo en positivo
Dibujo realizado con un bolígrafo sobre papel normal o plástico de dibujo
positivo, realizado sobre superficie de goma de caucho. En este caso, no existe
el inconveniente de tener que dar la vuelta al papel, porque el relieve sale
«hacia arriba», «en positivo». Este material posibilita a la persona que no ve
poder realizar sus propios dibujos con mayor facilidad y eficacia, ya que le
permiten dibujar con la mano dominante e ir controlando el resultado con la otra
mano.
A las láminas realizadas con estos materiales se les puede añadir la
información braille necesaria, con la pauta o con la máquina.
Láminas en relieve
Existe una completa serie de recursos didácticos en relieve realizados, con el
horno Thermoform por profesionales especialistas en producción de materiales
para personas con discapacidad visual. Son colecciones de láminas de los
temas más representativos de las distintas etapas del currículo escolar, por lo
que los alumnos disponen de ellas cuando las necesitan en el aula:
Anatomía y fisiología humana (aparatos, huesos, músculos, sentidos,
sistemas, tejidos…)
Anatomía y fisiología animal.
Arquitectura (volúmenes, arcos, columnas, iglesias, monumentos,
portadas, vidrieras…)
Arte (El Guernica, Las Cariátides, La Dama de Elche, vasijas griegas, La
Piedad, El David ...)
Astronomía (constelaciones, eclipses, fases de la luna, sistema solar…)
Biología (bacterias, células, microorganismos, tejidos…)
Botánica (célula vegetal, flor, fruto, hojas, raíz, semilla, tallo…)

Ciencias naturales (la célula; aparato digestivo, reproductor, respiratorio,
circulatorio de animales; sistema nervioso; sistema solar; corteza
terrestre; tipos de volcanes; ondas; circuito eléctrico; reflexión y
refracción de la luz; animales vertebrados e invertebrados…)
Educación infantil (fichas de prelectura y preescritura braille, conceptos
básicos…)
Física (palancas, fuerzas, prensa hidráulica, circuitos eléctricos, teléfono,
imágenes en espejos, átomo, lentes, ondas…)
Geografía económica (climas, lluvias, densidad de población,
emigración, zonas de producción de cultivos, ganadería, pesca,
energía, minas, industria, turismo, carreteras, ferrocarriles, puertos y
aeropuertos…)
Geología y geografía descriptiva (agua, clima, lluvias, planetas,
volcanes, líneas imaginarias ...)
Geometría y matemática (ángulos, áreas, formas y cuerpos
geométricos…)
Ciencias Sociales (mapas históricos: paleolítico, los íberos, el Imperio
Romano, Visigodos, Edad Media, Edad Moderna y Contemporánea, etc.)
Cuentos (Ver catálogo de cuentos en relieve)
Mapas (atlas mundial; mapas políticos y físicos de diversos continentes
y países; España y autonomías, ríos, pueblos, montañas…).
Mapa político de España en relieve. Fuente: Banco de imágenes del a ONCE.

Música (simbología musical, instrumentos musicales…)
Planos de distintas ciudades españolas o zonas de interés especial.
Psicología (laberintos, cuadernos de maduración, estimulación de la
atención, razonamiento abstracto…)
Química (átomo, electrones, enlaces, sistema periódico de elementos…)
Tráfico (señales de tráfico)
Varios (deportes, máquinas de escribir, ábaco, cajero automático,
escudos, tabla de gimnasia…)
Para conocer el catálogo de los recursos didácticos existentes y los materiales
e instrumentos necesarios para la realización de dichos recursos se puede
consultar las páginas Web de la ONCE y el catálogo general de materiales en
relieve, que se ofrecen en la bibliografía.
No obstante, hay que tener en cuenta que siempre va a ser preferible
proporcionar al alumnado con discapacidad visual experiencias en el medio
natural, con los objetos reales y, cuando esto no sea posible, con modelos
tridimensionales o maquetas.
Texturas y relieves
Adaptación realizada mediante el recorte y pegado de siluetas de materiales
variados para obtener diferentes texturas y relieves: corcho o fieltro
autoadhesivo, papel de lija, cuero, cartulina, papel de embalaje, plástico de
embalar con burbujas, cartón acanalado, legumbres, cordones, cadenas,
abalorios, botones, material de desecho, etc.
Thermoform
El horno Thermoform es un rápido sistema de reproducción en relieve, a partir
de matrices realizadas en papel, cartón, metal o madera, para obtener
materiales en relieve en hojas de láminas de plástico («braillon») Se pueden
obtener textos en braille, gráficos, dibujos, esquemas, etc. Actúa por calor,
absorción y vacío. Los modelos o matrices que son la base sobre la que se van
formando las copias de plástico, por efecto del calor del horno, se hace con
maquetas matrices. Las maquetas pueden ser muy variadas, desde textos en
braille hasta dibujos, mapas, etc. Es preciso utilizar materiales para la
realización del modelo o matriz que no se estropeen con el calor, ya que el

horno Thermoform alcanza una alta temperatura. La copia se realiza en papel
plástico especial para esta máquina. La ventaja principal es que con una sola
maqueta se pueden conseguir todas las copias que se necesiten.
Horno Fúser
Relieves conseguidos con el papel microcápsula o «fotocopias en relieve». Se
realiza el diseño en bidimensional, con rotulador o impresión en tinta y se
fotocopia en el papel especial fototermosensible (Zy-tex). Al pasarlo por el calor
del horno Fúser los trazos reaccionan, adquiriendo relieve en las zonas
tintadas.
Adaptación directa
A veces, interesa adaptar un material que esté en vista para poder ser
percibido al tacto, por lo que la adaptación la realizamos sobre el mismo
original (por ejemplo, cuando queremos adaptar un cuento en tinta para un niño
o niña que no ve). Para ello, pegamos Dymo transparente (o papel plástico
transparente) con el texto escrito en braille sobre el texto escrito en tinta y
repasamos los dibujos, por ejemplo, con plomo líquido de secado rápido o con
pegamento. En este caso, hay que tener en cuenta que no se debe poner
excesiva información en el dibujo, bastará con la silueta de los objetos y algún
detalle del interior. También se pueden pegar algunas texturas.
Tablero de dibujo
Es un tablero de fieltro con reglas milimetradas en sus bordes, que se utiliza
para la resolución de problemas de geometría, utilizando punzón y papel,
reglas graduadas en relieve, compás especial, escuadra y cartabón. Se trabaja
sobre el tablero de dibujo o bien con papel de dibujo negativo o positivo. Con el
papel de dibujo negativo, el relieve de las figuras sale por el revés de la hoja.
Con las hojas de dibujo positivo, el relieve aparece por el mismo lado que se
ejecuta el trazo.
Franelograma
Con tela de franela pegada sobre una superficie rígida podemos fabricar un
soporte sencillo donde poder pegar y despegar fácilmente diferentes figuras, a

las que previamente les hayamos pegado por detrás un trozo de velcro. Con
este material y diversas figuras en tela o cartón (bloques lógicos, prendas de
vestir, utensilios de todo tipo, letras o números, el niño/a puede trabajar
realizando clasificaciones, ordenando figuras, etc.
Maquetas
Proporcionan una información insustituible y son muy útiles para el aprendizaje
de muchos conceptos que, de otra forma, serían difíciles de adquirir. Es un
punto intermedio entre el objeto mismo y la representación en relieve. Se
pueden emplear muchos tipos de maquetas, desde las comercializadas y
conocidas por todos (interior del cuerpo humano, esqueleto, esquema del ojo,
globo terráqueo, etc.) o las maquetas de monumentos que se exponen en el
Museo Tiflológico de la ONCE, en Madrid, hasta representaciones caseras
elaboradas con cartón, madera o arcilla.

Las maquetas son un punto intermedio entre el objeto mismo y la representación en
relieve. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
Con estas técnicas, se pueden adaptar muchos tipos de láminas. Por ejemplo,
son muy útiles los planos de educación vial: planos donde se representan la
estructura habitual de las ciudades en relieve con sus calles, aceras, esquinas,
distintos tipos de cruces, semáforos, pasos de cebra, coches, bordillos y los
elementos de mobiliario urbano (buzones, papeleras, farolas...). Son aspectos
que muchas veces suponemos son conocidos por los alumnos, pero no
siempre es así. Además, son imprescindibles para conseguir una buena
orientación y movilidad.

Los planos sobre educación vial que representan la estructura habitual de las calles
son de gran utilidad para las personas con discapacidad visual. Fuente: Banco de
También son muy útiles los planos de orientación y movilidad. Es decir, planos
o mapas donde la persona con discapacidad visual consigue información de un
espacio determinado. En estos casos, es necesario tener en cuenta que los
puntos de referencia a utilizar deben ser distintos de las referencias visuales.
Debemos colocar siempre el punto de partida, para que la persona con
discapacidad visual se sitúe y una señal en el mismo plano que indique la
dirección exacta en la que hay que leerlo.
En matemáticas, es posible adaptar diagramas, conjuntos y otros conceptos,
con cualquiera de los materiales y técnicas apuntadas.
En geografía, los utilizaremos para la representación de mapas físicos y
políticos. Aunque existe gran número de mapas adaptados, incluso mudos
(útiles para la realización de exámenes), puede ser necesario realizar
artesanalmente algún mapa muy concreto de una zona determinada. También
puede interesarnos hacer un mapa más personalizado para un niño que
precise menos cantidad de información.

5. 5 Materiales
Son muchos y variados los materiales que se pueden utilizar a la hora de
realizar adaptaciones. A continuación, se ofrece un pequeño listado de los
materiales más utilizados, sus características y las sensaciones que
proporcionan:
Corcho. Tiene una textura rugosa, cálida y agradable. Es ligero, fácil de
adquirir y manipular. Por ejemplo, puede usarse para representar la
corteza terrestre. Se comercializa también autoadhesivo y de distintos
grosores.
Papel de lija. Es ligero y fácil de manipular, pero su textura es
excesivamente fuerte. Se comercializa con distintos grados de dureza,
por lo que se suele elegir el más suave. Se debe limitar su utilización
para casos puntuales porque tiene un tacto muy desagradable. Nos
puede servir para representar una carretera, el fuego o, incluso, el
vestido del malo del cuento.
Papel de estaño. Su textura es fría y suave. Nos sirve para la
representación de objetos metálicos y fríos como la luna o las estrellas.
Madera laminada. Es evidente su utilidad para adaptar todos los objetos
que son de madera en la realidad: el tronco de un árbol, muebles, casas,
vallas...
Cartulina. Ofrece muchas posibilidades por su facilidad de manejo. Se
puede puntear o picar con punzón, para obtener texturas diferentes. Se
comercializa en distintos colores, incluso con granulados diferentes.
También se puede añadir a la cartulina rayas o puntos con el punzón o
las ruedas dentadas, para crear otras texturas.

Cartón. Tiene muchas posibilidades al ser un material económico y
versátil, en sus distintas presentaciones: liso, con diferentes niveles de
aspereza, cartón acanalado de embalar, etc.
Plásticos. Pueden conseguirse muchas texturas diferentes: de embalar,
con burbujas, de colores...
Plástico autoadhesivo. Muy útil para la adaptación en braille de barajas
de cartas, cinta métrica, cintas de casete, etc. Permite ver por debajo de
la adaptación la figura o el texto en tinta y, de este modo, el material es
común para videntes y alumnos que no ven. Al ser menos rígido que el
Dymo puede pegarse una vez escrito el braille sobre textos en tinta, por
ejemplo, sobre el texto en tinta de un cuento, ya que es transparente y
aunque tenga el mensaje en braille, deja ver la información en tinta.
Estaño laminado. Por su facilidad para ser moldeado es útil para la
fabricación de matrices o bases para adaptaciones con el Thermoform.
Fieltro autoadhesivo. Tiene un tacto agradable y cálido. Se
comercializa en varios colores. Es muy fácil de usar y manipular.
Arena pegada. Muy útil para representar montañas, la playa, etc.
Celofán. Es un material muy versátil que incluso puede proporcionar
sonido.
Velcro. Nos facilita muchas opciones para el pegado de materiales,
porque permite manipular los elementos de la lámina un número
ilimitado de veces. Así, por ejemplo, puede servir para cambiar de ropa a
los personajes, para mover elementos de un lado a otro del cuento,
realizar rompecabezas, ubicar piezas donde corresponde, etc.
Otros. cereales y legumbres, arcilla de secado rápido, cordones de
diferentes grosores, palos, cuero, ante, gomets, punto de media o

ganchillo, tela (fieltro, franela, seda, lana…), arpillera, papel Pinocho,
papel de seda, pintura con relieve (por efecto del calor), etc.
Como hemos visto, no es necesario utilizar materiales sofisticados o caros.
Incluso, podemos utilizar material de desecho, cartones de embalaje de
botellas, corcho blanco, etc. Es cuestión de imaginación y creatividad.
6. Adaptación con resto visual
Para una adaptación de material que sea de utilidad hay que tener en cuenta
las características del alumnado al que va dirigida (patología visual,
funcionalidad visual, experiencia previa, recursos del aula y del centro, etc.)
Cuando existe resto visual, las adaptaciones deben presentar, además,
algunas características, que se resumen a continuación:
Lo más importante es tener claro cuál es el objetivo a trabajar con el
alumnado. Distinguir los elementos clave de los innecesarios, porque
pueden distorsionar la información.
Los elementos deben estar bien contrastados respecto del fondo, con
contornos concretos y gruesos, y sin fondos que distraigan al alumno de
las figuras principales.
Evitar las sombras de los objetos, porque pueden confundirse con otros
elementos, o la falta de contraste entre figuras cercanas o montadas
unas sobre otras. Es mejor evitar la superposición de figuras.

El tamaño debe ser adecuado a las manos del niño/a y a su patología
visual. No siempre un tamaño de los elementos muy grande es
aconsejable, ya que hay patologías que impiden apreciar el elemento de
forma global. Si encima, se lo agrandamos, perjudicamos la función
visual.
Los colores deben tener contraste entre sí, al menos los que están
cerca unos de otros.
Es mejor que haya pocos elementos, a que no puedan ser
diferenciados. Es preferible hacer varias adaptaciones con los distintos
elementos que una sola adaptación llena de elementos distintos que es
imposible analizar. Por ejemplo, si estamos adaptando un mapa de una
zona determinada, es preferible adaptar varios mapas de la zona, uno
con los ríos, otro con las montañas, otro para las ciudades y pueblos,
etc.
Es más completo el combinar en una misma adaptación elementos
perceptivos táctiles, visuales y del resto de los sentidos.
7. Recursos didácticos
Las personas con discapacidad visual necesitan acceder a los contenidos
escritos. Para ello, la ONCE transcribe al sistema braille los libros que
necesitan alumnos y alumnas. La producción (bibliográfica, sonora y de
material en relieve) de los recursos necesarios que permiten el acceso a la
educación y a la cultura es uno de los servicios que se prestan a las personas
con discapacidad visual.
La ONCE posee una amplia red de producción de material que se lleva a
cabo en el Servicio Bibliográfico de la ONCE (SBO). Desde aquí se
proporcionan los servicios de transcripción, préstamo de libros, así como otras
actividades relacionadas con la cultura. Este Servicio Bibliográfico facilita las
adaptaciones de los materiales impresos en tinta, en cualquiera de los soportes
utilizados hoy en día: braille, sonoro o materiales en relieve.

Uno de los objetivos que se persigue con este servicio es que el alumnado con
discapacidad visual utilice los mismos textos que sus compañeros/as videntes,
transcritos al sistema braille. Cada curso escolar, se deben solicitar los libros
necesarios, con la mayor antelación posible, para que puedan ser transcritos y
remitidos al solicitante a tiempo y los puedan utilizar desde el primer día del
curso, en septiembre. Suelen transcribir el texto y complementarlo con
ilustraciones, gráficos, diagramas en relieve.
Con respecto a las adaptaciones, sobre todo en los textos dirigidos a los más
pequeños que, incluso, pueden no saber leer, es necesario no sólo realizar una
simple transcripción, sino que requiere una adaptación, es decir, realizar los
dibujos en relieve, añadir explicaciones complementarias, variar el contenido de
ciertos ejercicios, etc.
8. Ejemplos
A continuación, se exponen con mayor profundidad dos ejemplos de
adaptaciones mediante dos técnicas diferentes:
8. 1 Cuento
Como ilustración de esta técnica, analizamos, brevemente, cómo se llevó a
cabo la adaptación del cuento de Caperucita Roja, que se detalla en el libro «
¿Se pueden tocar los cuentos?», referenciado en la bibliografía.

Adaptación de una imagen del cuento Caperucita Roja para niños y niñas con
discapacidad visual.
Fuente: A.A.V.V ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid: ONCE (1996)
En primer lugar, se parte de la premisa de que gracias a los cuentos
adaptados, los niños y niñas con discapacidad visual realizan el mismo
proceso cognitivo-afectivo que los que ven. Por eso, los materiales en relieve
son de gran utilidad para todo el grupo. Si además queremos que sea un
elemento de inclusión en el aula deberán cuidarse también los aspectos
visuales. De esta forma, se aprovecha también el posible resto visual que
pueda tener el alumno/a y, además, lo pueden utilizar todos los
compañeros/as.
La distribución de los estímulos de cada lámina no siempre coincide con la
distribución visual, por varios motivos, sobre todo relacionados con el espacio.
Cuantos más detalles o elementos se incluyan en una misma lámina, menos
información táctil es capaz de reconocer el niño o la niña.

Asimismo, no es recomendable que la adaptación de los objetos y personajes
se haga en función de parámetros visuales, por lo que es preciso simplificar los
elementos; la forma y el color van a tener una importancia secundaria, siendo
la textura lo más representativo. Los personajes y objetos deben tener unas
características constantes a lo largo del cuento en cuanto a tamaño, textura,
posición y color. Es una idea útil y eficaz hacer una presentación previa de los
personajes que van a formar parte de la historia, bien con objetos
tridimensionales o elementos bidimensionales, pero eso sí, utilizando las
mismas texturas que después se vayan a utilizar en el cuento. De esta forma,
se garantiza que el niño los está reconociendo.
Es preciso que las ilustraciones o láminas se conciban desde el principio desde
un punto de vista táctil, intencionadamente no visual.
Por ejemplo, en la adaptación del cuento propuesto en el libro antes aludido, se
presentan los personajes, en primer lugar, como elementos tridimensionales.
Después, se realiza la adaptación de las láminas, de forma bidimensional,
utilizando unos mínimos detalles táctiles que aluden a las características más
peculiares de los protagonistas: Caperucita, con su caperuza de fieltro rojo y su
cesta de mimbre; el lobo, representado con un trozo de tela peluda en la
cabeza, donde apenas se esboza la forma de las orejas y del hocico; y la
abuela, representada con un trozo de jersey de lana. En el resto de las láminas
los personajes van apareciendo en las situaciones más significativas por todos
conocidas (el bosque, la cama de la abuela, etc.), pero tratando las escenas
con gran sencillez, con muy pocos elementos en cada una y observándose las
características de simplicidad y unidad de tamaño, textura y posición de los
personajes a las que aludíamos anteriormente.
No hay que olvidar el aspecto integrador e inclusivo que todo cuento debe
tener, así como la oportunidad de aprovechar al máximo el resto visual, por lo
que se deben completar las láminas con dibujos y colores contrastados y
sencillos.

8. 2 Mapa en relieve
Un buen mapa en relieve debe proporcionar la información precisa, de acuerdo
con sus objetivos, mediante la claridad de sus elementos y teniendo en cuenta
el carácter analítico del tacto. Es preferible realizar varios mapas de una misma
zona con pocos elementos, pero claros, que confeccionar uno solo con mucha
información, pero abigarrada y confusa.
Para realizar un mapa en relieve, es preciso:
Base o soporte que sustente el relieve. Se puede utilizar cartón,
cartulina, cañamazo… Lo más aconsejable es que contraste táctilmente
con la figura que se va a poner encima.
Superficie o relieve del país, región, provincia o municipio objeto de
estudio. Se puede utilizar madera, arcilla, cartón, etc. Siempre se
procurará que destaque sobre la base o soporte.
Información requerida que va a depender de cada caso. Esta
información puede ser gráfica, escrita o convencional.
o Gráfica: realizada con materiales que representen accidentes
geográficos (ríos, lagos, mares, montañas, carreteras, fronteras...),
elementos políticos (ciudades, pueblos, aldeas...), fenómenos
atmosféricos (lluvia, nieve, viento, frío, sol...), etc.
o Escrita: nombres de los elementos anteriores, evidentemente en
braille. Según el tipo de mapa podemos introducir esta información
escrita dentro del mapa o en una leyenda fuera del mapa. Se puede
escribir los nombres también con iniciales. Siempre se debe escribir
en sentido horizontal.
o Información convencional: mediante símbolos que representen los
elementos.
Hay que tener en cuenta que si lo que pretendemos es hacer una matriz que
nos sirva para sacar varias copias en el Thermoform, los materiales a utilizar
deben ser resistentes al calor.
Título del mapa: Deberá consignarse en braille el título que informe
sobre la zona a la que se refiere el mapa y sus características, es decir,

si es físico, político, meteorológico, etc. Además, el título nos sirve para
que el alumno sepa que está trabajando con el mapa bien situado,
derecho.
Los relieves pueden realizarse en función de los criterios siguientes:
o Los continentes y países deberán aparecen en alto relieve y los
lagos, mares y océanos en bajo relieve, marcados con textura
diferente (cañamazo o arpillera).
o La base o soporte puede ir en cartón de 1 mm de grosor. Sobre él
pegamos un cañamazo para representar el mar.
o La superficie del país, la recortamos sobre una pequeña plancha
de madera o cartón de 1 mm de espesor y la pegamos sobre el
cañamazo.
o Las fronteras entre países o provincias, los accidentes
geográficos (ríos, lagos, montañas, carreteras…), los elementos
informativos (ciudades…) pueden realizarse utilizando marcas en
relieve con ruedas dentadas y punzón o con distintos materiales:
cordón grueso para los ríos principales y otro fino para afluentes,
arena o lija para las montañas, cadenas de distintos grosores
para las carreteras, botones, etc.
o La información escrita (nombres de ciudades, ríos, mares...) se
escribe en braille sobre una hoja de papel, plástico autoadhesivo
o Dymo y se coloca en el lugar adecuado, siempre, en sentido
horizontal. Como esto aumenta la cantidad de información, puede
ser preferible poner sólo las iniciales o números y, si es preciso,
adjuntar al mapa una leyenda en uno de los ángulos.
Para terminar, ofrecemos algunas consideraciones generales para cualquier
tipo de adaptación:
Es conveniente que el material no sea mucho más grande de lo que
abarcan las manos juntas y extendidas de la persona. Esto es porque la
mano dominante va examinando los elementos del mapa o plano,
mientras que la otra mano sujeta el plano y su situación sirve como
referencia. Cuanto más grande sea la lámina, más difícil es su

percepción y ubicación espacial en ella. Esto adquiere especial
importancia en el caso de niñas y niños pequeños.
Los puntos de referencia en un plano (buzón, cabina...) o en un mapa
(ciudades, pueblos ...) se realizan con un símbolo pequeño, que quepa
en la yema de un dedo, pero lo suficientemente grande como para poder
discriminarlo. Hay que tener en cuenta que el tacto necesita estímulos
de mayor tamaño que la vista.
En conveniente que entre los diferentes elementos exista una
separación suficiente para ser percibida (medio centímetro,
aproximadamente).
No es aconsejable utilizar demasiadas texturas diferentes ya que, en vez
de aportar información, pueden llevar a confusión.
Se debe realizar una marca que nos indique cómo colocar de forma
adecuada el material: una línea en la parte superior o cortar el ángulo
superior derecho. A veces, basta con poner el título de la lámina. Es
necesario que las palabras en braille estén colocadas en el mismo
sentido en el que se realiza la lectura, es decir, nunca en vertical o
inclinado, siempre en horizontal.
Recordar que no es recomendable poner demasiada información, ni dar
excesivos detalles; es mejor pasarse por defecto que por exceso. A
veces, es mejor exagerar algunas cosas y eludir otras. O bien, desdoblar
la información en varias láminas distintas. Por ejemplo, en un mapa
físico, podemos realizar las montañas por un lado y los ríos por otro.
Es conveniente tener en cuenta que el material debe conservarse en
buenas condiciones, a pesar de que va a ser manipulado

reiteradamente, por lo que se deben emplear los elementos adecuados y
pegarlos adecuadamente. Puede ser muy frustrante para el alumnado
que al utilizar el material, éste se deteriore o estropee y puede
provocarle miedo a tocar.
En un mapa o plano táctil podemos variar la altura de los símbolos, para
que el alumno/a pueda percibir los elementos según su importancia.
8. 3 Actividad escolar
Cuando queremos adaptar actividades de los libros de texto del alumnado, nos
podemos encontrar con algunos inconvenientes que vamos a analizar. A veces,
la actividad se realiza por parte del resto de la clase en el mismo libro. ¿Qué
debe hacer entonces el alumnado con discapacidad visual? Quizá en su libro
adaptado no cabe la posibilidad de realizar la actividad en braille, por lo que la
tendrá que hacer en una hoja aparte. En cualquier caso, sería necesario que el
método que se utilice para que conteste sea adecuado, le permita la
autocorrección posterior y esté acorde con el esfuerzo y el tiempo invertido por
el resto.
Por ejemplo, tratamos aquí de adaptar a una niña con discapacidad visual una
actividad de refuerzo relacionada con el área de lenguaje. La actividad plantea
que ella clasifique las palabras agudas, llanas y esdrújulas de un texto,
subrayándolas con distintos colores (agudas con rojo, graves con azul y
esdrújulas con verde).
Evidentemente, la adaptación de esta actividad exige algunos cambios. En
primer lugar, para esta niña con ceguera no tiene sentido utilizar los colores en
este caso, ya que, si bien podría hacerlo (si le pegáramos en cada lápiz de
color su inicial correspondiente para que los reconociera al pintarlos), el
resultado final de la actividad o la autocorrección posterior no serían posibles,
por lo que se perdería parte de la información.
Por otro lado, hay que tener presente cuál es el objetivo del ejercicio: averiguar
si sabe cuándo una palabra es aguda, grave o esdrújula.
Una forma de adaptarlo sería que la niña escribiera al lado de cada palabra la
clasificación correspondiente, utilizando la inicial en braille («a», «g» o «e»).

Practica: Explica cómo realizarías la adaptación de la siguiente
actividad para un niño con ceguera total y conocimientos del sistema braille de
8 años.
«Clasifica estos números según sean múltiplos de 2, de 3, de 4, o de 5. Para
ello subraya con distintos colores: múltiplos de 2, en rojo. Múltiplos de 3, en
azul. Múltiplos de 4, en verde. Múltiplos de 5, en amarillo».
Haz una propuesta de adaptación y razones que lo justifican
9. Materiales para dibujo
A continuación, se detallan algunos materiales e instrumentos más utilizados
por el alumnado. Para mayor información, puedes visitar la página de la ONCE
y concretamente, el catálogo del CIDAT.
Cuaderno con falsilla para escritura en tinta: Consta de una plancha
de cartón, de tamaño folio a la que van adheridas hojas de papel en
blanco y una tapa superior de cartón a modo de falsilla con 16 renglones
o ventanas que guían la escritura en tinta.
Estuche de dibujo: Contiene diferentes elementos adaptados para
posibilitar el dibujo en relieve: goniómetro, compás, escuadra y cartabón,
regla con celdas braille, portaminas, portarruletas, punzón, sello para
producir superficies rugosas, ruletas de diferentes dentados, tablero de
dibujo y plantilla de dibujo. Cada elemento puede adquirirse también por
separado.

Instrumentos de dibujo adaptados. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.
Hojas de dibujo positivo: Hojas de plástico especial que, colocadas
sobre una plancha de goma de caucho y utilizando un punzón o la punta
de un bolígrafo, realza el relieve «hacia arriba» de lo que se quiere
representar (dibujos, esquemas...) como el dibujo se obtiene en positivo
no es necesario darle la vuelta para ver el resultado, lo cual facilita la
tarea. También existen hojas de dibujo negativo, con las que es
necesario dar la vuelta al papel una vez hecho el dibujo para tocar el
relieve, por lo que exigen hacer la ilustración al revés, para que al darle
la vuelta salga al derecho. Estas hojas especiales pueden ser sustituidas
por hojas normales de papel.
Horno Fúser: Aparato para la producción rápida de material en relieve a
partir de láminas en tinta fotocopiadas en papel especial (capsular), el
cual, mediante calor, provoca el relieve de los trazos marcados. Es
sencillo de utilizar, en cuanto a la realización de las plantillas, pero
resulta excesivamente caro.
Impresora braille: Impresora para braille, que funciona con la
información enviada desde un ordenador personal.
Juegos adaptados: parchís, ajedrez, damas, tres en raya, barajas de
cartas, balón sonoro, dominó táctil, juegos educativos (figuras

geométricas planas…), juegos informáticos, rompecabezas, todos ellos
adaptados a las necesidades de las personas con discapacidad visual.
Juego de la oca y tablero de ajedrez adaptados para invidentes. Fuente: Banco de
Lector de códigos de barras parlante «Voila»: Sistema de
identificación de etiquetas que, a partir de su grabación por medio de un

«lápiz lector» de mensajes de voz, permite identificar aquellos productos
a los que se aplique: medicamentos, alimentos, disquetes, puertas, etc.
Libro hablado: Magnetófono de 4 pistas y velocidad regulable, para la
lectura de obras literarias, libros de texto, etc. Permite la grabación y
reproducción de cintas de audio, duplicando la capacidad de cintas
convencionales, tiene varias velocidades y se pueden hacer marcas
sonoras para ubicar los contenidos. Existen muchos modelos (portátil,
de mesa, con radio, etc.)
Reproductor de CD Daisy: Lector de discos compactos de sobremesa
con altavoz incorporado, conexión para auriculares, batería recargable.
Lee CD de audio convencionales y MP3. Su utilización es sencilla y
permite acceder rápidamente a las distintas páginas, marcas, avances,
retrocesos y en distintas velocidades de lectura.
Máquina de escribir (Perkins): Facilita la escritura del braille de forma
rápida y eficaz. Permite la lectura sin necesidad de sacar el papel, por lo
que es posible realizar operaciones de cálculo con más facilidad que con
la pauta. Consta de nueve teclas, una por cada punto braille, una tecla
espaciadora, una tecla de retroceso, otra para el cambio de línea y un
timbre que avisa del final de la hoja. Existen varios modelos, pero la más
utilizada es la máquina Perkins, fabricada por la Howe Press de Perkins
School for the Blind (EE.UU).
Máquina Perkins. Fuente: Banco de imágenes de la ONCE.

Mapas adaptados en relieve: Mapas fabricados en plástico semirrígido
de un solo color, con indicaciones en braille y relieve. Para una mejor
localización de los distintos accidentes geográficos, se acompaña de
una guía en braille con cada mapa. Existen distintos mapas físicos y
políticos de diversos países.
Mapa físico de España en relieve. Fuente: Banco de imágenes del a ONCE.
Pauta: Instrumento para la escritura en braille, de plástico o metal, de
tamaño cuartilla o folio y que consta de dos planchas. La plancha de
abajo está dividida en celdillas o surcos horizontales y la de arriba está
formada por filas de cajetines braille. Existen diferentes modelos. Entre
ambas planchas se coloca el papel y, mediante un punzón, se graba el
signo braille en cada cajetín.

La pauta es el instrumento para la escritura en braille. Fuente: Banco de imágenes del
a ONCE.
Plancha de dibujo positivo: Plancha de goma de caucho sobre la que
se colocan hojas de papel o plástico que permiten, de forma rápida y
eficaz, presionando ligeramente con un bolígrafo, ruleta o punzón,
realizar cualquier tipo de dibujo obteniéndose los trazos en relieve
«positivo» (es decir, el relieve se obtiene por el mismo lado por el que se
dibuja, por lo que no es necesario darle la vuelta al papel). Es muy
sencillo de utilizar en el aula, económico y muy eficaz.
Punzón: Especie de lezna para escribir braille a mano. La punta es de
acero redondeado para que no rompa el papel. Hay diversos modelos,
en plástico, madera o metal. Existe un punzón borrador, para realizar
correcciones en la escritura braille.
Regleta: Pauta de bolsillo para escribir braille.
Rotuladora en braille DYMO: Rotuladora en braille de cinta DYMO,
provista de una ruleta con los caracteres del abecedario en tinta y braille.
Admite cinta para rotular de 6, 9 y 12 mm.
Regla milimetrada: Regla de plástico con relieve.
Ruedas o ruletas dentadas para dibujar: Instrumentos de dibujo con
mango y ruedas dentadas con distintas terminaciones, para dibujar en

relieve negativo sobre cualquier superficie blanda y papel de dibujo,
plástico, cartulina… Son muy útiles y económicas (sirven las típicas
ruedas dentadas para realización de patrones de sastres y modistas).
Existen varios modelos.
Tablero de dibujo negativo: Tablero de madera con superficie de
fieltro, para realizar dibujos en relieve, aunque el relieve se obtiene en
«negativo» (es decir, es necesario darle la vuelta para apreciar el
relieve) Para facilitar la toma de medidas, la parte superior del marco
tiene unos clavitos situados a intervalos regulares de un centímetro.
Thermoform: Aparato que sirve para la reproducción rápida de copias
en relieve en papel plastificado de cualquier material (escritura en braille,
gráficos, dibujos, esquemas, etc.) a partir de maquetas en tres
dimensiones. Existe también un equipo de instrumentos necesarios para
la preparación de cualquier maqueta, después hacer copias en el
Thermoform. Existen una completa gama de colecciones de láminas en
Thermoform ya elaboradas como mapas, guías y planos, historia del
arte, ciencias naturales, etc.
Existe un equipo de instrumentos para la preparación de cualquier tipo
de matriz para el Thermoform.
10. Bibliografía
- Bardisa, M. D. (1992) Cómo enseñar a los niños ciegos a dibujar.
Madrid: ONCE.
- Catálogo general de materiales en relieve (2001). Madrid: ONCE.
- Catálogo de material tiflotécnico. Madrid: CIDAT-ONCE.
- Catálogo de cuentos ilustrados (2004). Madrid: ONCE.
- Cebrián, M. D. (2003) Glosario de discapacidad visual. Madrid: ONCE.
- Gil Ciria, M. C. (1993) La construcción del espacio en el niño a través de
la información táctil. Madrid: ONCE.
- González de la Cara, T., Sánchez Crisol, S y Suárez Vilar, M. (1997)
Adquisición y desarrollo de conceptos básicos. Madrid: ONCE.

- Leonhardt, M. (1984) La escuela abierta al niño ciego. La Caixa de
pensiones: Barcelona.
- Leonhardt, M. (1992) El bebé ciego. Primera atención. Un enfoque
psicopedagógico. Madrid: Masson-ONCE.
- Lucerga Revuelta, R. (1993) Palmo a palmo. La motricidad fina y la
conducta adaptativa a los objetos en los niños ciegos. Madrid: ONCE.
- Miñambres Abad, A., Jové Monclús, G., Canadell Francino, José María,
Navarro Rodríguez, M. P. ¿Se pueden tocar los cuentos? Madrid:
ONCE.
- Soler, M. A. Didáctica multisensorial de las ciencias. Un nuevo método
para alumnos ciegos , deficientes visuales y también sin problemas de
visión. Barcelona: Papeles de pedagogía, Paidós-ONCE.
- Varios autores (2000) Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia
visual (tomos I y II) Madrid: ONCE.
11. Demuestra lo que sabes
Lee con atención las siguientes preguntas y señala la que crees que es
correcta. (La solución la encontrarás en el apartado “Demuestra lo que
sabes” del curso, pinchando en la palabra “Soluciones”).
1. Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad
visual es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para
ello, es necesario:
a) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con discapacidad
visual los puedan percibir táctilmente
b) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con discapacidad
visual los puedan percibir auditivamente
c) Adaptar los estímulos visuales, para que las personas con resto visual los
puedan percibir con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas.
d) Las tres respuestas anteriores son verdaderas.

2. Para realizar adaptaciones de material para personas con discapacidad
visual:
a) Basta con reproducir en relieve la misma imagen que se ofrece en vista.
b) Es necesario realizar adaptaciones para que el material tenga sentido al
tocarlo con las manos, por lo que a veces la imagen visual no coincide con la
adaptación.
c) La explicación verbal es el mejor sustituto para hacer accesible el material.
d) Sólo si el alumno tiene resto visual, tiene sentido hacer adaptaciones.
3. La percepción háptica es:
a) Cuando a través de los receptores cutáneos sentimos las cualidades
térmicas y la consistencia de los objetos.
b) Es la información proporcionada por el movimiento de las manos.
c) Es un sistema de percepción, integración y asimilación de sensaciones, a
través del tacto activo. El sistema háptico es un sistema exploratorio, no sólo
receptivo.
d) Es la percepción intuitiva que desarrollan las personas con discapacidad
visual para compensar la pérdida de visión.
4. Señala la respuesta correcta
a) La vista es analítica y el tacto es globalizador
b) La vista es voluntaria y secuencial
c) La vista es globalizadora y el tacto es analítico
d) El tacto permite recibir información de todo lo que hay alrededor, de forma
constante, instantánea y sin esfuerzo, nos informa continua e
involuntariamente.
5. ¿Cómo adaptarías las nubes en un cuento para una niña con ceguera
total congénita de 6 años?
a) Con papel de plata
b) Con algodón
c) Con burbujas de plástico de embalar
d) Con lija

6. A la hora de realizar una adaptación lo más importante es:
a) Analizar cuál es el objetivo que se pretende conseguir con el material, ya
que nos define el tipo de adaptación a realizar
b) Seleccionar los materiales de forma adecuada
c) Que el material pueda ser utilizado por todos los alumnos, videntes o no.
d) Todas las respuestas son correctas.
7. A la hora de adaptar material es conveniente:
a) Ofrecer al alumno elementos grandes que se puedan tocar y manipular bien.
b) Ofrecer muchos elementos para que el alumno disponga de toda la
información posible.
c) Enriquecer las adaptaciones con texturas, sonidos, colores, formas e,
incluso, olores, para estimular la formación de imágenes mentales.
d) Sólo se deben adaptar objetos bidimensionales que no ofrezcan mucha
dificultad.
8. Objetivo de la realización de adaptaciones:
a) Adquirir imágenes mentales, desarrollar el sentido del tacto y el
reconocimiento de formas
b) Entretener al alumno
c) Desarrollar el lenguaje
d) Es obligatorio para todos los alumnos, sobre todo para los exámenes.
9. Para adaptar material para un alumno con ceguera total
a) La utilización del color es innecesaria y puede confundir al alumno
b) La utilización del color es útil porque queda más bonito
c) La utilización del color es útil para aprovechar cualquier resto visual del
alumno y hacer inclusivo el material, ya que así es accesible y atractivo para el
resto de la clase.
d) La utilización del color cuando se trata de alumnos sin resto visual no tiene
sentido.
10. La adaptación sonora de un libro en tinta es necesaria cuando
a) El alumnado con discapacidad visual no conoce el código braille

b) El alumnado tiene suficiente edad
c) Cuando el tema está relacionado con la música
d) Cuando la familia así lo decide
12. Actividades
1. Diseña un programa de desarrollo táctil para un niño o una niña de 6 años
con ceguera congénita.
2. Con un poco de imaginación, diseña la adaptación para una escena de un
cuento famoso: el lobo se dirige a la casa de ladrillo del mayor de los tres
cerditos. Indica qué texturas utilizarías y por qué, cómo presentarías la escena,
qué elementos, etc.
3. Diseña y realiza la adaptación en relieve para un niño o una niña con
discapacidad visual de una de las siguientes propuestas:
Colección de láminas de conceptos básicos, relacionadas con los
tamaños (grande, pequeño, mediano), las formas (círculo, rectángulo,
cuadrado), las texturas (suaves, rugosas), etc.
Mapa geográfico del país elegido.
Plano del aula o salón de clase.
Esquema de las partes de la flor.
Adaptación de un cuento con 3 ó 4 ilustraciones.
La propuesta elegida deberá ir acompañada de la siguiente información escrita:
Características (edad, tipo de discapacidad, código de lectoescritura…)
del alumno a quien se dirija la adaptación.
Breve justificación técnica y del diseño realizado y de los materiales
seleccionados.
Descripción de la experiencia directa realizada con el material con niños
con discapacidad visual.
Cualquier otra observación de interés.

13. Resumen
Los recursos didácticos y materiales en educación son imprescindibles porque
motivan, ayudan a comprender los conceptos y facilitan el aprendizaje del
alumnado. Cuando éste tiene una discapacidad como la visual, estos recursos
hay que adaptarlos para que sean accesibles a alumnos y alumnas con
discapacidad visual, a la percepción táctil, auditiva o incluso visual. Deben ser
diseñados según las necesidades de las personas a las que van dirigidos y los
objetivos que se quiera conseguir.
Uno de los objetivos en la educación de las personas con discapacidad visual
es ofrecer la máxima información del mundo que les rodea. Para ello, es
necesario adaptar los estímulos visuales, para que las personas con
discapacidad visual los puedan percibir táctil o auditivamente y, si tienen resto
visual, con las ayudas ópticas y no ópticas adecuadas.
Los dibujos en relieve y la relación con diferentes texturas fomentan el
desarrollo táctil, lo cual repercute, por ejemplo, en el aprendizaje posterior del
sistema de lectoescritura braille.
No basta con reproducir en relieve la misma imagen que se ofrece en vista. A
veces, es necesario adaptarla.
En la percepción intervienen los sentidos y una serie de actividades
cognoscitivas que nos ayudan a interpretar las sensaciones auditivas, táctiles,
olfativas, gustativas o visuales que llegan al cerebro. Así se elaboran los
conocimientos y se crean imágenes mentales. Pero estas imágenes son de
distinta naturaleza que las de las personas videntes.
La percepción a través del tacto comprende la percepción táctil (estática) y la
percepción cinestésica (dinámica). El resultado de la asociación de estos dos
sistemas de percepción es la percepción háptica (tacto activo). Es un sistema

de percepción, integración y asimilación de sensaciones, a través del tacto
activo. El sistema háptico es un sistema exploratorio, no sólo receptivo.
La vista es globalizadora, y el tacto es analítico. Por tanto, para adaptar
imágenes en relieve no es suficiente pasar de lo tridimensional a lo
bidimensional. Además, también debe desarrollarse la coordinación bimanual y
la coordinación oído-mano. La coordinación de las manos es necesaria para
que la percepción se lleve a cabo, Desarrollo de la psicomotricidad fina y
gruesa, aprendizaje de conceptos básicos, desarrollo sensoperceptivo,
desarrollo de la memoria, atención y observación, etc.
En la ONCE existen colecciones ya hechas de material adaptado en relieve con
los gráficos, ilustraciones, esquemas más corrientes del currículo de educación
primaria y secundaria.
Pero cuando hay que adaptar libros para niñas y niños pequeños, el problema
es complejo ya que aún no saben leer, o están iniciando su aprendizaje. Se
trata de libros que en tinta están llenos de dibujos e ilustraciones, por lo que es
necesario adaptar los contenidos, mediante dibujos en relieve.
En estos casos es muy importante tener en cuenta cuál es el objetivo que se
pretende conseguir con cada una de las actividades a adaptar.
El niño/a con discapacidad visual debe disponer de los mismos materiales que
sus compañeros/as videntes, por lo que los libros de texto y todos los
materiales que vaya a utilizar en el aula (exámenes, apuntes, esquemas, etc.)
deben ser transcritos al sistema braille o al sistema sonoro, e incluir
adaptaciones en relieve.

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