Maestro Luis jaime cisneros 2010..microsoft office word.doc mejorado

Aula Precaria – Luis Jaime Cisneros
Diario: La República - Perú
Aula Precaria | Luis Jaime Cisneros/ “La República”- Perú
2010:
61. Memoria, olvido y perdón
Dom, 03/01/2010 - 20:44
Por Luis Jaime Cisneros
Iniciamos el año nuevo sin que hayamos resuelto muchas cosas que nos venían preocupando en
relación con acontecimientos vinculados con la vigencia terrorista. Destaco la absurda discusión suscitada por
los distintos modos de recordar aquellas terribles décadas. Cuando acaban de asegurarle espacio al Museo de
la Memoria, nos proponen otro modo de recordar a determinado tipo de víctimas. No parece fácil advertir el
grave error en que se está incurriendo. Por un lado se nos ha propuesto la reconciliación, y por el otro, quiere
abrirse paso el rencor. Las declaraciones que oímos a funcionarios y políticos confirman qué grado de pasión
reina todavía en algunos espíritus, y explican cómo no está arraigado todavía en nosotros el sentido de ‘una
comunidad’.
Ciertamente no es difícil admitir que constituimos una ‘comunidad’ los peruanos. Cuando aludimos a
ella mencionamos, por cierto, la bien consolidada mezcla de nuestro legado indígena y de los valores de la
época hispánica, a los que agregamos el valioso aporte de nuestra hora republicana, todo ello vivido como una
continuidad efectiva. Eso es lo que nos define y lo que nos une. Y eso asegura a nuestra agrupación una
unidad política. Mientras no se halle bien arraigada esa conciencia, nos ha de ser muy difícil comprender lo
sucedido e intentar la reconciliación. Mientras nos cueste comprender que en un museo quedará expuesto un
testimonio de lo que hemos sido testigos (involuntarios protagonistas, a veces) no habrá posibilidad de
comprender. Y si no comprendemos, no podrá haber explicación para nosotros, ni habrá posibilidad de que
podamos usar el lenguaje del testigo y descartar el lenguaje de la víctima.
Mientras se piense que hay quienes con su actitud están proponiendo el olvido no podemos iniciar un
intento de explicación. Empecemos por reconocer que perdonar no es sinónimo de ‘olvidar’. Si perdono es
porque tengo presente la falta. Mejor lo digo con las claras palabras de José Zamora: “La memoria a la que
convoca el perdón no encadena el presente al pasado traumático”.
No se puede pensar en el perdón desde una dimensión política, cruzada como está de ideologías. Es
evidente que si así se plantean las cosas, hablar de reconciliación es pensar en utopías.
Bien analizado el problema, me asiste la impresión de que algunos se resisten a admitir que, en el
fondo, se trata de una cuestión de fe. Tengo muy claro en el recuerdo el gesto con que el canciller Willy
Brandt, en aquel diciembre de 1970, se arrodilló ante el monumento del gueto de Varsovia: él, que no había
intervenido pero que era alemán, pedía perdón porque asumía lo que sus compatriotas habían cometido. Que
ese gesto alcanzó dimensiones políticas no lo niego. Pero tampoco niego que su motivación fue religiosa. La
comunidad alemana asumía la solicitud de perdón porque reconocía que miembros de esa comunidad eran los
culpables. Y somos ahora testigos de cómo el tiempo ha venido favoreciendo la unidad de la comunidad
germana.
Aula Precaria- Luis Jaime Cisneros Diario: La República – Perú Página 1

Sé que para muchos de nosotros no es fácil comprender mucho de lo sucedido en los últimos 30
años. Sí, no todo tiene justificación. Pero debemos reconocer que ha sucedido y que hemos sido testigos
(involuntarios, muchas veces), pero testigos que podamos dar fe de lo que fuimos testigos. Si reconocemos
que mucho de lo ocurrido nos sorprendió porque no estábamos preparados, ahora que hemos aprendido la
lección, lo tenemos presente. Gente como nosotros era la comprometida. Sí, muchos amigos y compañeros de
trabajo. Lo grave es que todo nuestro dolor está teñido todavía de ideología, y que no nos es fácil admitir que
todos son ‘nuestros’ muertos. Tenemos que aprender a salvar nuestra condición humana porque ella nos
permite comprender que el perdón no es necesariamente una virtud política.
Ojalá el nuevo año sirva para que nos encontremos formando una comunidad y acordemos salvarla,
reconstituyéndola en sus esencias para evitar que hechos vituperables puedan repetirse. Lo que nos hace
fuertes es estar unidos. Y lo que nos une es la fe en nuestros vínculos ancestrales.
62. Lengua y enseñanza
Dom, 10/01/2010 - 20:35
Siempre me encuentro en desacuerdo con los métodos que muchos defienden en relación con la
enseñanza del lenguaje en los primeros años escolares. Las diferencias son de método y se relacionan con las
disposiciones con que para tales estudios se halla el estudiante. Enumeremos algunas de las más importantes.
Al entrar en el colegio, el niño distingue, en el espacio, los siguientes conceptos: arriba, abajo; adelante, al
lado, atrás; derecha e izquierda. Estos conocimientos le serán útiles, a la hora de la ortografía, para distinguir
p/q/b/ y d; para diferenciar l/t/f/m/n. Y, ciertamente, afirmarán el reconocimiento de tales letras a la hora de la
lectura.
Eso, en lo concerniente a las letras, y en relación con las formas. Es importante tenerlo en cuenta,
porque sólo a partir de estos momentos el niño comenzará a advertir cuánto lo distancia la escuela de su vida
lingüística familiar. Y es que a la escuela no parece interesarla en absoluto la experiencia lingüística del
alumno. Cuando el niño inicia su vida escolar tiene asegurada su experiencia lingüística en el área de la
comunicación. Ha aprendido a usarla cuando necesita expresarse. No ha aprendido ni letras ni palabras. Ha
aprendido pequeños textos: “buenos días”. Ha aprendido a asumir algunas actitudes ante expresiones de los
mayores: “saluda a los abuelos”. Ni letras ni palabras. Y tiene también asegurado un conocimiento utilísimo:
los valores de la entonación. Ha aprendido a manejar silencios expresivos y curvas melódicas, que utiliza
cuando quiere enfatizar el ruego, la solicitud urgente, la duda, la rabia, la insistencia.
Todo esto constituye un conjunto de ingredientes valiosos, pero es desatendido por la escuela. A la
escuela le interesan las palabras, los grupos. Algunos dirían que la gramática, pero no es el término oportuno.
Se diría que para la escuela el lenguaje es un instrumento, y no una actividad. Lo ha sido indiscutiblemente
hasta entonces para el niño: una actividad en cuya continua realización se ha ido descubriendo persona y
creador del lenguaje. Esa actividad ha estado siempre relacionada con su situación en sociedad: vivir, jugar,
reconocer el nombre y el uso de las cosas, adquirir modelos de conducta. Todo ello siempre lo descubrió
ligado a determinados usos lingüísticos. El lenguaje ha sido un arma necesaria para ir confirmando su
condición de homo dialogicus.
En ese muestrario de actividades lingüísticas tuvimos como maestro al hogar. Ahí adquirimos el
hábito de manejar ‘ideas’ que nos permitían expresar nuestro mundo interior; preguntar por lo que
ignorábamos, protestar por todo cuanto nos disgustaba; solicitar lo que nos agradaba. Gracias a esa
acostumbrada actividad tuvimos amigos y aprendimos a conversar. Descubrimos cuántas maneras diferentes
había de realizar tales actividades: así, mientras unos compañeros ‘tenían apetito’, otros ‘tenían hambre’. Si
en la hora inicial del colegio realizásemos una confrontación de los diversos modus operandi practicados,

comprenderíamos la verdadera importancia de esta actividad lingüística asegurada y despierta en cada mente
infantil. Este aprendizaje familiar no ha concentrado su labor en el qué, sino en el cómo y el cuándo: es decir,
en las circunstancias específicas en que el lenguaje está en actividad.
El lector estará esperando que hable de la gramática, término que frecuenta la escuela en clases de
lengua. Es que si me interesa estudiar el lenguaje como actividad, debo estudiar el hablar, que es el uso vivo
que hacen de él cuando lo ponen en actividad los usuarios. Sobre el hablar tengo dos perspectivas para
reflexionar: el lenguaje oral, que me permite consolidar mi relación comunicativa con otros usuarios del
español; y la lengua escrita, cuyo manejo me inicia en aprender a leer. Esos textos son fruto de una actividad
en el conocimiento de la cual debo iniciarme porque me abre el camino para descubrir cómo está estructurado
cada texto. Es el campo de la sintaxis, al que la escuela debería dedicarle su mejor atención. Ahí descubro el
valor de la estructuración de las frases. La verdadera reflexión gramatical debe hacerse sobre los textos
logrados, no sobre los momentos dedicados a la generación del texto.
63. Pensar en el siglo XXI
Dom, 17/01/2010 - 21:50
Al iniciar mi vida universitaria, 70 años atrás, era fácil advertir un aire distinto del que había venido
caracterizando nuestro bachillerato. No exagero si admito que clases y lecturas venían siempre matizadas, en
el campo cultural, por cierto desasosiego. Hasta ahí muy seguros habíamos estado de nuestras convicciones.
Toda la secundaria nos había permitido confirmar cuán rigurosas eran las líneas del conocimiento. En mérito
de esa fe sabíamos distinguir el campo de las Ciencias y el de las Humanidades. Pero las noticias que los
diarios repetían nos dejaban cierto sinsabor difícil de deglutir.
Fue entonces cuando don Claudio Sánchez Albornoz nos propuso leer unos textos de Huizinga y nos
sugirió algunos temas de Dilthey. Y debo preguntarme por qué he venido a asociar estos recuerdos. Tengo
presente lo firme que era para nosotros el campo de las humanidades y el de las ciencias. Y advierto en
algunos colegas jóvenes y en todos los muchachos una actitud explicablemente distinta de la que presidía los
años evocados. Huizinga y Dilthey eran lecturas que significaban silenciosos llamados de conciencia para
mantener la fe en la actitud crítica, por un lado, y para no perder las lecciones del mundo griego, que eran un
modo de salvar el campo de las humanidades.
Estamos desarrollando la primera década del siglo XXI y nos apena comprobar que en muchos
círculos todavía no se ha abierto paso el nuevo concepto de las Humanidades. Hablar de un nuevo concepto
del término es, en realidad, un grave error. Lo que ha ocurrido es que las humanidades están recobrando su
real significación y están actualizando su valor inicial. Es en el mundo universitario donde se advierte el
problema con más eficacia, y es desde ese mundo de donde debe partir nuestra llamada de alerta. A medida
que el conocimiento se nos va revelando como fruto del trabajo interdisciplinario, y de que hemos venido
interesándonos por el qué y el cómo como modos de la realidad, estamos volviendo a las viejas lecciones de
los griegos. Es el progreso tecnológico de los últimos 50 años el que ha devuelto al mundo griego el ímpetu y
el ancho dominio de las humanidades.
A la universidad correspondía trabajar, en el siglo pasado, en ese campo, y es por eso por lo que
cada vez que en las discusiones pedagógicas se tocaba el tema de las “humanidades”, la esfera consultada era
necesariamente la universitaria. Ahora se impone reflexionar para adquirir una idea más clara del asunto.
Desde la conferencia mundial sobre Educación Superior, convocada por Unesco en 1998, se ha venido
observando cómo el fenómeno de la globalización y las exigencias de la sociedad de consumo han terminado
por generar en el mundo universitario, tanto como en el mundo escolar, una conciencia clara del mundo

cultural. La tajante división de las disciplinas, que fue fruto de discusiones intensas de nuestra vida escolar y
universitaria, se está reemplazando, claramente, por una conciencia de la interdisciplinariedad.
La escuela no puede estar ajena a esta realidad. Desde ella, el alumno debe estar preparado para
saber que no hay respuestas definitivas para cada problema, que debe ser abordado desde varias perspectivas,
con espíritu crítico. Hay una manera de que esto se entienda desde la esfera escolar. Basta con observar que
tan importantes para la formación son el arte y los deportes, como Antropología, Matemáticas, Lingüística y
Geografía. Quiere decir que antes de iniciar una especialización, el candidato debe hallarse
interdisciplinariamente preparado. Estas son las razones por las que los grandes pensadores de la hora han
hecho del tema su gran preocupación. Esa reflexión nos sirve, por lo pronto, para no hacer de la
interdisciplinariedad un “comodín metodológico”. En el fondo, debemos reflexionar sobre el saber y sobre el
conocimiento. Se trata de entender que ya no es tan fácil comprender al hombre y a la sociedad desde una
determinada esquina del conocimiento. Por otro lado, para que el espíritu se vea beneficiado es necesario
devolverle a la reflexión y a la crítica sus viejos y permanentes valores. El camino que nos conduce a esa
nueva realidad está cruzado de disciplinas diversas.
64. Internet y la lectura
Dom, 24/01/2010 - 22:31
Bueno es meditar sobre la manera con que la escuela tiene que hacer frente al conocimiento en esta
hora en que la globalización parece cubrir todas las perspectivas y en que los atractivos electrónicos parecen
haberse convertido en competidores de la tarea escolar. Para empezar, debemos enfrentar la realidad con
inteligencia, que es el arma esencial del ‘homus dialogicus’. Y debemos estar conscientes de que esa es la
nueva realidad pedagógica.
Lo que los programas de televisión y los numerosos recursos de Internet pueden suministrar (y hasta
en grados de excelencia) es información y nada más que información. Pero el objetivo fundamental de la
escuela es entrenar para buscar y adquirir el conocimiento. Para lograr su cometido, la escuela ofrece
instrucciones para aprender a buscarlo y para analizar las distintas etapas de tal aprendizaje. Mientras todavía
muchos creen que el secreto del éxito lo tienen los libros, que aseguran la verdad (y doy fe de que así fue en
mi época escolar), la escuela debe empeñarse en que los alumnos se ejerciten, a partir de lo que el libro dice,
en discutir y analizar el qué y el porqué de cuanto se lee. Esto obliga a reconocer que además de servirse de la
memoria es necesario convocar a la inteligencia, y valerse del provecho de todo lo anteriormente leído, para
arriesgar el análisis de los textos. Si no analizamos el porqué y el cómo de todo avance, no estamos
encaminados en la búsqueda del conocimiento.
No se trata de la ingenua creación de un curso de Crítica, que sería absurdo. La crítica no es un
método que la escuela debe ofrecer. Es una actitud de la inteligencia que el alumno debe aprender a asumir,
ejercitándose fundamentalmente en la lectura y el análisis de lo leído. Sin esa lectura, no hay posibilidad de
pensar en una actitud crítica. Tampoco es función de la escuela crear ‘críticos’. Lo que hay que crear es
buenos lectores: lectores profundos. La condición esencial para asumir una actitud crítica es haber
comprendido el texto leído. Lo que a la escuela le interesa es que seamos capaces de comprender los textos
más difíciles.
A la escuela corresponde explicarle al alumno que el progreso actual de las técnicas y las ciencias es
fruto de la investigación. Y debe explicar asimismo que el triunfo de la investigación se debe a que todas las
ciencias han descubierto que entre todas ellas había vasos comunicantes que explican por qué hoy se habla de
interdisciplinariedad. Esa explicación es necesaria para que el alumno comprenda que en cada disciplina ha

sido la actitud crítica la que incentiva el estudio y la investigación. Y que el fruto de ese esfuerzo intelectual
asegura el progreso científico y tecnológico.
Ciertamente todas las disciplinas que a la escuela toca entrenar al estudiante no se prestan para eso.
Por ahora, me parece que se prestan magníficamente para este entrenamiento los cursos de Literatura,
Filosofía, Ciencias Sociales (para abrirse a la formación cívica). Si en los próximos años lo hemos puesto a
prueba, estaremos en buen camino.
Cuando alguien me pide ilustrar con un ejemplo estas ideas, pongo el caso siguiente. Leo un
fragmento de teatro: o un pasaje de La Dorotea o un pasaje de Bodas de Sangre, de García Lorca. Y pongo el
texto leído abierto al criterio de los estudiantes. Eso los ayuda a descubrirse ‘lectores’ de verdad. Ese primer
aspecto de ‘actitud crítica’ lo refuerzo de inmediato con la lectura de dos o tres juicios sobre el texto leído.
Los alumnos descubren algún tipo de coincidencias con sus exposiciones, lo que ayuda a que se reconozcan
‘lectores de verdad’.
Al descubrir que un texto puede decir más de lo que aparenta su lectura descuidada, el alumno
refuerza su capacidad de penetrar, con ayuda de la inteligencia, en el mundo del conocimiento. Y nosotros
vamos a ayudándole a perfilar su actitud crítica. Se trata de comprobar que uno es capaz de comprender un
texto aparentemente difícil si acierta con una correcta lectura. José Miguel Oviedo escribió: “Un crítico es un
lector profesional que convierte lo que lee en un nuevo texto como parte de una tarea u oficio habitual”. La
afirmación es válida y valiosa.
65. Los peruanos y la actitud crítica
Dom, 31/01/2010 - 19:54
No estaba muy seguro de que al hablar sobre la actitud crítica como necesidad que el alumno debe
asumir, al terminar sus estudios secundarios, podía generar desacuerdos. Varios correos me lo han dado a
entender. Hay quienes me recuerdan que no tengo experiencia escolar, y que por eso digo lo que digo. Sí, mi
escueta experiencia escolar se reduce a los dos años que tuve que asumir la supervisión de cursos de Lengua
en el colegio de Aplicación de La Cantuta. Pero mi experiencia mejor me la aseguran los 61 años en que, en la
universidad, he trabajado, en los años iniciales de Estudios Generales, con cientos de muchachos que
acababan de terminar su Secundaria y podían ofrecerme espontáneo testimonio de cómo habían aprendido lo
que habían estudiado. Y por lo pronto, niego que la ‘actitud crítica’ sea una convocatoria exclusiva de la vida
universitaria. Ahora, en este siglo, y en esta hora, no lo es.
He leído en la semana muchas páginas de propaganda periodística dedicadas a la universidad, al
examen de ingreso, a las diversas opciones, y he tropezado con advertencias y promesas. Y me ha sorprendido
leer alusiones a ‘carreras superiores’. Es un error. Terminados los estudios secundarios, se inician los estudios
superiores. Esos estudios superiores se pueden realizar en Escuelas, Universidades o Institutos. Las Escuelas
ofrecen formación en una profesión determinada, y sus egresados obtienen un título profesional. Las
Universidades ofrecen también un título profesional, y grados académicos de Magíster y Doctor. Los
institutos están dedicados exclusivamente a la investigación; los profesionales que siguen en ellos sus tareas
obtienen Diplomas específicos.
En cualquiera de estas instituciones es condición indispensable, al iniciar sus tareas, asumir una
actitud crítica frente a los textos, para lograr, más tarde, asumirla ante la realidad. Esta es condición
indispensable para garantizar un estudio provechoso. Hay que corregir y reemplazar el divulgado error de que
toda crítica es negativa porque consiste en oponerse a todo. Basta abrir un diccionario para percatarse de la
confusión. Leemos en el Diccionario del español actual, de Manuel Seco, esta advertencia: “Examen a que la
razón somete algo o alguien para determinar su verdadero valor o calidad”. Y el Diccionario de autoridades,

que inaugura en 1726 la tarea lexicográfica de la Real Academia Española define crítica así: “La facultad de
hacer juicio y examen riguroso de escritos, obras, sugetos”. Aclara que viene del griego Crino, que significa
‘juzgar’. Aclarado el punto, insistiré en que la escuela debe entrenar al estudiante, en sus últimos años
secundarios, a asumir una actitud crítica, enfrentándose a las dudas, a los dilemas, para estar listo a sus
estudios superiores.
Claro que hay quienes se confunden ante la presencia de gente arrogante que pretende establecer
juicios inconmovibles, carentes de todo examen reflexivo. Eso nada tiene que ver con la ‘actitud crítica’, que
supone una predisposición del ánimo para no privarse de someter a análisis todo cuanto se ofrezca en la
lectura o en la realidad. La escuela debe defender esta tarea porque ha quedado esclarecido que la “crítica es
una actividad cultural y pedagógica”, como lo explica hoy el rumano Adrián Marino, en cuya obra
descubrimos que “todas las operaciones reconocidas como críticas no son sino diferenciaciones y
especializaciones siempre más complejas del enseñar y aprender a través de la lectura”. Si la escuela debe
formar ciudadanos para este mundo globalizado, y entrenarlos para que puedan moverse en un medio cultural
interdisciplinario, donde ya no es tan fácil reconocer todos los recovecos del conocimiento, la actitud crítica
mantiene alerta la inteligencia, arma indispensable para la búsqueda del conocimiento.
He leído con simpatía, en una propaganda periodística, la afirmación de “la naturaleza de las ciencias
y la tecnología de la innovación”. El texto reconoce en seguida que “la velocidad de cambio se relaciona
directamente con la intensidad de la investigación”. Esa es la información y la propaganda que esperamos ver
en la prensa relacionadas con los estudios superiores.
Estudio e investigación: ese es el horizonte al que hay que prepararse para enfrentar. No la facilidad,
no el éxito.
66. La nueva gramática española
Dom, 07/02/2010 - 05:00
Tras una larga espera de varias décadas, ha aparecido, por fin, la Nueva gramática de la lengua
española, que publican la Real Academia Española y la Asociación de Academias de la Lengua Española,
autores y editores de estos dos volúmenes (prometedores y voluminosos). Ya está nuestra lengua con una
gramática a la altura de la italiana, de tres volúmenes, de 1995, y haciendo par con la gran gramática francesa
de Damourette-Pichon y con la holandesa de Nijhoff (1997). Ahora, entre los grandes tratados, podemos
celebrar esta Nueva gramática.
Ya en la época en que Dámaso Alonso presidía la casa madrileña, con el Esbozo de 1972, la
academia española había ofrecido un anuncio de lo que significaba ‘una nueva gramática’ en intención y en
realidad. Sí, varios son los signos de que se trata de un texto ‘nuevo’. Por lo pronto, ahora la responsable no es
la RAE, sino que la exposición teórica es fruto del trabajo mancomunado de la casa madrileña con la
Asociación de Academias. Y es por eso por lo que figura en las páginas iniciales el nombre de todos los
colaboradores (entre ellos, por cierto, algunos profesores peruanos). Y es ‘nueva’ esta gramática, bien distinta
de todas las ediciones académicas anteriores, porque confirma haber superado todo intento de ignorar cuánto
se ha avanzado en el campo gramatical.
Por eso vale reconocer especialmente acá la extraordinaria labor desarrollada, como ponente, por
Ignacio Bosque, de cuyo puntual saber y sólida información teníamos valiosos testimonios en esos tres tomos
de la Gramática descriptiva que dirigió Violeta Demonte en 1999. Razón tuvo entonces Fernando Lázaro
Carreter, director de la RAE a la sazón, de reconocer anticipadamente cuánto le debería esta actual ‘nueva
gramática’ que la Academia y la Asociación tenían entre manos. Los dos tomos ahora publicados se esmeran
en la sintaxis y prometen para marzo el último volumen dedicado a la fonética, bajo la vigilancia de don

Manuel Blecua. Haber dedicado un tomo a este campo confirma los renovados aires que caracterizan a esta
edición.
Claro es que esta nueva generación académica tiene en la mira no solamente al español peninsular. Y
esta es singular característica. Si el texto nos da clara idea del territorio realmente inmenso cubierto por la
lengua española, es porque los académicos han tomado en cuenta las contribuciones (decisivas, a veces) del
español de América. Sí, ciertamente aciertan los editores en titular como Nueva gramática a esta edición. Si
comparamos, por ejemplo, la última edición de la gramática académica, de 1931, advertiremos que era en
realidad copia de la de 1928. Nueva, entonces, también porque esta gramática actual ha tenido en cuenta todo
cuanto se ha dicho y estudiado precisamente sobre gramática, y todo cuanto se ha escrito sobre sintaxis y
fonética, los terrenos en que tanto se ha avanzado en el siglo pasado. Razones hay, por lo tanto, para festejar
esta edición como la nueva cara con que la Academia de Madrid muestra los frutos de la labor conjunta.
Si juzgamos la distancia con nuestras viejas gramáticas escolares, nuestro primer descubrimiento será
advertir la poca importancia que tiene la palabra aislada. Lo importante es la agrupación, el sintagma, la frase.
Y es que, si nos hemos de preocupar de la ‘comunicación’, debemos prestar atención a ese instrumento
arquitectónico y a la vez melódico con el que aseguramos la ‘construcción’ de lo que decimos. Eso explicará
el campo extraordinario que han adquirido los temas de sintaxis. La construcción es ahora lo importante,
porque es la que asegura la verdadera fisonomía de la frase; y al asegurarla, robustece la significación. Las
páginas se abren generosas en información para revelarnos muchos de los guardados secretos que todavía
mantiene en reserva el sistema verbal, que tanto tiene que hacer con el tiempo, ese dolor de cabeza que nos
persigue en todas las lenguas. Ahora sí, el español dispone de una gramática que lo reorienta en la serie de
grandes tratados gramaticales.
67. Los tránsfugas
Dom, 14/02/2010 - 19:43
Qué pena me ha dado tanto dato sobre el numeroso grupo de ciudadanos que han cambiado su
inscripción partidaria, para poder ser candidatos en las filas de otra agrupación. Y no me han apenado menos
los comentarios de alguna prensa. Triste noticia sobre nuestra vida política y sobre nuestra vida democrática.
Mucho (y desagradable) nos ofrece la noticia sobre la pobre educación cívica que la escuela puede ofrecernos.
Ya era desagradable reconocer que somos un país más de caudillos que de ideas. En algunos casos,
desaparecido el caudillo, se acabó el fervor, se acabó el entusiasmo, se derritió la fe. La cosa es grave, porque
si somos capaces de vivir sin ideas, sin fe en los valores determinados, es difícil que podamos proponernos
reflexionar sobre el futuro gobierno del país.
Las candidaturas surgen y se esfuman por arte de birlibirloque. Y ciertamente, ha llegado la hora de
reflexionar. Si en estos temas relacionados con las elecciones no ponemos inteligencia y reflexión, seremos
responsables. La indiferencia cívica es peor que el terrorismo. Los partidos políticos realmente organizados
no llegan a cuatro en el país: tienen larga vida y los respalda trabajo parlamentario y trabajo de gobierno. Lo
demás es fanfarria. Lo único cierto que tenemos, cada vez que hay elecciones, son candidatos. No todos
parecen asignar al acontecimiento la seriedad de que está revestido.
La escuela debe prevenir a los muchachos. Buen número de ellos inauguran pronto su vida cívica y
están a merced de la farándula, privados de entrenamiento, ajenos a las promesas seductoras de tanto
inspirado orador. Bien entrenados estarían estos muchachos si la escuela hubiera aclarado con ellos, en
sesiones de educación cívica, cómo es necesario haber concluido los estudios secundarios y haber adquirido
entrenamiento en algún tipo de servicio comunitario, o en alguna profesión, para poder aspirar a una curul en
el parlamento. El recién egresado de la Secundaria debe saber estas cosas para elegir con responsabilidad, y
para de ese modo premiar méritos y valores.

El voto es necesariamente fruto de reflexión y análisis. Todo aquello de que hemos sido testigos
estos últimos 20 años no debe volver a ocurrir. De nosotros depende. Nuestra es la responsabilidad. Nuestro
es el compromiso.
En verdad, la escuela no ha hecho mucho por la educación cívica de los estudiantes. Nuestro mapa
político denuncia cómo funciona nuestro sistema educativo. En la escuela deberíamos aprender cómo
aprender a no dejarnos gobernar de cualquier manera y a defender nuestros principios cívicos. Pero a cumplir
con esos deberes debe también empeñar la escuela todo su esfuerzo. Tengo muy grabadas las palabras con
que Eugenio María de Hostos arengó a los portorriqueños, en una famosa jornada cívica: “Dadme la verdad, y
os doy el mundo. Vosotros, sin la verdad, destruiréis el mundo. Y yo con la verdad, con sólo la verdad,
reconstruiré el mundo tantas veces cuanto lo hayáis vosotros destruido”.
Las repetíamos con entusiasmo cuando aprendimos que lo que debemos aprender a defender en las
urnas es la verdad. Verdad en los contenidos. Nos recordaron en el aula el nombre de todos los que habían
trabajado para asegurar a su patria justicia, trabajo y libertad. Nunca oímos en la escuela, a propósito de estos
temas políticos, la palabra corrupción. Nunca, que se pudiera ‘mentir’ o ‘traicionar’. Entonces, todo lo
referido a la política parecía sinónimo de ‘honradez’. Si nos atenemos a las noticias periodísticas, de este
como del Viejo Mundo, las cosas han cambiado. Dos maneras hay en que se nos hacen visibles. O hay
muchas agrupaciones políticas, y por tanto, muchos aspirantes. O hay que reforzar los viejos principios para
defender viejos valores. Pero insisto: a la escuela corresponde rescatar a la democracia de esta confusión,
revivir los valores fundamentales y devolvernos la fe en el porvenir, que es la fe en el trabajo que realizan los
partidos políticos, como garantía de una vida democrática. Todavía en América somos caudillistas. Eso quiere
decir falta de fe en las ideas y exagerado interés por el poder. Debemos aprender a preocuparnos por el
gobierno, y no por el poder. Nos lo enseñaron los griegos.
68. Elecciones y educación
Dom, 21/02/2010 - 05:00
Febrero va declinando, y algunos se preocupan de los carnavales y otros de la cuaresma. Algunos se
ocupan también de los colegios. Esa preocupación mira, sobre todo, a temas de consumo: uniformes, ropa,
cuadernos, libros. Sobre libros hay que reflexionar largo rato. Para muchos, se trata de un asunto vinculado
con la opinión de los padres de familia. Nada tienen que ver los padres de familia con los libros de los
alumnos. Los libros que la escuela recomienda revelan la calidad de la enseñanza y, por ende, la calidad de
los maestros. Ni el volumen ni el precio del libro dicen sobre su calidad. Cuesta mucho entender que el libro
que se recomienda tiene que estar a la altura de sus eventuales aprovechadores.
Cuando recuerdo mi primera visita al Museo Británico sentí cuánto debía espiritualmente a mis
viejos textos verdes de Malet. Porque lentamente fui reconociendo todo ese mundo fenicio, por un lado; ese
espléndido mundo egipcio, por otro. Y junto con esos libros, la imagen del maestro Perissé, que supo
confundirse con griegos y troyanos para que nos fuese fácil movernos en ese maravilloso mundo mítico. Dos
grandes libros de historia se disputaban entonces la simpatía estudiantil: los tomitos verdes de Malet y el libro
rojo de Seignobos. Gran cantidad de imágenes, explicadas con minucioso interés. Más que textos para
explicar la imagen, imágenes para aprender a interiorizar los textos, y breves textos para explicar la imagen.
Todo en el libro obligaba a esmerarse en observar. No apuntaba a la memoria sino a la inteligencia. Todo
invitaba a que nos preguntásemos por qué. Y ahí estaba el maestro que había conducido a la pregunta para
ayudarnos a descubrir nosotros mismos la respuesta.
Pero no es a los libros a los que quiero dedicar mi atención mejor este domingo. Es al interés que
muestran los candidatos a los temas de educación. Tengo derecho a pensar que me sería difícil proponer un
encuentro para debatir el Proyecto Educativo Nacional. Podré oír adjetivos relacionados con la exigencia, la
calidad, las computadoras. No espero oír nada relacionado con los valores, con la vida democrática, con la

lectura como buen entrenamiento para la reflexión y el libre juicio. Por eso me ha agradado leer las
declaraciones de una educadora norteamericana, experta en el campo de la educación cívica, terreno entre
nosotros casi olvidado.
No todos admiten que el campo ideal de la política es la educación. Lo que hace grandes a los
pueblos es lo que logran con su inteligencia. Y lo que alcanza a lograr la inteligencia se debe a lo que se ha
conseguido realizar y conocer. Pueblos grandes por dimensión geográfica. Nos lo dice la historia, y nos lo
confirma la realidad de que hoy somos testigos. Si un pueblo no se ve asistido por el trabajo inteligente de sus
ciudadanos ni tiene cómo sentirse partícipe del concierto general de los pueblos.
El cambio irremediable al que hay que prepararse es precisamente éste en que los estudiantes han de
ser los reales y verdaderos protagonistas. La gran revolución pedagógica es ésta a la que debemos
enfrentarnos desde ahora. Sobre todo, ahora que estamos en época de elecciones, no debemos dejar que nos
formulen promesas relativas a la educación. Los jóvenes deben comprender que el voto que deben emitir
dentro de poco tiene que expresar una clara y decidida voluntad de cambio. Uno de los objetivos de nuestro
sistema educativo debe ser afianzar nuestra democracia. Por eso la escuela tiene que preocuparse de entrenar
para la reflexión política (sobre valores, sobre justicia, sobre libertad, sobre la verdad, contra la mentira,
contra la corrupción). Los jóvenes tienen que entrenarse para leer y escuchar, condiciones necesarias para
hacerse oír y para respaldar los votos que emiten con la verdad.
Si nos atenemos a cuanto los periódicos recogen de boca de los candidatos, sabemos que no habrá
cambio en el sistema de educación. Y si no lo hay, nada podrá ser distinto de lo de hoy. En suma, lo que
estamos anunciando es que la escuela tiene que entrenar políticamente a los estudiantes, porque ellos no son
los que tienen que aprender a esperar el cambio: son los que tienen que realizarlo. La escuela debe entrenarlos
a manejar el arma adecuada: la inteligencia y el conocimiento. Y los objetivos reales: la justicia, la verdad, la
libertad.
69. Inteligencia y poder
Dom, 28/02/2010 - 05:00
Consecuencia del inevitable desmedro en que ha caído todo lo relacionado con la educación entre
nosotros, por haber confundido los propósitos pedagógicos esenciales, es la desconsideración que viene
caracterizando la búsqueda del conocimiento y el demérito que alcanza toda sana actitud crítica. Cuando
evaluamos a maestros y a alumnos comprobamos cuáles son las reales dificultades y por qué estamos
confundiendo los valores pedagógicos. Un sistema educativo no se organiza ni se corrige si no se asegura la
rigurosa formación del maestro. Antes que discutir sobre el currículo y sobre sistemas de evaluación, hay que
estudiar cómo encaramos la formación de un docente, en momentos en que la docencia está atravesando
graves circunstancias de rendimiento y en que la vocación magisterial sufre en el mundo, según informes de
la UNESCO, una pérdida de consideración social.
Ahora que está por iniciarse el año escolar, bueno es que reflexionemos sobre conocimiento e
información. Conviene precisar que cuando encaramos estos temas, estamos mencionando mundos diferentes
y dispares. Vivimos un mundo absorbido por el consumo, el éxito y el dinero, y la escuela no puede escapar a
los modelos en que los estudiantes deben compartir su vida escolar. Un mundo en que, en muchos hogares,
los padres están divorciados o trabajan, hechos que generan situaciones que no siempre favorecen que el 
hogar pueda ser, como se espera, auxiliar de la escuela en lo relativo a la enseñanza de valores. El alumno
comparte tal situación durante los largos años que dura su formación. Hay que reconocer, para empezar, que
nuestra sociedad es distinta de la de otros países del continente. Somos un país pluricultural y plurilingüe,
donde la lengua española comparte, en algunas zonas, su uso con el quechua, el aimara o las lenguas
selváticas, lo que nos lleva a reconocer que hay grupos de ciudadanos ajenos al cultivo del español. De otro
lado, somos un país que no ha logrado superar definitivamente prejuicios raciales. No se puede diseñar una
auténtica política educativa, sin tener en cuenta estos hechos. Para muchos de nosotros, ser provinciano

implica ser distinto del limeño: distinto en el modo de ser, distinto en las aptitudes, distinto en los derechos.
Ser distinto, en el terreno pedagógico y cultural, puede significar expresarse evasivamente en español,
temeroso de ‘mostrar’ su lengua natural. Cumplida la primera parte de su escolaridad, el provinciano se viene
a Lima. El limeño suele irse al extranjero. Si no encaramos detenidamente esta situación, no hay cómo diseñar
una acertada política educativa.
Dadas así las cosas, por qué es importante considerar la relación entre inteligencia y poder. Me
interesa una honda reflexión al respecto. ¿Cómo puede lograr la escuela que los estudiantes se sientan
concernidos por esta relación entre inteligencia y poder? Una sólida educación cívica, no libresca sino
vivencial, a través de lecciones que promuevan el interés por los DDHH, que exhiba los peligros del racismo,
que explique la función de los organismos internacionales. Lecciones que expliquen la necesidad de carreteras
para asegurar la vida comercial del país y su enlace con otros pueblos. En un país donde ha prevalecido la 
importancia de la empresa, es urgente y necesario que la escuela abra caminos para que la relación con el
mundo cultural robustezca los caminos del progreso y el desarrollo económico y cultural. Entonces se
descubrirá cómo deben estar orientados los planes de estudio, se podrá diseñar los sistemas de evaluación y se
comprenderá cuán útil será revisar cada siete años diversos aspectos del mundo pedagógico, para estar
seguros de impartir la educación adecuada a los tiempos.
Gnosce te ipsum. Nos lo propusieron los latinos: “Conócete a ti mismo”. El mundo moderno nos
revela qué importante ha sido descubrir, por esfuerzo propio, el conocimiento. Todo lo que ha progresado en 
el mundo tecnológico y científico se debe a que nos han acostumbrado a dudar y a investigar. Lo que dicen 
los otros debe ser sometido a análisis. El conocimiento es fruto de una búsqueda en prosecución a la cual la
escuela debe enseñarnos a iniciar la marcha. Innovar ha sido el instrumento de la escuela. El alumno debe
arriesgar sus ideas, someterlas a discusión, hasta descubrir que la actitud crítica se ha convertido en el
imprescindible instrumento inteligente para buscar y analizar el camino que conduce a la verdad. Ahora
vemos claro qué obtener como fruto de la educación. Buscamos que, terminados los estudios, el alumno sea
otro de lo que era. Buscamos, en rigor, que se haya descubierto a sí mismo, y se haya aceptado como tal, con
clara conciencia de su individualidad, de su saber y sus ignorancias.
70. Terremoto y elecciones
Dom, 07/03/2010 - 19:43
Mal ha comenzado marzo en América. Dolor y lágrimas que compartimos con los ciudadanos
chilenos. El desastre ha servido, como siempre, para hacer introspección y para descubrir, así, signos de
desatención y descuido. Las medidas de última hora, urgentes, que todos celebramos, confirman cuán
desatendidas estaban las cosas. Algunas palabras debo decir sobre la extraordinaria entrevista al
ingeniero Ronald Woodman, presidente del Instituto Geofísico. Me he enterado con pena de sus varios 
reclamos desatendidos. Y se me ha caído la cara de vergüenza al repasar el minucioso abandono que los
legisladores hicieron de la sala en que él rendía su informe. Repito sus palabras: “Cuando terminé mi charla,
ya nadie prestaba atención. El último que quedó presidía la mesa, pero estaba leyendo otras cosas que no
tenían nada que ver. Necesitamos más apoyo”. Lo que necesita el país es que el Congreso sea un recinto de
escuchas responsables. ¿Qué podrán pensar sobre este país nuestro quienes hayan leído, casualmente, en el
extranjero esta entrevista?
Todo ciudadano debería estar, en rigor, bien informado sobre las posibles contingencias a que
estamos sometidos por el solo hecho de estar donde estamos. Cuando leemos los problemas de estructura
padecidos por uno u otro edificio, acá en Lima, y les echamos la culpa a los ingenieros, en el fondo estamos
anunciando desconocimiento e irresponsabilidad de unos y otros. Claro se está que, apenas ocurre un
accidente y se señala a los técnicamente responsables, nos enteramos de las ‘razones’ que explican que no se
haya respetado lo que debía respetarse. Está muy bien que el Estado, producida la emergencia, tome las
medidas necesarias. Pero la política de prevención debe procurar que no haya estudiante que termine su

secundaria sin haber recibido cultura sísmica. Así como la escuela debe prepararnos para ser ciudadanos de un
país pluricultural y plurilingüe, debe esmerarse en que tengamos una idea clara sobre la historia sísmica del
Perú.
El momento es propicio para descubrir cuál es el conocimiento que los candidatos a presidente, a
congresistas o a alcalde tienen ahora sobre temas geofísicos. Así como se organizan mesas redondas para
aclarar graves situaciones que interesan a los bancos o a las empresas, que explican las verdaderas razones
para defender los TLC que el gobierno ha firmado, así sería útil saber cuánto conocen sobre la estructura
terrestre los que nos prometen carreteras y subterráneos. Ahora que se avecinan varios procesos electorales,
los candidatos deberían elegir lugares especiales (ahí donde todavía no hay luz ni agua) donde puedan,
candidatos y electores, intercambiar ideas, y donde sobre todo el ciudadano puede comprender los procesos
necesarios a que debe someterse la realidad para lograr la instalación de la luz o del agua. No se trata de
explicarles asuntos técnicos. Se trata de conversar sobre temas vinculados con la moral, que son temas de
gobierno. Para combatir la corrupción necesitamos que unos aprendan a escuchar y que otros aprendan a
conversar.
Así las cosas, bueno es pensar qué le correspondería a la escuela ante esta situación. Si un objetivo es
formar ciudadanos, se hace evidente que todo muchacho que termina su secundaria tiene que tener clara idea
de que el país (su país) está sometido, dada su estructura sísmica, a situaciones de peligro que él debe tener
presentes. Buena información sobre sismos, tsunamis, temblores. Debe estar enterado de en qué terrenos no
conviene construir determinado tipo de edificios, para poder mantener una conversación con ingenieros. A la
escuela corresponde decidir si esta noticia la deben recibir en el curso de Geografía o en el de Educación
Cívica.
71. Ciencia y espíritu
Dom, 14/03/2010 - 05:11
En los mapas antiguos se solía tropezar con una inscripción latina: Hic sunt leones. Así quedaban
señalados los límites de la civilización. Más allá, ‘los otros’, ‘las fieras’. Dicho de un modo breve y tosco: del
otro lado, quienes no son como nosotros, los bárbaros, los que no se comportan como nosotros. Lo que ocurre
allá nos tiene sin cuidado. El anuncio era tajante y claramente descriptivo, y no tenía viso alguno de
calificación. ‘Los otros’ simplemente eran distintos: su mundo nos era ajeno, en verdad.
Nuestros sentimientos y nuestras preocupaciones solo tienen que ver, en realidad, con nuestro
entorno, aquí donde estamos cómodos, confiados, enteros. ‘Los otros’ constituyen, así, un mundo aparte,
totalmente ajeno, desconocido. Pero ocurre que esos hombres no eran bárbaros ni fieras. Eran seres humanos.
Y como todos nosotros hablan lenguas distintas, adoran a dioses diversos y hasta tienen distinto color de piel.
Han corrido siglos de aventuras, guerras, aciertos y fracasos.
En los días actuales, el progreso y la ciencia se hallan ahora compitiendo con el dinero. Lo tuyo y lo
mío constituyen hoy valores antes desconocidos. La ciencia ha colocado a la inteligencia del hombre en la
tabla de ofertas y demandas. Góngora ya anunciaba en el siglo XVII: “Hasta la sabiduría/vende la
universidad”. Nosotros, los inteligentes, los puros, los sabios, no hemos ofrecido testimonio de haber tomado
conciencia de la trascendencia de esta realidad. Ya lleva una década el siglo XXI y seguimos actuando como
si esos mapas tuvieran vigencia todavía. Como si pudiéramos ignorar que el hombre ha llegado a la Luna; que
los viajes espaciales son una realidad, que en los quirófanos se avecina el posible trasplante de cerebro, y que
acá en Lima se practica el trasplante de células madres. El mundo vivido nos permite pensar la ciencia desde
una perspectiva singular. La ciencia hoy es expresión del mundo.
Qué queremos decir, y qué callamos, cuando aludimos al prójimo. Poco me ayuda el diccionario. Leo
en Autoridades que si uso la palabra como sustantivo, “se toma por cualquiera criatura capaz de gozar las
bienaventuranzas”. Aprendo también que si alguien no tiene próximo a alguien, está expresando que “alguien

es muy duro de corazón”. Y aunque crean que voy aprendiendo el significado, debo reconocer que el lenguaje
no sirve para compartir la verdad con el hombre.
Verdad es también que ha ido cambiando la significación primera. Para algunos vocabularios
antiguos, prójimo era ‘el vecino’, ‘el cercano’. Luego, fue ‘el de otra nacionalidad’. Más tarde, ¡ay!, ‘el
enemigo’. Pero el prójimo de que habla la Biblia está hecho a nuestra imagen y semejanza, y en él pensaban
ciertamente los académicos de Autoridades: no es ‘el otro’ sino precisamente el que ofrece una repetida
imagen de mí mismo. De carne y espíritu. Ante esta variante de opciones léxicas, se comprende que tengo
derecho a preguntarme si acaso convenga considerar hoy al prójimo como un concepto científico, teniendo
presente como enseña Bertrand Russell, que toda ciencia, por abstracta que sea, “debe contener un
vocabulario mínimo con palabras de nuestra experiencia”. Si así se presentan las cosas, ¿quién puede
asegurarme el verdadero significado de prójimo? ¿Cómo debo comprender la palabra? ¿Qué riesgos corro de
ser comprendido de modo distinto del que me anima cuando la formulo? ¿Debo, acaso, preguntarme cómo
piensan los miembros de mi comunidad cuando la oyen o la pronuncian? El hecho de que yo piense en el
prójimo ni siquiera garantiza su existencia.
Pero afirmemos, por lo menos, nuestra condición humana. Si buscamos realmente recobrar el valor
de las humanidades, debemos revalorar esta imagen del prójimo. Fue signo auspicioso de la mejor hora
renacentista. Erasmo tuvo siempre incluido el ‘otro’ en su imagen antropológica del mundo. Nada puede
autorizarnos hoy a desconocer esa inclusión, por más infatuado que el hombre haya llegado a considerarse. Ni
siquiera el extraordinario progreso de la ciencia nos invitaría a considerar como superhombres a los
responsables de tanto adelanto científico y a desconocer la segura presencia del espíritu.
72. La gramática y el ajedrez
Dom, 21/03/2010 - 20:58
Luis Jaime Cisneros
Muchas son las preguntas a las que debo responder sobre asuntos relacionados con el lenguaje. Tal
vez la más persistente sea la que formulan los profesores de lenguaje. Hay, por lo pronto, una pregunta que
parece ser esencial. ¿Se debe enseñar gramática en la escuela? Si me la formulan así, abiertamente, debo
responder, sin vacilación, negativamente. Pero esta negación mía obedece a una serie de razones científicas,
que miran sobre todo a los usuarios, los hablantes, que son los herederos y los manipuladores del instrumento.
¿Cuál es el obligado vínculo del hablante con el lenguaje? Usarlo. Usarlo como emisor o como
receptor. ¿Y usarlo cuándo, y para qué? Cuando le provoca o cuando lo necesita para preguntar, para pedir,
para protestar, para quejarse, para solicitar información.
Todas esas posibilidades las ha ido descubriendo el usuario a medida que iba creciendo en el hogar.
Había fórmulas para saludar: “¿Cómo está usted?”, “Buenos días, papá”. Había preguntas urgidas por la
situación: “Papá, ¿quién es ese señor?”, “¿Puedo comer esta manzana?”. Siempre era un conjunto de palabras,
no una palabra sola. Todo eso lo oíamos o lo producíamos. Nuestra vida casera, los tres años primeros
(cuando no existían los nidos, era hasta los cinco años) éramos protagonistas y testigos de un rico mundo oral.
No solamente se trataba de voces que tenían significado concreto: ‘manzana’, ‘sopa’, ‘camiseta’, ‘tío
Nicolás’.
Podíamos traducir nuestra rabia o nuestra alegría, nuestra impaciencia o nuestro disgusto, con sólo
modificar la entonación. Y todo ese saber lo hemos adquirido en situaciones precisas, como emisores o
receptores. No hay que enseñar gramática. Hay que reflexionar sobre el lenguaje, meditando sobre nuestros
usos. El discurso producido nos sirve para reflexionar sobre cómo lo hemos construido acertadamente.
Producido el discurso (la frase) nos damos cuenta de cómo hemos asegurado los intersticios, la estructura
gramatical.

Me agradaría una comparación con el ajedrez. Son 32 fichas: 16 de un color y 16 de color distinto.
Hay ocho fichas que tienen forma y nombre particular y otras fichas idénticas, con un nombre común. Eso es
lo que me compro en la tienda y eso es lo que ven todos los testigos. Quiero ahora que reflexionemos sobre lo
que voy a decir: en realidad, me he comprado todas las jugadas que se han hecho desde que se creó el ajedrez
(siglo XIV) y todas las jugadas que se harán en el futuro.
¿Cómo aprendo la gramática del ajedrez? Jugando ajedrez. No voy a asegurar mi juego aprendiendo
la biografía y el movimiento de cada ficha, tal como lo dice el libro. La ficha vale en el juego, y es el papel
que le toca desempeñar en el juego lo que le da su valor. Y eso depende de mi experiencia como jugador, que
es experiencia de ‘situaciones’, de ‘juegos’, no de definiciones. En ajedrez, como en el discurso, lo que vale
no es la ficha de la palabra sino el texto, la jugada.
Nos bastará conversar con una criatura de siete años para darnos cuenta de la facilidad con que
mantienen una conversación, estructurando frases de diversa complejidad. Es que el conocimiento que uno
adquiere del lenguaje en el hogar está mirando a los usos y está centrado en la estructuración del discurso.
Aprendidos los mecanismos, es fácil individualizar cada instrumento (preposiciones, conjunciones). Cuando
queremos averiguar cuánto sabe una persona de su lengua proponemos sustantivos, adjetivos, verbos. No
proponemos si, con, con tal que, sin que, ergo. Por eso el ingreso más recomendable en el estricto campo
lingüístico es el de la sintaxis, que es el mero campo de juego, donde se aprecia con todo rigor la función
estructural de determinadas voces. Si queremos saber el grado de conocimiento lingüístico de una persona,
bastará con pedirle que complete frases en un texto donde existan sin embargo, a falta de, a sabiendas de, para
lo cual. Esa será la prueba de fuego. Nuestra experiencia es de textos, no de conectores.
La reciente edición de la Nueva gramática de la lengua, editada por la RAE y la Asociación de
Academias, tiene tres tomos: la sintaxis y la fonética ocupan un tomo entero. Y las investigaciones de los
últimos tiempos, en la mayoría de las lenguas europeas han centrado la atención en Sintaxis y Entonación. Es
decir, eso que producimos los usuarios. La lengua en actividad es la que ‘dice’ y la que ‘significa’.
73. La fe en la cultura
Dom, 28/03/2010 - 19:31
Luis Jaime Cisneros
Una conversación con un coronel norteamericano, doctor en pedagogía y especialista en evaluación,
me sirvió, en 1958, para comprender el error en que había trabajado mis temas de examen. La historia debo
contarla así: a mi interlocutor le llamaba la atención que los profesores celebraran haber propuesto temas
difíciles, con lo que habían aplazado gran número de alumnos. “Grave error”, me dijo, sonriente, vaso de
whisky de por medio, mi interlocutor.
Y esta es la historia. El profesor, sobre todo en el campo de los estudios superiores, debe saber que
en su aula hay tres clases de alumnos: a) el que está constituido por los alumnos estudiosos, que otorgarán la
misma atención a cualquier tema; b) el integrado por los que aspiran a aprobar por azar la disciplina, y
siempre será el más numeroso; c) el integrado por los que han tenido que inscribirse en el curso porque
llegaron tarde a la inscripción de los cursos que habrían preferido. Tener en cuenta esta realidad es
indispensable para preparar los temas de examen. Hay que proponer tres tipos de temas: uno destinado a los
que aspiran a alta nota, y propone asuntos que exigen haber estudiado con profundidad; un segundo tema para

aquellos alumnos que habrán prestado atención a dos o tres asuntos centrales y alcanzarán calificaciones
respetables; y un tercer tema destinado a recoger el punto memorizable que, sin análisis especial, pueden
haber retenido los alumnos de buena memoria. Con ese esquema, un buen profesor puede estar satisfecho de
que el número de alumnos desaprobados no pase del 15% de los convocados. “Ufanarse de haber aplazado a
20 alumnos de un total de 30 es aberrante”, decía en buen español el coronel norteamericano. Y me ratificaba
su tesis: si el número de aplazado es superior al 15% hay que admitir que el tema ha estado mal planteado: se
ha prestado atención a temas mal tratados. Aprendí que lo que en esas pruebas estamos evaluando es el
aprendizaje de lo que hemos enseñado.
Confieso que la primera lección que se derivó de esas conversaciones es que fui comprendiendo que
necesitaba unos dos días para pensar los temas que sometería a evaluación. Tenía que reconocer también a
cuáles asuntos había dedicado mayor profundidad, como para asignarles sitio en la propuesta evaluadora, y
qué temas en realidad no debía proponer, porque habían sido tratados en el aula muy superficialmente. Los he
aprovechado a lo largo de más de 50 años. He aprendido mucho desde entonces.
He traído este tema a colación para poder reflexionar sobre las evaluaciones de los docentes que, en
estos últimos meses, han sido tema de análisis y protesta. En primer término, lo que me ha parecido
censurable es que en algunos casos los temas fueron preparados por personal ajeno al sistema: profesores de
una entidad universitaria que nada tenían que ver con el mundo magisterial. Se trata de evaluadores que tienen
en cuenta el grado de existencia que debe estar en ejecución y desconocen el clima y el ambiente en que se
han preparado los candidatos.
Pero no tiene sentido plantearse el tema de las evaluaciones si no aceptamos que, puesto que hay
acuerdo en admitir que el sistema pedagógico está en crisis, y si por otro lado, estamos de acuerdo en que son
los docentes los llamados a afrontar la situación, conviene, en rigor, plantear los primeros asuntos a los que
debe enfrentarse el analista y el reformador. Hay dos preguntas esenciales: ¿qué enseñar y cómo enseñar? En
torno a esos asuntos hay proclamas, discursos, artículos. Arriesguemos la discusión. Si se trata del qué, el
tema se relaciona con el currículo. Si se trata del cómo, tenemos que vernos con el método.
El método es, en mi opinión, desde el punto de vista del docente, el eje de toda la actividad
pedagógica. El error ha consistido hasta ahora en mantenernos pegados al método cartesiano, sin tener en
cuenta cuánto y cómo han progresado las ciencias en los últimos tiempos. El método tiene hoy un vínculo
seguro con el riesgo. Seguro de lo adquirido, se arriesga una nueva adquisición. Si el método implica un
caminar, no es hoy como el viejo camino cartesiano, ‘cierto y seguro’, sino, como ahora sugiere Edgar Morin,
el camino del poeta Machado:
Caminante no hay camino, se hace camino al andar.
El secreto hoy está en el empeño de búsqueda. Si no hay búsqueda, no hay método. Hacerse a esta
nueva idea implica modificar viejas y anquilosadas costumbres pedagógicas. Para comenzar, hay que ayudar a
los docentes a resucitar la fe en la cultura, en el espíritu humano y hay que aprender a generar un amor por el
conocimiento que se ofrece en las aulas.
74. Hora de reformar la escuela
Dom, 04/04/2010 - 22:33
Por: Luis Jaime Cisneros
Cuando hacemos frente a los informes que las autoridades y las instituciones comprometidas hacen
sobre lo conseguido hasta ahora en materia de educación, comprobamos cuán desinformada está, en verdad, la
ciudadanía sobre los proyectos educativos en ejecución. Poco se sabe cuánto hemos avanzado del Proyecto
Educativo Nacional y cuánto queda pendiente.

La duda principal que todos deberíamos tener presente, y que es la clave del problema educativo:
cómo conseguimos que se logre un aprendizaje de calidad, y que ese aprendizaje esté garantizado a lo largo
de toda la república para todo tipo de estudiante. La calidad –es cosa sabida– no tiene que ver con lo que se
enseña y lo que se aprende, sino en cómo se enseña y cómo se aprende. Es un asunto que concierne al
método. Y el responsable, en primer grado, es ciertamente el profesor. No lo entienden bien muchos padres de
familia, que creen que el método del profesor debe servir para todo el salón. El asunto está en que el método
del profesor se relaciona con el alumno: con su índole, con sus aptitudes, con su capacidad y su inteligencia,
con su aptitud para razonar y argumentar.
Si el profesor no conoce a los alumnos, no hay manera de que pueda ofrecer una enseñanza de
calidad, ni puede esperar que los muchachos logren un aprendizaje de calidad. Los padres de familia deben
comprender esta realidad. Un salón de clases congrega a muchachos de aptitudes distintas. No han ido al
colegio a recibir instrucción determinada, como ocurre con los soldados en el cuartel. Han ido para recibir
educación. La tarea del profesor es trabajar para que el alumno descubra y organice sus aptitudes y aprenda a
ordenarlas con el objeto de organizarse como ‘persona’, con sus personales aciertos y errores. Enseñar a
aprender y a argumentar son tareas que el profesor debe cumplir para iniciar la búsqueda del conocimiento.
Ese es el camino.
Todo eso estaba previsto en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Por eso conviene analizar, a la
luz de los objetivos que el PEN tuvo desde el comienzo, qué se ha logrado y qué constituye todavía una
esperanzadora expectativa. Para empezar, el objetivo central del PEN es lograr la estructura del sistema
educativo. Cambiar radicalmente. Un cambio de estructuras tiene que lograr, por ejemplo, que los alumnos de
las escuelas urbanas reciban la misma educación que los que estudian en las escuelas rurales. No cabe
discriminación de esa naturaleza, y esa es la primera lección que deben aprender los peruanos. Pero no basta
haber logrado igualar los métodos en la ciudad y en el campo. Hay que hacer que la educación esté a la altura
de la que se ofrece en las escuelas de otros países, que dedican a la educación una participación en el PBI
superior (muy superior) al 3%, que es una penosa muestra frente a lo que pueden ofrecer, acá en América,
países como México, que es del 8.2%. Para que podamos lograr un cambio radical, la ciudadanía entera debe
sentirse comprometida en el cambio y, por lo tanto, en las operaciones que garantizan la radical nueva
estructuración.
El Consejo Nacional de Educación, en un documento de su presidente, formuló cinco preguntas
necesarias de plantearse para poder asegurar de verdad la reforma. No se refieren concretamente ni al alumno
ni al profesor. Se refieren a la responsabilidad que el gobierno tiene que asumir (y con él la ciudadanía) para
que el cambio sea efectivo. Algunas de esas preguntas tendrían que ser memorizadas por la ciudadanía.
Pongo, por ejemplo, la que pregunta “cómo garantizamos a los niños, en especial a los más pequeños y más
pobres, todas las condiciones que les permitan un inicio auspicioso de su escolarización”. Otra pregunta que
la ciudadanía debería formularse como deber cívico: “cómo reformamos la profesión docente de un modo que
abra paso a prácticas más efectivas de enseñanza en escuelas, a su vez, rediseñadas y fortalecidas”. Una de
estas preguntas apunta a un aspecto que la escuela no puede ignorar: cómo se alimentan nuestros estudiantes
en las zonas pobres, “en particular las rurales”. Estudiante mal alimentado en el hogar será estudiante de bajo
rendimiento en la escuela: no hay manera de que se nos ofrezca un aprendizaje de calidad.
Maestros bien formados constituyen una garantía de buena enseñanza calificada. Alumnos bien
alimentados constituyen modelos en quienes se puede lograr buen aprendizaje. Si constituimos de estos una
preocupación necesaria y un signo claro de peruanidad, es probable que estemos trabajando por la reforma de
la educación.
75. Reflexionar: tarea de la escuela
Dom, 11/04/2010 - 21:29
Luis Jaime Cisneros

Materiales para otra morada fueron los que reunió Basadre para ayudarnos a reflexionar sobre el
Perú. Pienso hoy en los jóvenes que han terminado su Secundaria o que están iniciando su vida universitaria y
votarán este año para alcaldes, para más tarde votar para presidente de la República. Ahí están impedidos de
acertar a elegir porque, en realidad, están inhabilitados para reflexionar. Y lo importante es que tienen que
reflexionar, inteligentemente, puesto que la responsabilidad del voto exige que el ciudadano emita un voto
razonado, respaldado por la inteligencia y no por el azar. Por eso he pensado cuánto les habría servido a los
ciudadanos noveles de hoy revisar las páginas de esa revista ‘Historia’ con que Basadre alertó e instruyó a mi
generación. ‘Historia’ fue ciertamente para nosotros cátedra abierta y tribuna de civismo. En ella nos fuimos
adoctrinando y reafirmamos la convicción de que la jornada electoral que se avecinaba (que era la del 45)
exigía de nosotros, puesto que se trataba de nuestra inmediata responsabilidad cívica, estudio y reflexión.
Votar era un signo de mayoría de edad, pero había que asumir esa realidad desde una perspectiva pedagógica,
que la escuela había descuidado de prevenir. No se trata de ayudar a que, con el voto, alguien alcance el
poder. No es el poder lo que debe preocuparnos con motivo de las elecciones. Se trata de pensar en el
gobierno. Por eso no había que dejar todo librado a la improvisación, sino que había que meditar. Basadre nos
proponía tener presente que éramos testigos del avance del petróleo, de las carreteras, y sobre todo, de lo que
significaba por entonces la aviación. Después nos hemos enterado de cuánto significaron para el siglo las
investigaciones de Heisenberg y Bohr, lo que significó el descubrimiento de la penicilina. En buena cuenta,
Basadre nos prevenía el triunfo de la tecnología y el abatimiento del homo humanus por el homo economicus.
Preocuparse por el futuro, con el pretexto de una elección presidencial, nos advertía Basadre, era
preocuparnos por “lo que van a ser los peruanos y por lo que va a ser el país”. El ‘ser’ de cada uno de
nosotros era parte constitutiva del ‘ser’ del país. Había que reflexionar sobre lo que estábamos por vivir, lo no
vivido todavía: ese era ‘el país venidero’. La estrategia pedagógica con que Basadre dirigía la revista
justificaba que, de cuando en cuando, la revista reiterase la publicación de algunos trabajos. Lo que Basadre
dirigía era una revista de ideas, y uno de los deberes fundamentales era sembrar en los lectores la certeza de
los tres grandes deberes que debíamos cumplir. Jorge Basadre era fundamentalmente un maestro empeñado en
hacer del Perú nuestra mejor preocupación.
Ahora que a más de 60 años, releemos sus palabras, renovamos nuestra certeza de que Basadre nunca
pensó en modificaciones parciales ni anecdóticas. Consciente fue que necesitábamos una reforma radical (que
está pendiente, si sabemos leer bien en las páginas de nuestra historia). Hoy en el 2010, en que la corrupción
es un tema frecuente de todo comentario en los medios de comunicación, conviene meditar sobre esto que
decía Basadre (1944, número 7 de la revista): “Vemos ambular ejemplares humanos que juegan con las
palabras, simulan creer en ideales, entonan a veces los cánticos de la liturgia –religiosa, política, intelectual,
profesional–pero en lo íntimo son esencialmente cínicos o escépticos. Un inmenso aparato de mentira
convencional les sirve de guarida y trampolín. Por más que gesticulen y que aparentemente les vaya bien,
están podridos. Son los venales natos. Si ejercen la magistratura subordinan sus fallos a consideraciones del
poder político o económico, aunque hablen campanudamente de la justicia y el derecho”.
Esto que me mueve hoy pensando en los egresados de Secundaria y los nuevos ‘cachimbos’ que
votarán por primera vez sin haber recibido información clara sobre la responsabilidad que están asumiendo,
pienso que debería ser obligada tarea de todo centro escolar.
La excusa (y su justificación) se expresa de esta sencilla afirmación: es obligación de la escuela
formar ciudadanos. Y si una de las obligaciones del ciudadano es el voto, no puede estar librado el voto a la
improvisación o al desconcierto. No es que nos debe decir la escuela cómo y por quién votar. Nos debe
explicar por qué debemos reflexionar sobre nuestra historia republicana antes de emitir el voto. Y si a mí me
preguntaran cómo se puede colaborar en esa tarea, sugeriré proponer la tarea (libre, no dirigida, abierta al
azar) de ‘Historia’, esa revista que fue para nuestra generación estímulo para reflexionar sobre el Perú.
76. Padres hoy, estudiantes ayer

Dom, 18/04/2010 - 19:16
Por: Luis Jaime Cisneros
No me resulta fácil conversar con antiguos alumnos sobre los estudios que deben enfrentar sus hijos
en la Universidad. Unos se quejan porque ni padre ni hijo ven con claridad qué carrera seguir. Y es que padres
e hijos equivocan el punto de partida. En el partidor solamente hay las viejas disciplinas conocidas por los
padres.
Converso en estos días con antiguos alumnos que ingresaron hace 30 años en la Católica. Con sólo
revisar periódicos y revistas de esa época vivimos la certeza de que el cambio sufrido en el mundo no es un
cambio de baratijas. Ha habido cambios profundos, radicales, en muchas disciplinas. Han adquirido fisonomía
propia algunos temas que apenas si destacaban como accidentales.
Ya no podemos dejar que los muchachos crean que deben plantearse dudas entre Ciencias y
Humanidades, porque esa división no es la misma de 20 años atrás y ya las disciplinas no son tan
independientes como eran antes. No podemos imponer a los muchachos los mismos cartabones de ayer. Hay
que ayudarlos a ver claro, aun haciéndonos cargo de que no ha de ser fácil discernir en campos que ahora son
interdisciplinarios. Es posible que el muchacho que creía que debía seguir Matemáticas termine siguiendo
temas relacionados con óptica, o que se encarrile hacia la filosofía. No es fácil porque la escuela no ha
preparado a los muchachos para orientarse en medio de la niebla.
El siglo XX ha sido el de las grandes transformaciones, los grandes descubrimientos, ha sido
especialmente el siglo de la interdisciplinaridad. ¡Todo estaba conectado! Y los conocimientos de entonces
eran apenas un error de visión, un estudio inacabado de la realidad imprevista. ¿Cómo hay que ayudar a los
muchachos? No se trata de discutir ni proponer. Hay que ayudarlos a elegir un punto de partida y empezar a
caminar: el camino nuevo no está hecho (como antes). Investigar es el camino acertado. Y es en el desarrollo
de esa investigación donde vamos descubriendo perspectivas nuevas, horizontes desconocidos, cruces que
vinculan mundos hasta entonces distanciados. Y el progreso va adquiriendo nueva fisonomía.
¿Qué suelo aconsejar? Primero: que el muchacho resuelva. Solamente reflexiono ante él: si mi
duda está entre la Matemática y la Filosofía, aconsejo elegir Matemáticas, porque es preferible llegar a la
filosofía por la vía del cálculo que por la del desconcierto. En seguida, sugiero dos textos literarios: el Ulysses
de Joyce, para recibir una nueva imagen de lo literario; y un texto poético de Rilke: El libro de las horas.
Ambas lecturas pondrán al muchacho ‘en el umbral de este mundo nuevo’. No hay que entrar por la puerta
grande, porque caeremos en el vacío. Hay que entrar sabiendo que el camino que emprendemos integra ya la
estructura de lo que va a ir cambiando junto con nosotros.
Y no cabe perder el tiempo echándole la culpa a la escuela del pasado. Hay que asumir la
responsabilidad y arriesgar la gran reforma para que las generaciones venideras reciban la educación que los
capacite para vivir la vida auténtica. Y de lo primero que hay que enterar a los muchachos es que el mundo,
para ser bien vivido, necesita ir cambiando. Y cambia. Cambia nuestra manera de pensar, nuestra manera de
curarnos, nuestro modo de mandar y obedecer.
¿Cuál fue la preocupación esencial de los griegos? La educación como arma fundamental de la
política. ¿Qué les preocupaba? Que estuviese en consonancia con los tiempos. ¿Por qué esa preocupación?
Porque los tiempos cambiaban. ¿Qué les preocupó a los hombres de la Enciclopedia? La educación. Les
preocupaba garantizar que los alumnos recibieran una educación ‘a la altura de los tiempos’. ¿Y por qué esa
preocupación? Porque los tiempos cambiaban. ¿Y (algo que hay que recordar en voz alta en estos días) qué
preocupaba a hombres como Rousseau en materia de educación? El lenguaje. ¿Por qué, el lenguaje? Porque
es donde se muestran los primeros síntomas del cambio y donde persisten las huellas de lo que se ha recibido
antes. Si el lenguaje refleja las ideas recibidas, nada más cierto que cuidando la renovación del lenguaje
estamos vigilando el camino de la vieja educación.
Siempre tengo presentes unas líneas de Galeno, que recomendaban tener presente esto: el tiempo
cambia, y a veces repite sus fórmulas. Los que siempre hemos cambiado somos los hombres.

77. Plagiar en la universidad
Dom, 25/04/2010 - 20:17
Luis Jaime Cisneros
Los 60 años de docencia que he cumplido en la Católica constituyen razón suficiente para que
escriba estas líneas que, porque son de solidaridad, son también de protesta. Me refiero a la resolución
administrativa de un organismo de la Asamblea Nacional de Rectores, por la que se reduce el castigo aplicado
a dos estudiantes por plagio, a una simple amonestación, con argumentos carentes de respaldo académico. Tal
organismo está integrado por docentes que “han ejercido cargos de autoridad en sus respectivas instituciones”.
¿Por qué castiga la PUC el plagio? Lo explica en documento que los alumnos conocen desde el
ingreso: “porque es equivalente a negarnos a pensar por nosotros mismos, porque es una actitud que retrasa el
progreso del conocimiento de la humanidad, porque con ello se niega la esencia misma del trabajo
universitario, y porque es profundamente inmoral”. Ese documento del vicerrectorado académico lo conoce
todo estudiante desde la hora inicial, porque desde ese momento a la universidad le interesa ayudar al
estudiante en la búsqueda del conocimiento mediante una lectura atenta de los textos y una actitud crítica
alerta y realista.
Descubrirse y valorarse, a la luz de principios fundamentales, es condición primera para asumir una
espontánea y correcta actitud intelectual. Cuando el alumno se enfrenta a cursos de argumentación, no
solamente tropieza con temas arduos y novedosos. Se enfrenta consigo mismo: con sus posibilidades y sus
aptitudes; con sus aficiones y sus desacuerdos. Se enfrenta también con modos lingüísticos que nunca le
fueron frecuentes, y a veces quiere apropiárselos y otras veces apenas si se arriesga a simular su manejo.
Ahí está la universidad para ayudarlo a vencer las dudas y los tropiezos, cuando llega la hora del
trabajo monográfico, resueltas ya las primeras dudas sobre el plan que se va a seguir.
La PUC anuncia a sus alumnos cuatro razones por las que el plagio es condenable en un
universitario. “La primera razón consiste en que quien plagia se niega a pensar por su cuenta. Y como es
verdad que todo cuanto hemos progresado en tecnología y en humanidades se debe a los que nos ha permitido
el pensamiento de los científicos, es natural que la tercera razón de la PUC para condenar el plagio esté
referida a la tarea universitaria por excelencia. A la universidad venimos para ayudarla a cumplir su misión. Y
misión específica de la universidad “es pensar para hacer progresar el conocimiento”. Es responsabilidad de
maestros y alumnos.
La cuarta razón por la que en la PUC condenamos el plagio es esencial para la vida universitaria. Y
es que desde los romanos el plagio estuvo vinculado con el robo. Un “comportamiento contrario a la ética”.
“El plagio –dice la universidad– es una forma de hurto.
Conlleva intención de mentir, de ocultar, de fingir. Ningún plagio es excusable, permisible o
tolerable”. Al perder este contacto con la ética, se ha perdido todo contacto con la universidad. Este es el
punto esencial. Pueden ignorarlo quienes incurren en el error. No pueden ignorarlo los miembros del Consejo
de Asuntos Contenciosos Universitarios. Pero el documento por el que modifica la sanción impuesta por la
PUC a sus estudiantes maneja argumentos “académicamente descalificados” y se convierte, como afirma la
PUC, en un “grave peligro” para el trabajo a que se ven convocadas las universidades. Por lo pronto,
desfigura la calidad de la sanción si se desentiende de los valores morales.
Aprender a citar ideas ajenas aprende uno en sus primeros años de vida universitaria. A tal
procedimiento recurre si debe reseñar un libro y conviene reproducir una o dos frases. Asimismo, si en una
monografía debe confrontar dos o tres ideas de autores diversos.

Poner comillas a lo ajeno es una manera de prepararse para independizar lo propio con firmeza. Y así
vamos abriendo paso a la esfera creadora, la propia, que es lo que la universidad necesita que perfilemos para
enrumbar hacia el conocimiento.
78. Universidad, teoría y hechos
Dom, 02/05/2010 - 05:00
Como no he terminado de leer la sentencia del Tribunal Constitucional sobre el caso Universidad
Católica-Arzobispado de Lima, y como no la leo como abogado sino como filólogo, necesito todavía tiempo
para meditar lo que ahí se dice y, sobre todo, tiempo y paciencia para lamentar cómo se dicen ahí las cosas
que se dicen. Prefiero conversar sobre un tema que se relaciona con lo que hacemos en la universidad. Mi
vínculo con la universidad se inicia en 1939. Lo recalco para precisar cómo ha ido cambiando en mi manera
de leer los textos; en mi manera de criticarlos; cómo me he visto obligado a afirmar sobre algo lo que antes
negaba y, a la inversa, cómo sé ahora las razones por las que niego lo que antes afirmaba con énfasis y
emoción. La distancia entre teoría y hechos es algo que ha ido madurando al mismo tiempo que iba
exagerando el progreso de las ciencias. Por eso me agrada discutir con quienes, para defender la absurda
manía de generar más universidades, exponen una triste idea del método, son incapaces de asumir el esdrújulo
hermenéutico y se sonríen, displicentes, cuando me oyen hablar de los griegos.
Lo que más le cuesta a mucha gente es comprender que los métodos que ayer nos sirvieron para
asumir el mundo científico ya no nos son útiles. Lo que una metodología debe ofrecer hoy en esta hora de
mundo a los estudiantes es una facultad para optar a fin de no hacer lo que otros hacen ni decir lo que otros
dicen. Optar es el gran acontecimiento, la gran alternativa. Optar implica admitir alternativas, entre las que
podemos elegir. Optar revela la existencia de un contexto social en el que conviven interpretaciones y
soluciones diferentes. Si admitimos la posibilidad de optar estamos reconociendo la existencia de diversos
modos de vida. La memoria nos resulta ahora menos útil que la inteligencia. Hermenéutica es una palabra en
cuya vigencia debemos pensar cuando hablamos de crear una nueva universidad. Se trata de una casa en que
debemos aprender a comprender e interpretar. Una casa en la que debemos aprender a buscar la verdad.
A mucha gente le preocupa, cuando la ponemos al corriente de esta realidad, si lo que deben
reformarse son los métodos o las disciplinas. Deben eliminar esa preocuapción. Lo que en realidad debemos
hacer es preparar a los estudiantes para ser testigos de los desacuerdos entre la teoría y los hechos. Así lo
pondremos en el camino correcto. Es verdad consagrada que no existe teoría que explique todos los
fenómenos de su propio campo de especulación. Hay que aprender a perder el miedo al error y a la dificultad,
porque ese es precisamente el campo en que la ciencia puede ir avanzando. Hay que volver a darle a la
hipótesis la fuerza conductora que tuvo. Los griegos avanzaron con hipótesis, como si la teoría fuese correcta,
porque trabajaban con aproximaciones. Si el científico no se acostumbra a trabajar con aproximaciones no
avanzará nunca. Por eso tiene razón Feyerband cuando explica que “una teoría debe ser juzgada por la
experiencia y debe rechazarse si contradice enunciados básicos aceptados”. Y agrega seguidamente que esta
clase de requisitos “son tan inútiles como una medicina que cura a un paciente sólo si está libre de bacteria”.
Poca importancia asignó el colegio a la imaginación cuando se trataron asuntos “científicos”: la
intuición de los estudiantes no se tuvo en cuenta como instrumento pedagógico. El gran humanista
Buckminster Füller enfatizaba la buena impresión de la capacidad intuitiva de los muchachos carentes de
formación científica, y destacaba cómo los artistas utilizan su capacidad imaginativa “para realizar
formulaciones conceptuales”. Y a ese respecto, recuerda una experiencia realizada en Massachussets, en el
MIT. El profesor Kepes “tomó fotografías en blanco y negro de tamaño uniforme en las que se veían cuadro
no figurativos de muchos artistas. Los mezcló con fotografías en blanco y negro del mismo tamaño tomadas

por científicos, que incluían todo tipo de fenómenos visibles a través del microscopio y el telescopio”. Luego,
Kepes seleccionó algunas con sus alumnos: no se podían distinguir cuáles pertenecían a los artistas y cuáles a
los científicos. La universidad nos prepara hoy para ser protagonistas de lo que ayer solamente éramos
testigos.
79. Mi madre y la lectura
Dom, 09/05/2010 - 05:00
Este domingo va dedicado a la memoria de mi madre, que me enseñó a leer, vía primera de mi
preocupación por la cultura. Asumo la lectura porque soy un profesor que desde hace muchos años tengo
buena amistad con los libros. Y en vez de hablar de los libros, me resulta más útil hablar de una perspectiva
de la lectura, que no suele parecer interesante. Me explico. La lectura es una experiencia que nos depara la
lengua. No representa nuestro primer contacto con el lenguaje. Ese contacto primero se da con la lengua oral,
que es la lengua de la casa, de la familia, y que es la lengua que esgrimimos para asegurarnos el ‘yo’ que pide,
ruega y protesta, y que es la lengua que nos permite tomar contacto con las cosas: la fruta, el pan, la ropa, la
leche, el agua. La lengua en que afirmamos y reconocemos a ‘mamá’.
La lengua escrita es el fruto del contacto escolar. Ahí empieza una imagen primera de esta nueva
actividad, en cuyo ejercicio podemos empeñar la vida entera. Pero para que tengamos una idea profunda de lo
que significa ‘leer’, quiero invitarlos a recordar la etimología de esta palabra. Es decir, su historia. Es verdad
que ‘leer’ es una palabra española que proviene del latín. Sus antecedentes más remotos nos remiten a un
verbo leggere, verbo que significaba “reconocer el grano de la cosecha”. No era una operación sencilla,
porque no se refería al hecho de recoger el grano y guardarlo. Implicaba dos operaciones: la primera consistía
en ‘probar’ el grano para ver si estaba en condiciones de convertirse en alimento. La segunda operación, una
vez aprobado, consistía en recogerlo. Había, así, una idea de alimentación y provecho corporal. Esa, que es la
idea primordial, sigue presidiendo, en todas las lenguas, el significado profundo de ‘leer’. Por eso no nos
sorprende que los maestros recomienden la lectura como un tónico espiritual.
Pero quisiera agregar una segunda reflexión. Comprendemos el valor de la lectura cuando llevamos 
algunos años leyendo textos diversos. La escuela nos ha ofrecido modelos de libros: unos nos han informado
sobre la historia o la botánica; otras nos han propuesto reflexiones sobre la aritmética y la geometría. Otros
nos han revelado usos artísticos del lenguaje, y entre ellos recordamos buenos ejemplos de cuentos, poemas.
Yo recuerdo la simpatía con que los hermanos leíamos un libro de Basadre: “Perú, problema y posibilidad”.
En la biografía de todos nosotros suelen aparecer muchos días de amables lecturas o de desagrables textos
incomprendidos. Por eso he querido detenerme en estas reflexiones. Y me pregunto qué representa para cada
uno de nosotros esta operación de leer, sobre la que nunca nos propuso la escuela un minuto de conversación.
El lenguaje nos sirve para expresar nuestra intimidad, y la lectura nos invita a reavivar esa expresión. 
La lectura es, por eso, una actividad inteligente que nos permite ahondar en los textos para reanimar el sentido
profundo que los anima. Cada vez que leemos, estamos dando vida a la voluntad de comunicación de un
hablante. Así, la lectura nos permite actualizar el pasado: cuando leemos El Quijote, lo que revivimos no son
las letras con que hace 400 años Cervantes escribió esa obra, sino las ideas y los sentimientos que animaron a
Cervantes. Y cuando, al leer un texto, nos sentimos espiritualmente reanimados, convocados a meditar,
reconocemos que la lectura es una actividad relacionada desde antiguo con el alimento espiritual.
¿Por qué nos fortalece la lectura? Porque enriquece nuestra capacidad de comprender los textos.
Saber leer significa saber penetrar en los textos para aprovechar lo que intencionalmente quiso decirnos el
autor. Si acertamos a comprender un texto, debemos felicitarnos porque eso anuncia que somos competentes.
Solamente los competentes saben leer.

80. Mi opinión importa
Dom, 16/05/2010 - 05:00
“Si tomas, no manejes”, “Tu opinión importa”. Lo leo y lo oigo mientras atravieso diariamente el
zanjón. Y sonrío. Sonrío porque pienso en lo que puede importarle a la gente mi opinión sobre el caos de
Afganistán, o la grave crisis griega, para no mencionar el desconcierto de los petroaudios. Y sonrío, sobre
todo, porque imagino que el que bebe ni siquiera estará en condiciones de leer el aviso, y seguirá manejando.
Y vuelvo al ejercicio libre de opinión a que me invita la radio. Este estímulo radial me parece una buena
oportunidad para ejercitarnos en decir la verdad. Si de algo debemos curarnos rápidamente es del miedo a
decir lo que pensamos. Creer que la verdad tiene un precio distinto del que nos enseñaron es signo de un país
que hace de la mentira y el dolo instrumentos de canje y beneficio. Un país que le teme a la verdad no vale la
pena de ser vivido, pues no puede mostrar su historia ni tiene porvenir que valga la pena arriesgar.
Cuando comparamos cuánto hemos progresado en ciencias y en tecnología durante el siglo anterior,
tomamos conciencia de lo lejos que estamos de la Edad Media y lo cerca de la Revolución Francesa. El
progreso aparentemente mecánico revela el extraordinario trabajo de la inteligencia y de la imaginación del
hombre. Esfuerzo del músculo y de la mente. Esfuerzo en que lo recibido por tradición y por herencia ha
servido, por cierto, de estímulo importante. Hemos progresado porque hemos tomado conciencia de cuánto se
podía perfeccionar y de cuánto necesitaba transformarse. Y sobre todo hemos descubierto cuánto podíamos
crear con solo poner a trabajar inteligencia e imaginación.
Esta ingenua reflexión suele preceder toda conversación con el alumno que inicia y con el que
termina su primera etapa de estudios universitarios, finalizados los Estudios Generales. Me agrada plantear así
las cosas, porque permite enfatizar el concepto de ‘carrera’. Bueno es saber que la universidad nos pone en el
umbral, pero la carrera es continua, no termina nunca. Se ramifica y extiende en las maestrías, se enriquece
con la investigación y la docencia y, llegado el doctorado, se consolida el trabajo en equipo, del que tanto
aprendemos.
Iniciada esta conversación, planteadas así las cosas, se impone conversar sobre la originalidad y la
tradición, siempre provechosa e inocente discusión académica. Temas a los que un filólogo se ve convocado
desde siempre constituyen contacto imprescindible para establecer vínculo estrecho entre alumno y profesor.
Así nos enteramos de que las ciencias humanas han progresado gracias a que se ha tenido la valentía de abrir
todas las puertas del conocimiento a medida que fue avanzando el siglo XX. Siglo duro, fatigado por el
escarmiento: dos guerras mundiales y varias guerras interiores, muchos descubrimientos y una amenazante
aparición del Sida. Es verdad que fue también el siglo de los trasplantes y de la conquista del espacio, pero ha
sido también el siglo de la escandalosa realidad de Ruanda y del terrorismo. Fue la clonación con la que el
siglo mismo se despidió.
Me distrae (y convoca mi atención) un interesante comentario radial. Me entero, así, de que crecen
las empresas y crecen también, sin razón, numerosas universidades. Mejor dicho, se está adjudicando
categoría universitaria a cualquier centro de estudios cuya calidad se infiere, en buena cuenta, en razón de
argumentos tristemente políticos. Y como sigo creyendo que mi razón importa, aprovecho para protestar por
la creación irresponsable de más universidades y explicar qué debemos esperar de una institución
universitaria. Necesitamos Escuelas Tecnológicas, y no los hay. Necesitamos Institutos de Investigación, y no
podrá haberlos mientras se sigan creando universidades de papel maché, que sirven solamente para el discurso
y los diplomas de oropel.

Y hay que preguntarse cuáles son las razones que llevan a nuestros políticos a proponer la creación
de más universidades. ¿Qué sentido tiene crear instituciones de enseñanza superior, si la realidad de nuestro
sistema educativo no alcanza todavía un rango que pudiéramos considerar respetable? Cuántas especialidades
tecnológicas necesitamos cubrir, y no pensamos en crear una escuela capaz de encarar esa realidad. Esta es,
por ahora, una opinión en marcha.
81. El juicio PUCP-Arzobispado
Dom, 23/05/2010 - 05:00
No ha sido fácil explicar a amigos y colegas mi silencio respecto de los problemas judiciales a que
hace frente la Católica. Sesenta y dos años de docencia son una historia muy larga para sintetizar todo en unos
argumentos de mayor o menor peso, sobre todo cuando, en el fondo del análisis, son años en que la
universidad se ha ido transformando y el país ha sido testigo de días de triunfo y días de horror, que la han
obligado a asumir una responsabilidad en la que tal vez no pensaron los alumnos de 1917.
En el segundo trimestre de 1948 se inició mi relación con la PUCP. Salíamos de dictar clases en
San Marcos, y Jorge Puccinelli me propuso visitar la Católica. Cortamos camino por Tambo de Belén,
reconocimos el consultorio del profesor Honorio Delgado en la esquina de Uruguay y divisamos, erguidas, las
torres de la Recoleta. Llegamos a la Católica, clavada en una esquina de la Plaza de la Recoleta. Me
sorprendió la oscuridad, en contraste con la casa sanmarquina. Un patio débilmente iluminado y un árbol
grande y acogedor, a la izquierda, anunciaron que efectivamente, estaba en la universidad. Fuimos al decanato
de Letras. Raúl Ferrero Rebagliatti, decano a la sazón, tras breve conversación, me obsequió su libro
Renacimiento y barroco, y promovió una larga y beneficiosa amistad, cálida, generosa, abierta. Esa noche
conocí a Mario Alzamora Valdez, que enseñaba Filosofía, y a César Arróspide, que dictaba Historia del Arte.
En la oficina se hallaba un profesor de apellido Espinosa, que había dictado hasta entonces el curso de
‘Castellano avanzado’ y que se despedía porque viajaba a los EEUU. Le pregunté ingenuamente en qué
consistía ese curso, cuyo título me causaba cierta extrañeza, pero no avanzamos mucho en la explicación.
Jorge Olaechea, entonces secretario de la Facultad, me proporcionó un documento en el que se explicaban los
objetivos del citado curso. Me llamó la atención la bibliografía aludida, de sabor escolar.
Semanas después, Olaechea me anunció el interés del decano Ferrero por que me hiciera cargo
precisamente de ese curso. Mi primera inquietud fue preguntar si podíamos cambiar el nombre del curso, y
convinimos en que durante el semestre estudiaría la conveniencia y posibilidad del cambio. Le escribí a
Amado Alonso, mi viejo maestro. Las instrucciones de Alonso eran terminantes, debía enseñar lo que había
aprendido, centrar la reflexión en la lengua, y debía darle a la bibliografía el relieve necesario. Todo lo que
hicimos en la Católica fue imitado más tarde por otras instituciones superiores.
Pero la universidad fue algo más que ese curso de lenguaje. El ‘oscuro patio’ de aquella tarde de julio
se fue transformando en el jubiloso encuentro de profesores y alumnos. Lo más importante fue el diálogo con
el alumnado. Ese diálogo fue cimentando la buena relación docente. Le fuimos abriendo espacio a la crítica y
a relegar el prestigio por entonces otorgado a la memoria. La discusión y el debate fueron importantes. Los
muchachos descubrieron cómo nuevos planteamientos ofrecían nueva imagen de teorías, de textos, de autores.
Comenzaron a aparecer tesis y monografías sobre asuntos insospechados: la primera tesis sobre Entonación
de Beatriz Maucchi. Creadas las prácticas para varios cursos, Lengua entre ellos, los alumnos fueron
acostumbrándose al trabajo hermenéutico.
Sí, la universidad del 48 iba cambiando poco a poco. Había más alumnos de barrios apartados. Pero
el cambio fundamental fue el que produjeron algunos profesores incorporados entre los 60 y los 70, y la
atención que la universidad otorgó a los estudios sociológicos. El interés por la filosofía se fue intensificando,

la antropología se ofrecía como una opción atrayente. Y en Historia, la aparición de Onorio Ferrero le dio al
Renacimiento la importancia que debía asignársele en una universidad de prestigio. Eso sirvió a que las
ideologías fueran abriéndose paso. Una sólida formación salvó a la gente de la Católica de los planteamientos
vocingleros. Pudo, así, asumir el papel que, en política, debe asumir toda universidad: la libertad, la justicia,
los derechos humanos.
Si a estas reflexiones me veo convocado, ¿del lado de quiénes puedo estar en esta hora difícil de la
universidad?
82. La libertad de la lectura
Dom, 30/05/2010 - 05:00
Al Consejo Nacional de Educación (CNE) lo vemos empeñado en nuevos afanes de lectura. En unión
del grupo Santillana y de la Fundación BBVA del Banco Continental se ha propuesto organizar el premio
Vivalectura. Se trata de premiar “las mejores iniciativas de promoción de la lectura a nivel nacional”.
¿Cuál puede ser el objetivo de un proyecto en que no invitan a leer ni te premian por haber leído sino
que te estimulen a que muestres en qué medida eres capaz de mostrar tu interés en que se lea, es decir, tu
preocupación cívica por pertenecer a un país de gente culta, creadora, imaginativa? Lo que el concurso quiere
cuidar es la preocupación cívica de los ciudadanos. Ya sabemos, por estadísticas e informes extranjeros, que
en nuestro país se lee poco y mal. Es decir, no se lee lo debido. Todos creen que es deber y responsabilidad de
la escuela, y nadie toma en serio que es deber de la comunidad.
¿Por qué estimular la promoción de la lectura? Se preocupan por ella las instituciones. Esta iniciativa
del CEN es un testimonio.
Confieso que un hilo de preocupación me recorre cuando oigo a mucha gente hablar de los buenos
propósitos de la lectura, que nada tienen que ver con las razones por las que el CEN y otras instituciones
organizan este premio. Crear ambiente para la lectura no consiste en imponerle libros al estudiante. No se
trata de resaltar lo que yo espero de la lectura sino de tener en cuenta lo que la lectura espera de mí. Si no me
acerco a ella con ánimo de comprender no puedo esperar que la lectura me ofrezca beneficio alguno. Si no
descubro un lado que me vincule con el texto, no hay “lectura”; si no comprendo no aprovecho lo que leo.
Leer supone recoger la esencia de lo que está ahí escrito. No tiene nada que ver con la grafía, si no con el
espíritu que animó al que escribió eso que leo. Si no leo (es decir, si no capto) lo esencial, no he comprendido
el texto. Y entonces tengo que admitir la verdad: no he leído nada. La mayor prueba: no lo puedo explicar.
Preguntemos al azar a las tres primeras personas con que tropecemos: ¿qué es saber leer? La
respuesta que nos den un biólogo, un sicólogo, un neurólogo, un sociólogo, un sastre y un estudiante de
secundaria serán bien distintas y hasta bien contradictorias. Para unos, saber leer puede ser (y no mienten)
estar en capacidad de leer un texto. Hay quienes se perderán en una larga disquisición. En el mundo pasan de
500 millones los analfabetos. Si en el siglo XIX Recaut se quejaba de una época en que se leía mucho y se
leía mal, ahora podemos afirmar que los muchachos no leen y, sin sorprendernos mucho, que los maestros no
leen como los de 50 años atrás. Para unos saber leer es descifrar la sonorización de un texto: ¿cómo suena
eso? En rigor, no es una mala definición, pues describe un mecanismo que resulta indispensable, tratándose de

Maestro Luis jaime cisneros 2010..microsoft office word.doc mejorado

Maestro Luis jaime cisneros 2010..microsoft office word.doc mejorado

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

La actualidad más candente (6)

Destacado

Destacado (11)

Similar a Maestro Luis jaime cisneros 2010..microsoft office word.doc mejorado

Similar a Maestro Luis jaime cisneros 2010..microsoft office word.doc mejorado (20)

Más de Literatura y Tradición

Más de Literatura y Tradición (20)

Maestro Luis jaime cisneros 2010..microsoft office word.doc mejorado