Manual del evaluador. Etapa 2

Proyecto de Asesoría y Acompañamiento
para la Evaluación del
Desempeño del Personal
con Funciones de Supervisión
Manual para el evaluador
Etapa 2
Septiembre 2018
Supervisor Educación Básica

Proyecto de Asesoría y Acompañamiento para la Evaluación del
Desempeño del Personal
con Funciones de Supervisión
Manual para el evaluador
Etapa 2
Supervisor Educación Básica
Septiembre 2018

Secretaría de Educación Pública
Otto Granados Roldán
Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
Ana María Aceves Estrada
Subsecretaría de Planeación, Evaluación y Coordinación
Antonio Ávila Díaz
Subsecretaría de Educación Básica
Javier Treviño Cantú

1
Índice general
Pág.
Propósito……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…… 3
1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño……………………….…………………………………. 3
2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión……………… 4
3. Calificación del Proyecto de asesoría y acompañamiento del supervisor……………………………………………….……..… 8
3.1 Conceptos clave para la calificación………………………………………………………………………………………………………………. 8
3.2 Composición de la rúbrica de calificación........................................................................................................... 11
3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica………………………………………………………..………. 13
3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica…………………. 15
3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde.…………………………………………………. 20
3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación…………………………………..…………………………. 22
3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica……………………………………………………………………………… 23
4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios……………………………………………………………………….……………………………… 25
4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo…………………………………….………………… 26
Tarea evaluativa 1…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 27
Criterio 1……………………………………………………………………………………………………………………….……………………………….. 27
Tarea evaluativa 2……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 33
Criterio 2………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………. 33
Criterio 3…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 35
4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo ………………………..………………………….……. 37
Criterio 4……………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………. 38
Criterio 5…………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………. 44
Criterio 6…………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………. 47
Criterio 7………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………..…. 50
Tarea evaluativa 6……………………………………………………………………………………………………………………..……………………. 53
Criterio 8……………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………. 53
Tarea evaluativa 7……………………………………………………………………………………………………………………………….……………. 57
Criterio 9………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 57
4.3 Tareas evaluativas del Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión………………………………… 59
Criterio 10………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………. 60
Tarea evaluativa 9…………………………………………………………………………………………………………………………………..………. 62
Criterio 11………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………. 62
Criterio 12……………………………………………………………………………………………………………………………………….………………. 64

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Índice de Figuras
Pág.
Figura 1. La Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión……………………………………… 4
Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2………………………………………………………………………………………………… 4
Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de asesoría y acompañamiento…………………………………………………. 5
Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica……………………………………………………………… 11
Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica.…………… …………………………………………………… 12
Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica………………………………….………………………….…………………. 13
Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores…………... 14
Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica………………………….….. 15
Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica………………………………………………………..…….…………………. 16
Figura 10. Ejemplo de nivel de ejecución 3 de la rúbrica………………………………………………….……………………………. 17
Figura 11. Ejemplo de nivel de ejecución 2 de la rúbrica……………………………..….……………………………………………. 18
Figura 12. Ejemplo de nivel de ejecución 1 de la rúbrica………………………………..……………………………………………. 19
Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4……………………………………………. 20
Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 2 y 3…………………………..……………….. 21
Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar……………………..…………………………………………….. 22
Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución……………….…………………………………………….. 25
Índice de Tablas
Pág.
Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de asesoría y acompañamiento del Supervisor... 6
Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de asesoría y acompañamiento del Supervisor……..……….. 7

3
Propósito
Este manual constituye un apoyo para los evaluadores certificados que participan en el proceso de calificación de
la Etapa 2. Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor de la Evaluación del Desempeño del Personal
con Funciones de Supervisión. Su propósito es brindar orientaciones para calificar las tareas evaluativas
desarrolladas por los sustentantes, mediante información que facilite el proceso de análisis y la valoración de las
tareas para la asignación del nivel de ejecución logrado por el sustentante.
1. El evaluador certificado en la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño
Es importante que los evaluadores certificados como destinatarios de este documento tengan presente su función
y lo que se espera de ellos, en el marco de la evaluación del desempeño.
Es aquel servidor público que, conforme a los lineamientos que el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE) establece, se ha capacitado, cumple con el
perfil correspondiente y cuenta con la certificación vigente para participar en los
procesos de evaluación con ese carácter. (INEE, Código de Ética del Evaluador de
Desempeño, 2015).
La función del evaluador certificado consiste en aplicar sus conocimientos, habilidades,
aptitudes y experiencia en la Evaluación del Desempeño, de forma ética y responsable,
con el fin de contribuir en la mejora de la profesión de supervisión en la educación
obligatoria en el Sistema Educativo Nacional, en el marco del Código de Ética del
Evaluador de Desempeño. (LINEE-06-2018).
La evaluación que realice el evaluador certificado deberá:
 Limitarse a analizar los productos y evidencias para comprender los progresos y
las dificultades que tienen los evaluados en una parte de su práctica educativa
(INEE, 2015).
 Conducirse con rigor y en apego a los criterios e instrucciones técnicas
asegurando la validez y confiabilidad relativa a la precisión y consistencia en la
evaluación (INEE, 2015).
 Enfocarse en los aspectos señalados en la rúbrica diseñada para calificar los
productos y evidencias presentadas por los sustentantes y no limitarse a evaluar
desde su propia percepción y forma de realizar su práctica (INEE, 2015).
¿Qué se espera
del evaluador
certificado?
¿Quién es y cuál
es la función del
evaluador
certificado?
Es importante que el evaluador reconozca y considere los efectos de su análisis, valoración y
decisiones para las personas evaluadas, las escuelas y el conjunto del Sistema Educativo.
La evaluación del desempeño se propone enfatizar los logros en el ejercicio de la profesión,
así como identificar las áreas de oportunidad para fortalecer el desempeño mediante la
formación y el acompañamiento.
Por ello se requiere de un análisis profundo de los productos con base en los criterios de la
rúbrica y, antes de determinar una calificación sobre una tarea evaluativa, corroborar la
información para tomar una decisión con objetividad.
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2. Contexto de la Etapa 2 de la Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión
Las figuras 1, 2 y 3 así como la tabla 1 ilustran en qué consiste la Evaluación del Desempeño del Personal con
Funciones de Supervisión, cuál es el objeto de evaluación de la Etapa 2, así como cuál es el sentido y cómo se
desarrolla el producto a evaluar.
Figura 1. La Evaluación del Desempeño del Personal con Funciones de Supervisión en Educación Básica
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en: EAMI. Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en educación básica, 2018-2019.
Figura 2. Objeto de evaluación de la Etapa 2
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en EAMI. Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en educación básica, 2018-2019.
¿En qué consiste la
evaluación del desempeño?
Valorar el desempeño con base en los
resultados obtenidos y brindar las
orientaciones y los apoyos pertinentes para
fortalecer las capacidades de liderazgo y
gestión escolar, a fin de asegurar un servicio
educativo de calidad para niñas, niños y
adolescentes.
Identificar necesidades de formación con la
finalidad de diseñar e implementar
programas y acciones sistemáticas de
formación continua, asesoría técnica y
regularización, dirigidas a la mejora del
desempeño profesional.
Proyecto de
asesoría y
acompañamiento
Respuesta construida por un
sustentante
Objeto
Desempeño en tres
dimensiones que subyacen
a la práctica
Planeación
Implementación
Reflexión

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Figura 3. Sentido y desarrollo del Proyecto de asesoría y acompañamiento
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018 con base en: EAMI. Personal con funciones de Dirección y de Supervisión en educación básica, 2018-2019.
Aproximación al desempeño a partir
de una muestra de acciones
cotidianas.
Su construcción promueve la
reflexión sobre la práctica.
Proyecto de asesoría y
acompañamiento
Conocimientos Habilidades Destrezas
Un conjunto de tareas
evaluativas
A partir de:
Cuya realización implica la aplicación de:
El supervisor elabora un:
Que emplea para:
Planear, intervenir y reflexionar sobre su práctica

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Tabla 1. Productos y evidencias por momento del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor
Momento Productos/Evidencias
Momento 1. Elaboración de un
Plan de trabajo.
Plan de trabajo, características del centro escolar,
estrategias de asesoría, acciones de seguimiento y
retroalimentación.
Momento 2. Desarrollo del Plan
de trabajo.
Cuatro evidencias de las acciones de asesoría y
acompañamiento, que incluyan datos de
identificación e información referente a su contenido.
Momento 3. Análisis y reflexión
de su práctica de supervisión.
Texto de análisis, reflexión y toma de decisiones
orientado por tareas evaluativas.
Fuente: Adaptado de EAMI 2018-2019 y Guía Académica respectivas 2018-2019.
La construcción del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor como instrumento de evaluación,
detona la ejecución reflexiva del sustentante al responder cada tarea, por lo que se espera que, en sus respuestas
manifieste que llevó a cabo un proceso cognitivo que le permitió articular los diferentes aspectos y componentes
que dan cuenta de una muestra de su práctica.
Este ejercicio de reflexión se desarrolla en los tres momentos de elaboración del Proyecto y cada uno, cumple una
función específica definida a través de los criterios de evaluación a los que se asocia una tarea evaluativa que debe
realizar el sustentante (Tabla 2). Una tarea evaluativa puede tener relación con uno o más criterios.

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Tabla 2. Criterios y tareas evaluativas del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor
Fuente: Adaptado de Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Educación Básica, 2018.
Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo
Criterio Tarea evaluativa
C1. Consideración del diagnóstico en el diseño del
Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento.
1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó, elabore un Plan de
trabajo para dar asesoría y acompañamiento a una escuela.
C2. Correspondencia de las acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en el plan de trabajo
de asesoría con el diagnóstico de la zona escolar. 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de
asesoría y acompañamiento considera el diagnóstico de la zona
escolar para atender la prioridad educativa?
C3. Correspondencia entre las acciones de asesoría
y acompañamiento establecidas en el plan de
trabajo de asesoría con la atención a la prioridad
educativa.
Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo
C4. Correspondencia de las acciones de la estrategia
desarrolladas en los ámbitos de gestión escolar con
la atención a la prioridad educativa.
3 ¿Cómo la estrategia de asesoría implementada consideró los
ámbitos de gestión escolar que le permitieron atender la prioridad
educativa? Asegúrese que la respuesta sea congruente con la
primera evidencia seleccionada.
C5. Correspondencia de las acciones de asesoría con
la organización de los recursos y la comunidad
escolar.
4. ¿Cómo sus acciones de asesoría brindadas al director
permitieron la organización de recursos (tiempo, materiales,
espacios, infraestructura y equipamiento) y la distribución de
tareas en la comunidad escolar para atender la prioridad
segunda evidencia seleccionada.
C6. Correspondencia de las acciones de
acompañamiento con el logro de objetivos y metas
establecidos.
5. ¿Cómo las acciones de acompañamiento y seguimiento,
brindadas al director de la escuela durante la implementación de
la estrategia, contribuyeron al logro de objetivos y metas
alcanzados para atender la prioridad educativa? Asegúrese que la
respuesta sea congruente con la tercera evidencia seleccionada.
C7. Correspondencia de las acciones de seguimiento
establecidas con el logro de los objetivos y metas
planteadas.
C8. Correspondencia del uso de los resultados
obtenidos a lo largo de su intervención con la
retroalimentación al director de la escuela
seleccionada.
6. ¿Cómo el uso de los resultados obtenidos a lo largo de la
implementación de su Plan de trabajo le permitió retroalimentar al
director acerca de sus fortalezas y áreas de oportunidad para
mejorar la práctica de la escuela en atención a la prioridad
cuarta evidencia seleccionada.
C9. Correspondencia de las acciones de asesoría con
la generación de ambientes favorables para el
aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión en la
escuela seleccionada.
7. ¿Cómo las acciones de asesoría y acompañamiento
implementadas permitieron, en la escuela seleccionada, la
construcción de ambientes favorables para el aprendizaje, la sana
convivencia y la inclusión en atención a la prioridad educativa?
Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica de supervisión
C10. Análisis de los resultados de su gestión.
8. Explique los resultados de su intervención a partir del nivel de
logro alcanzado en los objetivos y metas planteadas para la
atención a la prioridad educativa.
C11. Reflexión del supervisor sobre su práctica
profesional.
9. A partir del análisis de los resultados de su asesoría y
acompañamiento, ¿cuáles son las principales fortalezas y aspectos
a mejorar que identificó de su práctica profesional? Proponga
acciones para la mejora de su función como supervisor.
C12. Reflexión para establecer acciones orientadas a
mejorar su práctica profesional.

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3. Calificación del Proyecto de asesoría y acompañamiento del Supervisor
3.1 Conceptos clave para la calificación
Ambiente de aprendizaje
Espacio en el que se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje (SEP, 2011).
Características de desarrollo de habilidades y aprendizajes de los alumnos
El proceso de desarrollo humano que los alumnos viven en la escuela debe aspirar a ser integral, por lo que se
hace necesario que dicho desarrollo incluya una comprensión de los obstáculos como áreas de oportunidad, que
se trabaje con modelos participativos, que se reconozcan las posibilidades de los alumnos, que se acepte la
heterogeneidad del desarrollo y que se aprecie a niñas, niños y adolescentes como actores y no como usuarios o
poblaciones objeto (Molerio et al., 2007).
Así, en relación con la escuela, se entiende por aprendizaje “aquellos cambios relativamente estables, expresados
en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimiento de los sujetos” (Molerio et al., 2007, p. 3). Dicho
proceso, visto desde una perspectiva del desarrollo humano, no debe ser entendido sólo en relación con una
pedagogía del saber, sino que debe concebirse como un proceso amplio e integral, que incluya el sentido personal,
la construcción y la reconstrucción de conocimientos, y el papel activo del sujeto (Torroella, 2001); en suma, se
considera “el desarrollo de la personalidad del niño, sus talentos, y sus destrezas mentales y físicas hasta su
potencial más alto” (Unicef, 2006, art. 29).
Capacitación
Conjunto de acciones encaminadas a lograr aptitudes, conocimientos, capacidades o habilidades
complementarias para el desempeño del servicio (LINEE-12-2017).
Consejo de Participación Social en la Educación
Instancia de participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la
educación pública, así como ampliar la cobertura de los servicios educativos, y que se pueden integrar de la
siguiente forma: Consejos Estatales de Participación Social en la Educación, Consejos Municipales de Participación
Social en la Educación y Consejos Escolares de Participación Social en la Educación.
Contexto interno de la escuela – Contexto externo de la escuela
El desarrollo del aprendizaje implica la participación de múltiples factores, entre ellos, elementos como la
interacción de los alumnos, la dinámica y el contexto escolar, las políticas educativas, el contexto económico,
social y político. Incluir y ser sensible ante la influencia que tienen estos factores en la calidad del aprendizaje es
vital si se aspira a poder desarrollar “políticas que eleven la calidad y la equidad en la educación” (Vegas y Petrow,
2008, p. 69).
¿Cómo se relacionan estos contextos con el aprendizaje? Factores como el contexto escolar y el contexto social
son asumidos como variables importantes para explicar y orientar los procesos educativos que busquen una
Antes de empezar a calificar es INDISPENSABLE que el evaluador certificado
analice y comprenda los conceptos que permiten establecer un lenguaje
común para el proceso de calificación de la Etapa 2.
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mejora continua en el aprendizaje de los alumnos; si bien el debate sobre el papel que tiene cada uno de estos
factores está aún abierto en la investigación educativa, existe un consenso en resaltar la importancia de
contemplarlos en el diseño y la planificación de los fenómenos educativos (Blanco, 2009). Es fundamental tener
en cuenta que la mejora educativa no es una condición que venga sólo asociada al cambio y al mejoramiento del
contexto social o económico, sino que es necesario también observar y atender el comportamiento de las
instituciones y los actores educativos, en suma, el contexto interno de la escuela, para poder mejorar el
aprendizaje de los alumnos (Vegas y Petrow, 2008, p. 74; Fuchs y Woessmann, 2007). “Las estructuras
institucionales de los sistemas educativos son de nuevo determinantes importantes para el rendimiento educativo
de los estudiantes” (Fuchs y Woessmann, 2007, p. 3). Por último, el abordaje del contexto cobra también
relevancia al apreciar cómo en investigaciones educativas (Blanco, 2009) se ha encontrado que los aspectos
relacionados con los alumnos (contexto, ambiente familiar, características, etc.) son los que presentan mayor
variación en el análisis estadístico que aborda la calidad del aprendizaje. Por ejemplo, desde la literatura de la
eficacia escolar se han señalado coincidencias en las investigaciones al apuntar que los resultados educativos van
más allá de las prácticas de enseñanza, relacionándose con un conjunto amplio de interacciones, las cuales
dependen “en gran medida de las circunstancias particulares de cada escuela” y de las “definiciones situacionales
de los participantes” (Blanco, 2009, p. 1025; Blanco, 2008).
Diagnóstico
Proceso en el cual la escuela se mira a sí misma, considerando factores internos y externos de su realidad,
apoyándose en fuentes de información y parámetros de gestión escolar que le permitan analizar, reflexionar,
identificar y priorizar sus necesidades educativas para la toma informada de decisiones que fortalezcan su
autonomía de gestión escolar (SEP, 2014).
Evaluación
Acción de emitir juicios de valor que resultan de comparar los resultados de una medición u observación de
componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional con un referente previamente establecido
(LINEE-12-2017).
Evaluación interna
Evaluación realizada por la comunidad escolar con apoyo de la supervisión escolar a través del Servicio de
Asistencia Técnica para recopilar, sistematizar, analizar y valorar la información acerca de las fortalezas de la
escuela y los factores internos que favorecen u obstaculizan el logro de los aprendizajes de los alumnos, a fin de
establecer compromisos y acciones que permitan mejorar la calidad educativa (LINEE-12-2017).
Evaluación externa
Evaluación realizada por las Autoridades Educativas, las Autoridades Educativas Locales, los Organismos
Descentralizados y el Instituto, o aquella encargada por éstos a terceros (LINEE-12-2017).
Gestión escolar
Capacidad de los actores para tomar decisiones responsables y desarrollar acciones para lograr colectiva y
colaborativamente ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos (LINEE-12-2017).
Inclusión
El principio de inclusión surge en un sistema institucional que garantiza la igualdad de oportunidades entre los
alumnos de distintos contextos y condiciones que conforman una comunidad plural, en la que se debe valorar la
diversidad de los alumnos en el marco de una sociedad más justa y democrática, además de incentivar el acceso
efectivo a una educación de calidad. En la escuela y el aula se traduce este principio como un espacio incluyente,
en el que se practica la tolerancia y no se discrimina, y donde se reconocen las distintas capacidades, ritmos y
estilos de aprendizaje de los alumnos (SEP, 2016). La educación inclusiva garantiza el acceso, la permanencia, la

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participación y el aprendizaje de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que están excluidos,
marginados o en riesgo de estarlo, por medio de la puesta en práctica de un conjunto de acciones orientadas a
eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los alumnos y que surgen de la
interacción entre éstos y sus contextos (SEP, s/a).
Necesidad Educativa
Necesidad educativa es el requerimiento de carácter pedagógico de un alumno en un contexto escolar regular,
en atención a que las dificultades o problemas que presenta para acceder al currículo común son mayores a las
del resto de sus compañeros. Dificultades que pueden derivar de sus características personales, de su contexto o
por planteamientos curriculares inadecuados. Para compensar estas dificultades, y favorecer el logro de los
aprendizajes establecidos, el docente realiza adecuaciones curriculares, adaptación de los recursos didácticos,
entre otros. Adaptado (SEP, 2015; SEP, 2011a).
Planeación didáctica
Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificación didáctica considera diversos aspectos que
difícilmente los Docentes pueden abordar de manera exhaustiva o explícita en el documento escrito al que
comúnmente denominan planificación didáctica: conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que
se aborda, de la teoría pedagógica en la que sustentan su práctica –principios pedagógicos‒ y el conocimiento de
los enfoques de enseñanza presentes en los programas de estudio. Para que la planificación adquiera un sentido
práctico en el aula es necesario discernir entre el proceso de planificación didáctica y el instrumento escrito –
formato– que se requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la
intervención pedagógica que se realizará en un periodo determinado (SEP, 2016).
Reflexión
Actividad dinámica que realiza el aprendiz para elaborar inferencias o conclusiones sobre las acciones de
aprendizaje realizadas, ya sea durante ellas o al término de las mismas. Juega un papel importante en la atribución
de sentido del aprendizaje logrado y en el establecimiento de los enlaces entre el conocimiento metacognitivo y
las acciones autorreguladoras (Díaz Barriga, 2002, p. 427).
Trabajo colaborativo
Forma de organización colectiva del trabajo consistente en articular las funciones y tareas de manera que cada
miembro del grupo dé soporte y reciba respaldo de los demás. No se trata de fraccionar o segmentar una labor,
sino de coordinar su ejecución hacia una meta común. Es una característica del trabajo colegiado de las academias.
Es un medio y un fin de la enseñanza que contribuyen principalmente a aprender a aprender, aprender a convivir
y aprender a hacer (SEP, 2017)
3.2 Composición de la rúbrica de calificación
Es una matriz que relaciona las pautas que deben cumplir las respuestas de los sustentantes desagregados
de manera gradual en niveles de ejecución.
¿Qué es una rúbrica?
Para valorar los productos presentados por el supervisor se lleva a cabo un proceso de calificación mediante
el uso de una rúbrica.
La rúbrica del proyecto de asesoría y acompañamiento

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En la figura 4 se presenta una definición de los elementos que componen la rúbrica para la calificación del
Proyecto de asesoría y acompañamiento del supervisor.
Unidad básica de medida. Su función es estimular en el sustentante la ejecución reflexiva
de actividades susceptibles de ser observadas, medidas y graduadas, así como orientarlo en
la elección o construcción de evidencias que den cuenta de su desempeño.
Elemento asociado a la tarea evaluativa que brinda apoyo al sustentante al acotar
información útil para la construcción de la respuesta solicitada. Una tarea puede contener
de dos a cuatro preguntas.
Enunciado que refiere el proceso cognitivo demandado y los elementos a articular por
parte del sustentante en la realización de la tarea evaluativa. Se acompaña de una
descripción sobre los aspectos a evaluar que se gradúan en los descriptores de los niveles
de ejecución. Una tarea evaluativa puede considerar uno o más criterios que se califican en
forma separada.
Etiqueta que representa un juicio dentro de una escala calificación. Para cada criterio se
incluyen cuatro niveles jerárquicos que van del menor al mayor logro en la realización de la
tarea: 1. Insuficiente, 2.Suficiente, 3. Bueno y 4. Destacado.
Categoría que detalla en forma gradual distintos niveles de logro en el desempeño de la
tarea evaluativa. Cada nivel de ejecución del criterio contiene un descriptor cuya función es
orientar la valoración del nivel de logro. Las negritas con asterisco indican que hay una
definición en las Notas al pie de cada tarea evaluativa en la rúbrica. Las negritas sin
asterisco destacan diferencias a observar en el desempeño.
Tarea
evaluativa
Criterio
Pregunta de
andamiaje
Nivel de
ejecución
Descriptor
Figura 4. Descripción de los principales componentes de la rúbrica
Los elementos anteriores se identifican en la figura 5, tal como se encuentra estructurada la rúbrica para
calificar el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Los llamados a cada elemento expresan de
manera sintética en qué consiste cada uno.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.

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Figura 5. Esquema ilustrador sobre la composición de la rúbrica
Ejemplo de tarea evaluativa
2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento
considera el diagnóstico de la zona escolar para atender la prioridad educativa?
Preguntas de andamiaje
1. ¿Qué acuerdos establecidos en el Consejo Técnico de zona escolar se retomaron en la
estrategia de trabajo de su Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento?
2. ¿Qué características del contexto escolar, sociocultural, lingüístico y familiar, se recuperan en su
plan para atender la prioridad educativa?
3. ¿De qué manera las decisiones que tomó para establecer las acciones de asesoría y
acompañamiento contribuyen para atender la prioridad educativa?
Criterio
Niveles de ejecución
1. Insuficiente 2. Suficiente 3. Bueno 4. Destacado
Correspondencia
entre las acciones
de asesoría y
acompañamiento
establecidas en el
plan de trabajo
de asesoría con la
atención a la
prioridad
educativa.
El supervisor
explica las
razones que
justifican cómo
las acciones de
asesoría y
acompañamiento
permitieron…
educativa.
El supervisor
menciona*
acciones de
asesoría y
acompañamiento
…desvinculadas
de…
La información
NO corresponde
con…
El supervisor
describe* las
acciones de
asesoría y
acompañamiento
…para…
La descripción
considera la
identificación de
al menos DOS de
los siguientes
elementos:…
La descripción es
congruente* con
algunos aspectos
del…
El supervisor
explica* las
acciones de
asesoría y
acompañamiento
… para…
La explicación
considera la
identificación de
al menos TRES de
los siguientes
elementos:…
La explicación es
congruente*
con...
El supervisor
explica las
razones* que
justifican cómo
las acciones de
asesoría y
acompañamiento
… son adecuadas
para…
La explicación
considera la
identificación de
los siguientes
elementos:…
La justificación es
congruente*
con…
Tarea evaluativa: Unidad básica de medida que estimula la ejecución reflexiva de actividades
observables, medibles y graduables.
Descriptores: detallan de manera diferenciada y gradual los niveles de
logro en la ejecución de la tarea.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor Educación Básica,
2018.
Descripción
del criterio
sobre los
aspectos a
evaluar que
se gradúan
en los
niveles de
desempeño.
Etiqueta que
representa
un juicio
dentro de la
escala
calificación.
Refiere al
proceso
cognitivo a
demostrar y
elementos
relevantes a
articular
por parte
del
sustentante
.
Negritas con
asterisco:
indican que
hay una
definición en
las Notas al
pie de cada
tarea
evaluativa en
la rúbrica.
Negritas sin
asterisco:
destacan
diferencias a
observar en el
desempeño.
Acotan
información
útil para
construir la
respuesta
solicitada.

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3.3 Lógica de diferenciación de los niveles de ejecución de la rúbrica
En la construcción de la rúbrica se consideran tres elementos comunes para desarrollar los descriptores de los
cuatro niveles de ejecución de cada criterio.
Figura 6. Elementos comunes empleados en la rúbrica
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.
PRIMER elemento. Es un verbo que denota una acción observable asociada comúnmente a un proceso cognitivo
que pone en juego el sustentante para resolver una tarea.
SEGUNDO elemento. Refiere a la capacidad para establecer relaciones entre las acciones o decisiones del
sustentante y las condiciones a las que pretende atender de acuerdo con lo solicitado en la tarea evaluativa.
TERCER elemento. Implica la correspondencia entre lo que reporta el sustentante en la respuesta a la tarea
evaluativa y los productos que desarrolla, que sirven de insumo (diagnóstico o planeación) o que son evidencias
de sus acciones para dar sustento a la respuesta.
Con base en la concepción de la figura anterior, se diseñan los descriptores de los niveles de ejecución para cada
criterio de la rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor, que se muestran en la figura 7.
Dependiendo de las características de la tarea evaluativa estarán presentes estos elementos en mayor o menor
medida. Con el fin de ilustrar la singularidad de cada uno de estos elementos se señalan con un color distinto. A
su vez, en los cuatro textos de los niveles de ejecución se subrayan los aspectos diferenciadores entre un nivel y
otro.
Acción asociada al proceso cognitivo en la
realización de la tarea
Capacidad de establecer relaciones entre las
decisiones, acciones y elementos implicados en
la tarea
Correspondencia entre lo que se reporta y los
productos presentados (Plan de trabajo del
Momento 1; y evidencias del Momento 2)

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Figura 7. Elementos comunes en los niveles de ejecución de las rúbricas y aspectos diferenciadores
Fuente: Adaptado con base en INEE, Prototipo del Proyecto de Enseñanza 2017.
Componentes
comunes
Insuficiente Suficiente Bueno Destacado
Se considera un
nivel insuficiente
cuando las
respuestas
presentan las
siguientes
características:
Se considera un nivel
suficiente cuando las
respuestas presentan
las siguientes
características:
bueno cuando las
respuestas presentan las
siguientes características:
destacado cuando las
respuestas presentan
las siguientes
características:
1. Menciona
acciones o
elementos
solicitados en la
tarea evaluativa, sin
un orden o
secuencia lógica.
1. Describe acciones o
elementos solicitados
en la tarea evaluativa,
de manera ordenada o
secuenciada, a un nivel
general, es decir sin
detallar características
o atributos de los
aspectos que tiene que
atender.
1. Explica las acciones o
decisiones que toma para
responder a los
elementos solicitados en
la tarea evaluativa de
manera ordenada o
secuenciada, detallando
características o atributos
de los aspectos que
pretende atender.
1. Explica las razones
que justifican las
decisiones que toma
para responder a la
tarea evaluativa, de
forma articulada
presentando
argumentos sólidos y
justificaciones de por
qué sus acciones y
decisiones son
apropiadas.
2. No se establecen
las relaciones entre
sus acciones y las
condiciones
solicitadas en la
tarea evaluativa.
2. Se identifican
relaciones ya sea
explícitas o implícitas
entre algunos
elementos (al menos
uno, dos, etc.) de las
condiciones,
características o
aspectos solicitados en
la tarea evaluativa.
2. Se establecen
relaciones explícitas y
congruentes entre sus
acciones y algunos
elementos (al menos uno,
dos, etc.) de las
condiciones,
características o aspectos
solicitados en la tarea
evaluativa.
2. Se establecen
relaciones explícitas y
congruentes entre sus
acciones y todos los
elementos de las
condiciones,
características o
aspectos solicitados en
la tarea evaluativa.
3. No existe
congruencia entre
lo que reporta y los
insumos
(diagnóstico, plan
de trabajo) o la
evidencia
presentada
(evidencias de su
implementación).
3. Existe congruencia
entre lo que reporta
con UNO de los
insumos (diagnóstico,
plan de trabajo) o la
evidencia presentada
(evidencias de su
implementación).
3. Existe congruencia
entre lo que reporta y los
(evidencias de su
implementación).
3. Existe una total
congruencia entre lo
que reporta y los
(evidencias de su
implementación).
Acción-proceso
cognitivo para
realizar la tarea
Capacidad de
establecer
relaciones entre
decisiones,
acciones y
elementos de la
tarea
Existe
correspondencia
entre lo que
reporta el
sustentante y el
producto
representativo de
su intervención
Elementos diferenciadores

15
3.4 Esquemas ilustrados para el análisis del desempeño con base en los componentes de la rúbrica
De la figura 8 a la 12 se ilustran los aspectos que el evaluador debe focalizar durante su análisis para comprender
y usar la rúbrica. El criterio de evaluación es el componente crucial para el análisis de todos los demás
componentes de la rúbrica; hace referencia al proceso cognitivo que se espera desarrolle el sustentante en la
realización de la tarea evaluativa y a los elementos que debe incluir y articular. Mientras que la tarea evaluativa,
hace referencia a la acción a desarrollar por parte del sustentante para demostrar su capacidad en el desempeño
referido en el criterio. La figura 8 denota cómo el criterio, así como la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje
asociadas a éste constituyen referentes fundamentales para su análisis.
Figura 8. Importancia del criterio de evaluación para la comprensión y uso de la rúbrica
PREGUNTAS DE ANDAMIAJE ASOCIADAS A LA
TAREA DEL EJEMPLO
¿Qué acuerdos establecidos en el Consejo Técnico
de zona escolar se retomaron en la estrategia de
trabajo de su Plan de trabajo de asesoría y
acompañamiento?
¿De que manera las decisiones que tomó para
establecer las acciones de asesoría y
acompañamiento contribuyen para atender la
prioridad educativa?
NOTA: La tarea tiene otra pregunta relacionada al otro
criterio de evaluación.
Le orientan sobre las
acotaciones que se
proporcionaron al
sustentante, respecto a
los aspectos a
considerar para
conformar su respuesta.
Considere que no se
espera que el
sustentante las
responda una a una,
sino que le ayuden a
desarrollar su respuesta
a la tarea evaluativa.
Como evaluador
puede considerar las
preguntas de
andamiaje como
apoyo para el análisis
de la respuesta del
sustentante.
CRITERIO ASOCIADO A LA TAREA EVALUATIVA
DEL EJEMPLO
Correspondencia entre las acciones de asesoría
y acompañamiento establecidas en el plan de
trabajo de asesoría con la atención a la
prioridad educativa.
El supervisor explica las razones que justifican
cómo las acciones de asesoría y
acompañamiento permitieron identificar el
avance de las metas, el logro de los objetivos,
las actividades establecidas y los acuerdos
tomados en el Consejo Técnico de zona para
atender la prioridad educativa.
Le orienta sobre lo que
se espera que el
sustentante realice en
su respuesta.
Como evaluador,
requiere analizar qué
nivel de ejecución
demostró en su
respuesta, con base en
los aspectos indicados
en el criterio.
A su vez refiere al nivel
de ejecución óptimo
en la respuesta a la
tarea, que se verá
reflejado en el
descriptor 4 Destacado
y que se gradúa en los
demás descriptores
(niveles 3, 2, 1).
EJEMPLO DE TAREA EVALUATIVA
¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de
trabajo de asesoría y acompañamiento considera
el diagnóstico de la zona escolar para atender la
prioridad educativa?
NOTA: Esta tarea tiene dos criterios asociados, en este
ejemplo, se presenta el segundo.
Le orienta sobre lo que
se solicita al
sustentante que realice
en su respuesta.
Como evaluador,
requiere analizar qué
nivel de ejecución
demostró en su
respuesta, con base en
los aspectos indicados
en el criterio.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Educación
Básica, 2018.

16
Nivel 4. Destacado
El supervisor explica las razones* que justifican cómo las
acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el
Plan de trabajo son adecuadas para atender la prioridad
educativa presentada.
La explicación considera la identificación de los siguientes
elementos:
-El avance de las metas
-El logro de los objetivos
-Las actividades establecidas
-Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona
La justificación es congruente con el diagnóstico de zona
escolar y el Plan de trabajo de asesoría.
Está presente la acción
asociada al nivel cognitivo
esperado: Explica las razones
que justifican cómo…
En las figuras 9 a 12 se muestra la graduación del contenido de la descripción del criterio en los cuatro
niveles de ejecución, considerando la lógica de diferenciación descrita en el punto 3.3 de este documento.
Figura 9. Ejemplo de nivel de ejecución 4 de la rúbrica
Está presente la capacidad
requerida de establecer
relaciones entre decisiones,
acciones y aspectos de la
tarea al considerar todos los
solicitados.
Existe correspondencia entre lo
que reporta el sustentante y el
producto representativo de su
intervención.
*¿Qué significa que el sustentante Explica las razones?
En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que
dan cuenta de por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para
atender los elementos o condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta
argumentos sólidos sobre la congruencia o pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.
Observe en la figura 9 cómo el descriptor 4 Destacado contiene los componentes comunes y los
aspectos diferenciados:
 Nivel cognitivo mostrado por el sustentante: La acción que ejecuta para dar su respuesta y el
grado de relación que establece. En este caso, explica las razones que justifican la pertinencia
de las acciones…
 Aspectos entre los que establece relación: el avance de las metas, el logro de los objetivos, las
actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de zona.
 Información que es congruente con aspectos de la justificación presentada por el sustentante:
diagnóstico y plan de trabajo.
Básica, 2018.

17
Nivel 3. Bueno
El supervisor explica* las acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo de
asesoría para atender la prioridad educativa presentada.
La explicación considera la identificación de al menos TRES
de los siguientes elementos:
La explicación es congruente con el diagnóstico de la zona
escolar y el Plan de trabajo de asesoría.
La acción asociada al proceso
cognitivo de explicar las razones
que justifican está ausente. La
acción se limita a explicar que las
acciones atienden a… sin que haya
razones que lo justifiquen...
Está parcialmente presente la
capacidad requerida de establecer
relaciones entre decisiones, acciones
y aspectos de la tarea, ya que solo
considera en la explicación tres de
los aspectos requeridos.
*¿Qué significa que el sustentante Explica?
En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada y lógica los rasgos específicos de
las acciones que lleva a cabo, para atender a los elementos o condiciones que solicita la tarea
evaluativa.
Básica, 2018.
Existe correspondencia entre lo que
reporta el sustentante y el producto
representativo de su intervención.
Observe en las figuras 10, 11 y 12 cómo los descriptores 3 Bueno, 2 Suficiente y 1 Insuficiente van
degradando lo señalado en el descriptor 4 Destacado, que denota el desempeño ideal de la tarea.
Observe en la figura 10 cómo el descriptor 3 Bueno contiene los componentes comunes y los aspectos
diferenciados:
grado de relación que establece. En este caso, explica las acciones para atender…
 Aspectos entre los que establece relación: al menos tres de los cuatro solicitados.
 Información que es congruente con aspectos de la explicación presentada por el sustentante:
diagnóstico y plan de trabajo.

18
*¿Qué significa que el sustentante Describe?
En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada, rasgos
generales de las acciones o elementos que solicita la tarea evaluativa.
Nivel 2. Suficiente
El supervisor describe* las acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en Plan de trabajo de
asesoría para atender la prioridad educativa presentada.
La descripción considera la identificación de al menos DOS
de los siguientes elementos:
La descripción es congruente con algunos elementos del
diagnóstico de zona escolar y del Plan de trabajo de
asesoría.
La acción asociada al proceso
cognitivo de explicar las razones
que justifican cómo, o de explicar
están ausentes. La acción se limita
a describir que las acciones
atienden a…
Está parcialmente presente la
capacidad requerida de establecer
relaciones entre decisiones,
acciones y aspectos de la tarea, ya
que se limita a considerar al
menos dos de los aspectos
requeridos.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Educación Básica,
2018.
Observe en la figura 11 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los
grado de relación que establece. En este caso, describe las acciones para atender…
 Aspectos entre los que establece relación: al menos dos de los cuatro solicitados.
 Información que es congruente con aspectos de la descripción presentada por el sustentante:
algunos elementos del diagnóstico y del plan de trabajo.

19
Está ausente la capacidad requerida de
establecer relaciones entre decisiones,
acciones y aspectos de la tarea y la
descripción, ya que están ausentes los
aspectos solicitados o carecen de
correspondencia con el primer elemento
del descriptor.
*¿Qué significa que el sustentante Menciona?
La respuesta del sustentante refiere a la acción de nombrar, enunciar o enlistar aspectos o
acciones sin un orden o secuencia específica.
Nivel 1. Insuficiente
El supervisor menciona acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en el Plan de trabajo
desvinculadas de la atención a la prioridad educativa
presentada.
La información NO corresponde con el diagnóstico de
la zona escolar ni con el Plan de trabajo de asesoría.
La acción de mencionar está muy lejana
al proceso cognitivo de explicar las
razones que justifican cómo las acciones
son adecuadas o atienden la prioridad,
incluso están desvinculadas.
2018.
Observe en la figura 12 cómo el descriptor 2 Suficiente contiene los componentes comunes y los
grado de relación que establece. En este caso, menciona acciones desvinculadas para la
atención…
 Aspectos con los que establece relación: Ninguno de los cuatro solicitados.
 Información que es congruente con los aspectos que menciona el sustentante: ninguna.
 : Ninguna.

20
3.5 Orientaciones para asignar el nivel de ejecución ante una situación borde
Nivel 4. Destacado
El supervisor explica las razones que justifican
cómo las acciones de asesoría y acompañamiento
establecidas en el Plan de trabajo son adecuadas
para atender la prioridad educativa presentada.
La descripción considera la identificación de los
siguientes elementos:
-Los acuerdos tomados en el Consejo Técnico de
zona
La explicación es congruente con el diagnóstico
de zona escolar y el Plan de trabajo de asesoría.
Nivel 3. Bueno
El supervisor explica las acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en el Plan de
trabajo de asesoría para atender la prioridad
La explicación considera la identificación de al
menos TRES de los siguientes elementos:
zona
La explicación es congruente con el diagnóstico de
la zona escolar y el Plan de trabajo de asesoría.
Si en su respuesta, el sustentante establece argumentos sólidos de cómo las acciones de asesoría
y acompañamiento son adecuadas para atender la prioridad y esta explicación es congruente
tanto con el diagnóstico de la zona escolar y el plan de trabajo de asesoría pero, sólo considera
tres elementos y no los cuatro que solicita el nivel 4.
Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo
requerido, el cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su justificación
se identifique la falta de alguno de los aspectos.
Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 4 Destacado.
Figura 13. Ejemplo de respuesta ubicable entre los niveles de ejecución 3 y 4
2018.
ACLARACIÓN. Estos ejemplos solo son sugeridos cuando el evaluador tuviera dudas en situaciones límite
o borde, es decir cuando considere que la respuesta pudiera ubicarse entre dos niveles de desempeño.
No aplica para todos los casos.
¿Qué hacer cuándo se enfrente a la respuesta de una tarea
evaluativa por parte del sustentante que se puede ubicar
entre dos niveles de desempeño?

21
Nivel 2. Suficiente
El supervisor describe las acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en Plan de trabajo de
asesoría para atender la prioridad educativa
presentada.
La descripción considera la identificación de al
menos DOS de los siguientes elementos:
zona
La descripción es congruente con algunos elementos
del diagnóstico de zona escolar y del Plan de trabajo
de asesoría.
Figura 14. Ejemplo de respuesta ubicable entre niveles de ejecución 2 y 3
Nivel 3. Bueno
El supervisor explica las acciones de asesoría y
acompañamiento establecidas en el Plan de
trabajo de asesoría para atender la prioridad
La explicación considera la identificación de al
menos TRES de los siguientes elementos:
zona
La explicación es congruente con el diagnóstico de
la zona escolar y el Plan de trabajo de asesoría.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018, con base en Rúbrica del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor. Educación Básica, 2018.
Si el sustentante explica de manera lógica las acciones de asesoría y acompañamiento que
atienden la prioridad educativa y esta explicación considera al menos tres elementos como solicita
el nivel 3 pero, la explicación es congruente sólo con algunos elementos del diagnóstico de la zona
escolar y el plan de trabajo de asesoría como lo indica el nivel 2.
Se sugiere dar prioridad al primer aspecto diferenciador que refiere al proceso cognitivo requerido, el
cual sí está presente en la respuesta del sustentante, no obstante, en su explicación se identifique la
falta de alguno de los aspectos. Siempre y cuando el análisis que usted haga le permita comprender
que las acciones sí atendieron la prioridad educativa.
Por lo tanto, se sugiere asignar el nivel 3 Bueno.

22
Como parte final de este apartado, es importante que el evaluador certificado tenga presentes los siguientes
puntos clave para el desempeño exitoso de su función como juez durante los procesos de evaluación de la Etapa
2.
Figura 15. Ocho puntos clave que debe recordar para calificar
3.6 Pasos recomendables para llevar a cabo el proceso de calificación
Paso 1. En relación con la rúbrica
 Lea la rúbrica completa con el propósito de identificar:
o Los aspectos de desempeño del criterio, de la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.
o La relación existente entre el criterio, la tarea evaluativa y las preguntas de andamiaje.
o Los elementos diferenciadores observables y medibles de cada uno de los niveles de ejecución.
o Las palabras resaltadas en negritas en cada uno de los niveles de desempeño.
o Las notas que se incluyen al pie de las tareas.
Paso 2. En relación con el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor
 Lea el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor completo con el propósito de identificar los
componentes que lo integran.
 Formule interrogantes con base en los elementos y aspectos a evaluar identificados en la rúbrica que
permitan la revisión del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor, a manera de sugerencia:
1. El criterio de la rúbrica es un elemento fundamental en el proceso de evaluación.
2. El criterio de la rúbrica es un referente crucial para la comprensión y uso de la
misma.
3. El criterio de la rúbrica contiene una descripción que caracteriza el desempeño
esperado.
4. La tarea evaluativa expresa el tipo y nivel cognitivo solicitado a los sustentantes para
realizar con éxito una acción.
5. La relación entre el criterio y la tarea evaluativa es vital porque en ellos se concretan
los aspectos de evaluación del desempeño de la práctica.
6. Las preguntas de andamiaje contribuyen al desarrollo de la tarea evaluativa al
precisar los aspectos a considerar en las respuestas de los sustentantes.
7. Las evidencias muestran y sustentan el desempeño de la práctica del evaluado en la
implementación de su Plan de trabajo de asesoría.
8. La lectura y comprensión de los componentes de la rúbrica permite identificar la
relación que existe entre cada uno de sus componentes.
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

23
 ¿Qué acción se relaciona con la respuesta que está dando el supervisor para resolver la tarea?
(Menciona, describe, explica, explica las razones)
 ¿Qué tipo de relaciones establece entre sus acciones o decisiones y las condiciones a las que pretende
atender, de acuerdo con la tarea, entre algunos elementos, o todos los elementos?
(Explícitas, implícitas, congruentes, desvinculadas)
 ¿Es congruente la información que reporta con el contenido de los productos (diagnóstico, plan de
trabajo de asesoría), que sirven de insumo o que suben como evidencia?
 Revise, antes de determinar el nivel de ejecución logrado por el sustentante en cada tarea evaluativa:
o Las notas que se incluyen en la rúbrica para cada tarea evaluativa. Éstas le ayudarán a diferenciar
entre un nivel de desempeño y otro.
o Las evidencias que presentó el sustentante como soporte, en el caso de las tareas 3, 4, 5 y 6.
 Recuerde que:
o Las tareas 2, 5 y 9 tienen dos criterios a evaluar.
o El sustentante desarrolló un producto que es el Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del
Supervisor, el cual permite evaluar sus competencias durante los tres momentos de construcción del
mismo; por lo que continuamente podrá considerar los distintos componentes del Proyecto, antes de
determinar el nivel que le corresponda en cada tarea.
o El sustentante tuvo preguntas de andamiaje como apoyo para responder la tarea, por lo que la
respuesta estará relacionada con éstas.
o Las evidencias son una muestra del momento de intervención. El sustentante eligió la evidencia a
presentar, de acuerdo con la importancia de sus acciones y la posibilidad de ilustrarlas. Por ejemplo: si
la evidencia requería referir a la organización del tiempo, los recursos, los materiales y la comunidad
escolar en la implementación de las acciones de asesoría y acompañamiento, pudo elegir cuáles de
estos aspectos fueron más relevantes en su intervención y cuáles eran viables de representar.
Paso 3. En relación con la decisión del nivel de ejecución.
 Determine el nivel que le corresponda (4. Destacado; 3. Bueno; 2. Suficiente; 1. Insuficiente), con base en
las cualidades del texto producido por el sustentante, así como la consistencia con plan de trabajo y/o la
congruencia con las evidencias presentadas, según sea el caso.
 En caso de que el sustentante no responda a alguna de las tareas evaluativas, se calificará con el nivel 1.
3.7 Términos significativos de los descriptores de la rúbrica
A continuación se incluyen términos de los cuales se considera necesario establecer su significado para la
comprensión y uso de la rúbrica.
Acciones de acompañamiento.
Colaboración con el personal directivo durante el ciclo escolar, con la finalidad de identificar y atender áreas de
oportunidad de las prácticas para fortalecer el aprendizaje de los alumnos del sector.

24
Acciones de seguimiento.
Implica la obtención de información acerca de los avances de los objetivos y metas, permitiendo hacer los ajustes
necesarios para atender las necesidades de las zonas a su cargo.
Ambientes favorables para el aprendizaje.
La respuesta toma en cuenta el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes de aprendizaje que considera
las relaciones que se establecen en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación, la sana convivencia,
la inclusión, la equidad y el respeto a la diversidad, en la clase y en el plantel.
Ámbitos de gestión escolar.
Espacios en los que el jefe de sector y los supervisores de zona toman decisiones a partir de las necesidades
educativas y el contexto escolar, con el propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos.
Articulación.
En la respuesta del supervisor se presenta la unión de los componentes para la construcción de un argumento que
sea sólido.
Congruente.
En la explicación, se observa una vinculación lógica entre los aspectos solicitados para cumplir el propósito
determinado.
Describe
En la respuesta del sustentante se presentan de manera ordenada o secuenciada rasgos generales de las acciones
o elementos que solicita la tarea evaluativa.
Explica
En la respuesta del sustentante se presentan de manera lógica los hechos de la práctica, sin embargo, la
explicación no incorpora comentarios ni refleja una posición crítica ante los eventos señalados.
Explica las razones
En la respuesta del sustentante se presentan las justificaciones de manera articulada y lógica que dan cuenta de
por qué las acciones o decisiones que toma son apropiadas o convenientes para atender los elementos o
condiciones que solicita la tarea evaluativa. En su respuesta presenta argumentos sólidos sobre la congruencia o
pertinencia de las acciones o decisiones que realiza.
Menciona
La respuesta del sustentante refiere a la acción de nombrar, enunciar o listar aspectos o acciones que solicita la
tarea evaluativa.
Pertinente.
En la explicación se identifica que las acciones o aspectos son adecuados, apropiados o convenientes para lo que
se solicita en la tarea evaluativa.

25
4. Ejemplos por tarea evaluativa y criterios
Cuando tenga dudas sobre la valoración de algún criterio de la rúbrica, identifique la tarea y el criterio
correspondiente. Encontrará el ejemplo de un producto elaborado por un sustentante y avisos (figura 16) que le
ayudan a identificar aspectos que acercan o alejan una respuesta a un nivel de ejecución determinado.
Los ejemplos se presentan por tarea evaluativa y criterio. Están organizados por cada uno de los tres momentos
del Proyecto de Asesoría y Acompañamiento del Supervisor.
Figura 16. Avisos para la identificación de los niveles de ejecución
Fuente: Construcción propia CNSPD, 2018.

26
4.1 Tareas evaluativas del Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo

27
Tarea evaluativa 1. De acuerdo con el diagnóstico que presentó, elabore un Plan de trabajo para dar asesoría y
acompañamiento a una escuela considerando los siguientes elementos:
• Prioridad educativa por atender
• Objetivos y metas
• Normativa vigente
• Ámbitos de gestión escolar que considera:
- En el salón de clases (Contextualización curricular e iniciativas pedagógicas).
- En la escuela (Organización y funcionamiento escolar).
- Entre maestros (Desarrollo de capacidades técnicas).
- Con los padres de familia (Participación de los padres de familia).
- Para medir avances (Evaluación interna).
- Asesoría Técnica (Solicitud de asistencia técnica).
- Materiales e insumos educativos (Gestión y ejercicio de los recursos).
• Estrategia de trabajo:
a. Acciones de asesoría y acompañamiento en atención a la prioridad educativa seleccionada que permitan la
construcción de ambientes favorables
b. Cronograma de actividades (organización del tiempo del calendario escolar)
c. Organización de recursos (materiales, espacios, infraestructura y equipamiento)
d. Organización de la comunidad escolar, como: directivos, docentes, alumnos, padres de familia y otras figuras
responsables
e. Acciones de seguimiento y retroalimentación
Criterio 1. Consideración del diagnóstico en el diseño del Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento. El supervisor
elabora un Plan de Trabajo de asesoría y acompañamiento, para la mejora de la zona escolar, que considera:
• Prioridad educativa por atender
• Objetivos y metas
• Normativa vigente
• Ámbitos de gestión escolar*
• Estrategia de trabajo.
•Diagnóstico:
- Características de la zona escolar
- Características del contexto escolar, sociocultural, lingüístico y familiar de la zona escolar.
- Acuerdos del Consejo Técnico de Zona
- Acuerdos con la escuela seleccionada
- Prioridades educativas de la zona escolar

28
Extracto de la tarea evaluativa 1 elaborada por un Supervisor de Educación Básica
Diagnóstico
La zona escolar de nivel primaria (ZE), adscrita al Sistema Educativo Estatal Regular (SEER) se conforma con 16 escuelas: 7
particulares matutinas (8-14 h) y 9 oficiales: 4 matutinas (8-13 h), 3 vespertinas (14-18:30) y 2 nocturnas multigrado (19-
21 h). Todos los planteles tienen agua, luz, teléfono y drenaje. Disponen de cancha cívica, baños para niños, niñas y
docentes. Cuentan con aula de medios y la mayoría tiene una sala de usos múltiples; además de una biblioteca y rincones
de lectura en cada aula. La iluminación y ventilación de los salones de clase favorecen la generación de ambientes
agradables que contribuyen al logro de los aprendizajes de los alumnos; el mobiliario escolar, pizarrón y gavetas están en
buenas condiciones.
Hay 16 directores 5 subdirectores y 110 docentes (36 hombres y 74 mujeres). Se cuenta con profesores de música, danza,
educación física y computación. La preparación profesional varía entre normal básica, licenciatura, maestría y doctorado.
La matrícula es de 2974 alumnos (1519 hombres y 1455 mujeres). Conforme a los resultados internos, 402 presentan
problemas de aprendizaje, se identifican en riesgo de rezago 160 niños y 150 niñas, así como 58 hombres y 34 mujeres con
necesidades educativas especiales (NEE).
En visitas de acompañamiento a las escuelas se ha observado que 60% de los docentes tienen dificultades para: planear y
establecer criterios de evaluación del aprendizaje de los alumnos; dejar prácticas tradicionales como realizar operaciones
matemáticas, de lectura y escritura, articular las prácticas con el enfoque curricular de la asignatura o campo formativo y
con los aprendizajes esperados. En general el trabajo docente es homogéneo, lo que dificulta el avance de muchos alumnos
que presentan diversas barreras en el aprendizaje, así como NEE, planean y evalúan de igual manera para todos, lo que
impacta en los resultados y avances de los aprendizajes. Por otra parte, se observan que coexisten otros estilos de
enseñanza como el democrático, progresista y activo.
La contribución del trabajo de gestión de los directores es regular, muchos ejercen un liderazgo burocrático y
administrativo lo que limita las buenas relaciones de comunicación, así como el trabajo asertivo en las aulas para brindar
un trabajo de asesoría y acompañamiento que favorezca el desarrollo profesional de los y las docentes. La supervisión
reconoce los avances significativos en relación con el conocimiento de Planes y programas de estudio vigentes, aunque se
identifica que existen debilidades como la comprensión de enfoques de los campos formativos y el bajo rendimiento en
los aprendizajes de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas y el consecuente riesgo de rezago educativo.
La ZE se caracteriza por su organización en un Consejo Técnico de Zona (CTZ), 16 Consejos Técnicos Escolares (CTE), en
los que mensualmente rendimos resultados de los avances en el área educativa, en un clima de confianza, respeto y
trabajo colaborativo. En ellos, se analiza, se comparten experiencias y resultados de la gestión realizada y se guía,
considerando los principios de equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia, retomando los aspectos de impacto
y las necesidades de atención, sobre todo para aquellos alumnos que se encuentran en riesgo de rezago educativo.
Para cumplir con los propósitos de educación primaria se ha considerado para cada ciclo escolar la estrategia centrada
en el logro de los aprendizajes de los alumnos, que se determina por el ambiente de aprendizaje creado por los actores
educativos: docentes en el aula, organización escolar por los directivos, así como en casa, por los padres de familia.
Sin embargo, para hacer efectivo el ambiente de aprendizaje es fundamental la intervención de la estructura educativa de
manera corresponsable, en la que cada una de las figuras cumpla su función dirigida precisamente a garantizar la calidad
de la prestación del servicio con base en el impulso permanente del desarrollo profesional docente y la autonomía de
gestión. Para tal efecto, en el ámbito de la asesoría se llevan cabo acciones que permiten tomar decisiones argumentadas
e informadas para la selección de a quién asesorar: planteles de alto y bajo desempeño, acompañamiento a directoras de
plantel. Se hacen observaciones de la práctica docente, diálogos pedagógicos, análisis de prácticas, intercambio de
estrategias, diseño y aplicación de instrumentos para dar seguimiento a las prácticas docentes. Para las directivas, de
manera colaborativa, se identifican las necesidades, se toman decisiones informadas y se da seguimiento a los acuerdos y
compromisos que impulsan la mejora a través de los CTE.
Durante el proceso se brinda asesoría previa a los directores a través del CTE, se realizan visitas de asesoría,
acompañamiento y seguimiento de mejora al aula. La asesoría se realiza en el contexto del aula para la observación, con
los directivos en sus centros de trabajo estableciendo diálogos pedagógicos, reflexión, planeación y evaluación. Se realizan
registros que permiten dar cuenta de las necesidades y avances llevando a cabo la sistematización de la información como
reportes de visitas, bitácoras o actas de sesiones de trabajo con productos de las guías, CTE y CTZ.
Contexto sociocultural. La ZE se ubica en la región centro de la capital. El área de la supervisión abarca centros de trabajo
de zonas marginadas. Los padres de familia se dedican al comercio, algunos son obreros, albañiles y solo 20%
profesionistas. En 70 % de las familias trabajan ambos padres dadas las necesidades económicas. En otras, son madres
solteras, otros por diferentes causas los niños solo viven con los tutores siendo los responsables los abuelos. Se presentan

29
problemas de familias disfuncionales y en algunas, prevalecen situaciones de violencia intrafamiliar que en ocasiones
dificultan su participación y afectan el vínculo con las escuelas. Esto repercute en el desarrollo emocional, afectivo y
cognitivo de los alumnos aunque los centros educativos buscan de alguna manera fortalecer la buena relación con las
familias, a fin de promover el cumplimiento de las tareas escolares, la asistencia puntual de los alumnos y el seguimiento
en casa de los aprendizajes de éstos
80% de los padres de familia tienen una preparación máxima de preparatoria trunca. La preparación académica de los
turnos vespertino son hasta la secundaria, ello influye y repercute en el desarrollo de los alumnos quienes no siempre
cuentan con el apoyo desde la casa, al darle poca importancia a la educación. Derivado de ello, muchos alumnos tienen
inasistencias frecuentes, se cambian de escuela, lo que impacta inevitablemente en el progreso del aprendizaje. Por lo
mismo presentan mayor riesgo de rezago educativo en todos los campos formativos o en particular, en asignaturas de
lectura, escritura y matemáticas.
Características del contexto escolar: 60% de los alumnos tienen dificultades para adquirir algunos conocimientos básicos
relacionados con la asignatura de pensamiento lógico matemático, también en lenguaje, lectura y escritura.
Al aplicar el SIsAT para detectar las áreas de oportunidad del grupo en lectura, escritura y cálculo mental: 28% están en
riesgo de rezago educativo por sus bajos resultados respecto a esos aprendizajes. Manifiestan dificultad para comprender
lo que leen así como fluidez y entonación en la lectura, falta claridad y coherencia en la producción de textos, se les dificulta
plasmar sus ideas por escrito de manera clara y utilizan su vocabulario coloquial al escribir. Dentro de los procesos de
escritura se presentan muchas dificultades en el respeto a las reglas ortográficas.
Otras áreas de oportunidad es fortalecer el trabajo en equipo. A los alumnos les cuenta integrarse para trabajar con sus
compañeros, aunque se busca propiciar la sana convivencia, hace falta practicar los valores como respeto y tolerancia.
Acuerdos del Consejo Técnico de Zona:
 Identificar las problemáticas a nivel zona y escuela para trabajar en colaborativo.
 Identificar y fortalecer las áreas de oportunidad de docentes y directivos.
 Generar un clima de confianza para favorecer las funciones directivas, fortaleciendo el respeto y la tolerancia en el trato
hacia los compañeros.
 Fortalecer el trabajo de la gestión directiva a través del intercambio de experiencias.
 Asesorar y acompañar a directivos y docentes por parte de supervisión de zona y director de escuelas, para que el trabajo
sea efectivo y eficiente.
Compromisos:
 Implementar los acuerdos.
 Cumplir con la normalidad mínima.
 Supervisar la implementación de la ruta de mejora y la estrategia global de mejora y brindar acompañamiento a los
directivos, para que éstos a su vez, den acompañamiento a los docentes.
 Rendición de cuentas de directivos.
Prioridades educativas de la zona escolar:
 Mejora de los aprendizajes en lectura y escritura.
Acuerdos con la escuela seleccionada, a partir del diagnóstico de zona escolar para dar atención a la prioridad educativa
elegida:
 Realizar diagnóstico sobre la situación educativa de la escuela, los logros de los alumnos y las áreas de mejora en el
trabajo escolar.
 Utilizar los resultados del aprendizaje logrado por los alumnos de la escuela para tomar decisiones acerca del trabajo del
colectivo docente.
 Utilizar los resultados del trabajo en el aula y otras fuentes de información para orientar las decisiones sobre la mejora
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Utilizar el espacio del CTE para el aprendizaje y desarrollo profesional.

30
Plan de trabajo de Asesoría
Problemática a atender: Rezago educativo en alumnos provocados por diversos factores en lectura, escritura y
matemáticas.
Prioridad: Mejora de los aprendizajes.
Ámbitos de gestión:
En el salón de clases: Identificar áreas de oportunidad que presentan los alumnos en riesgo de rezago escolar en lectura y
escritura para su atención y seguimiento. Desarrollar situaciones de aprendizaje considerando criterios de evaluación
que favorezcan los aprendizajes de toda la población escolar.
En la escuela: Establecer acuerdos entre directivo y docentes para brindar seguimiento a los alumnos en riesgo de rezago
escolar y desarrollar estrategias de enseñanza y evaluación para atender a la diversidad en bien de la mejora de los
aprendizajes.
Entre docentes: Colaborar el trabajo en equipo para la mejora de los aprendizajes de los alumnos analizando los
resultados de las evaluaciones de los alumnos para establecer criterios de mejora e intercambio de estrategias.
Crear oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos planeando y evaluando de acuerdo a las características del
grupo.
Con los padres de familia: Promover la corresponsabilidad de los padres de familia para apoyo en los aprendizajes de los
alumnos y comunicar los resultados sobre los avances de los aprendizajes de los alumnos de forma permanentemente.
Para medir los avances: Seleccionar y diseñar instrumentos de evaluación que permitan valorar el trabajo del docente e
identificar los aprendizajes de los alumnos o las necesidades educativas relacionadas con su desempeño.
Valorar y monitorear el desempeño del docente para brindar oportunidades de aprendizaje en los alumnos a partir de la
evaluación.
Asesoría técnica: Asesorar y acompañar el trabajo del director a través del trabajo colegiado y de la reflexión colectiva
que favorezca el intercambio académico, la atención a los enfoques curriculares y la evaluación formativa en la mejora
de las prácticas de enseñanza en lectura, escritura y matemáticas.
Los materiales e insumos educativos: Revisar y verificar la adecuación de los instrumentos de planeación y evaluación
para atender la diversidad de alumnos en la institución educativa.
Objetivo: Asesorar el desempeño del directivo y docente a partir de un liderazgo compartido, orientado a la reflexión y
mejoramiento de su práctica, para asegurar la eficacia del servicio educativo en los centros de trabajo de la zona.
Propósito: Apoyar el trabajo del directivo y docente así como verificar el cumplimiento de las funciones para adecuar la
planeación y los instrumentos de evaluación que atiendan a la diversidad de alumnos que ingresan a la escuela.
Meta: Disminuir en 30% el rezago educativo en la escuela a través de la asesoría y acompañamiento al aula durante el
ciclo escolar 2017-2018.

31
Línea de acción:
Implementar la adecuación de instrumentos de evaluación para atender a la diversidad de alumnos a la par de la
planeación en las prácticas de enseñanza de la lectura y escritura durante el ciclo escolar 2017-2018.
Acciones Tiempo Responsables Recursos materiales Espacios
Visita a reunión de CTE con docentes y
directivo para identificar y analizar resultados
de los alumnos derivados de la evaluación
diagnóstica.
14:00 a 18:30 h
Supervisora de
zona.
Docentes.
Directora de C.T.
Agenda de trabajo.
Diagnóstico de grupo y de
escuela.
Resultados de los alumnos.
Evaluación diagnóstica.
Centro de
trabajo.
Asesoría y acompañamiento al aula en jornada
de trabajo sobre las planificaciones diarias e
instrumentos de evaluación de los docentes de
5º a 6º grado.
14:00 a 18:30 h
Supervisora de
zona.
Directora.
Docentes de 5º a
6º grado.
Planeaciones de docentes.
Estrategias de evaluación.
Instrumentos de observación.
Aula de 5o y
6o grados.
Implementación de las nuevas planificaciones
docentes y formas de evaluar de 5º a 6º grado.
14:00 a 18:30 h
Docentes de 5º a
6º grado.
Planificación docente.
Estrategias de evaluación.
Centro de
trabajo y aula
educativa.
Observaciones de clases y asesoría pedagógica
con las nuevas propuestas de planeación y
evaluación a cada docente.
14:00 a 18:30 h
Supervisora de
Zona.
Instrumento de observación.
Grupos de 5o
y 6o grado
"A" y "B".
Reunión de análisis y reflexión sobre los
cambios implementados y elaboración de
propuesta.
18:00 a 19:00 h
Supervisora.
Docentes de 5º y
6º grados.
Directora C.T.
Planeaciones de docentes.
Instrumentos de evaluación.
Resultados de los aprendizajes.
Grupos de 5o
y 6o grado
"A" y "B".
Reunión de evaluación de los resultados
alcanzados con base en el rendimiento de los
alumnos.
14:00 a 18:00 h
Supervisora de
zona.
Directora.
Agenda de trabajo.
Acuerdos de seguimiento.
Resultados del monitoreo.
Sala de usos
múltiples.
Acciones de seguimiento
Implementar los acuerdos y seguimiento de los mismos.
Retroalimentar el desempeño en cada observación del docente en el aula.
Monitorear el trabajo docente y alumnos a través de guía de observación.
Cronograma de actividades
Actividades Octubre Noviembre
Visita a reunión de Consejo Técnico con docentes y directivo para identificar y analizar
resultados de los alumnos derivados de la evaluación diagnóstica
27
Asesoría y acompañamiento al aula en jornada de trabajo sobre las planificaciones diarias e
instrumentos de evaluación de los docentes de 5º y 6º grados
6
Implementación de las nuevas planificaciones docentes y formas de evaluar de 5º y 6º grados 7
Observaciones de clases y asesoría pedagógica con las nuevas propuestas de planeación y
evaluación a cada docente
8
Reunión de análisis y reflexión sobre los cambios implementados y elaboración de propuesta. 8
Reunión de evaluación de los resultados alcanzados con base en el rendimiento de los
alumnos
8 9

32
Avisos para el análisis y selección del nivel de ejecución de la evidencia ilustrada
Tarea evaluativa 1. Criterio 1.
Observe que el supervisor incluye cuatro de los cinco elementos
solicitados: prioridad educativa, objetivos, metas, ámbitos de gestión
y estrategia de trabajo.
En su Plan considera las características y necesidades generales de la
zona escolar y los acuerdos del CTZ, así como los acuerdos tomados
con la escuela seleccionada y la prioridad educativa de la zona
escolar descrita en el diagnóstico.
Por lo tanto, el nivel 3 Bueno es el que refiere al desempeño
demostrado en la realización de la tarea.
Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no refiere a la
normativa vigente y solo considera características generales de la
zona escolar.
Observe que el supervisor supera el nivel 2 porque incluye los
elementos solicitados en el nivel de ejecución Bueno (3). Refiere a
características generales de la zona escolar, acuerdos con la escuela
seleccionada, así como a la prioridad educativa de la zona que
describió en el diagnóstico.
Por lo tanto, los niveles 2 y 4 no son los que refieren al desempeño
Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque considera la
información solicitada en el nivel de ejecución Bueno.
Por lo tanto, el nivel 1 está alejado del desempeño demostrado en la
realización de la tarea.

33
Tarea evaluativa 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría y acompañamiento considera
el diagnóstico de la zona escolar para atender la prioridad educativa?
Criterio 2. Correspondencia de las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de asesoría
con el diagnóstico de la zona escolar.
El supervisor explica las razones que justifican cómo la estrategia de trabajo de asesoría atiende la prioridad educativa y
consideran:
- Características de su zona escolar: información de los planteles (nivel educativo, modalidad y tipo de organización),
recursos y materiales, infraestructura y funcionamiento de los centros escolares, resultados de evaluaciones internas y
externas, interacciones y dinámicas de las escuelas, necesidades de apoyo y asesoría académica de los colectivos
docentes.
- Características del contexto escolar, sociocultural, lingüístico y familiar de la zona escolar (tipos de familias, principales
actividades económicas de la comunidad, servicios públicos y diversidad lingüística y cultural de la comunidad).
- Acuerdos con la escuela seleccionada, a partir del diagnóstico de zona escolar para dar atención a la prioridad educativa
elegida.
Extracto de la respuesta de un Supervisor de Educación Básica a la tarea evaluativa 2
El diagnóstico educativo es necesario en todos los centros educativos y requiere del liderazgo de gestión del supervisor
para determinar a quién brindar asesoría y seguimiento acordes a las necesidades profesionales e institucionales.
Como necesidades de la zona escolar y las características del contexto se contempla el funcionamiento del centro de
trabajo, el desempeño de los docentes y sus necesidades de formación, así como los resultados educativos que se derivan
del mismo, resaltando que son organizaciones sociales de carácter cultural en donde los alumnos que tienen la
oportunidad de asistir se desarrollan, construyen y movilizan una serie de saberes que quizá en muchas de las ocasiones
sea la única oportunidad de superación, que no se pueden dejar de lado, en el sentido de que para atender una educación
de calidad donde se logre generar aprendizajes significativos, es necesario y básico tomar en cuenta también los contextos
sociales y las características de donde provienen los alumnos en congruencia con los planes y programas vigentes.
Para mejorar los resultados de la enseñanza y el aprendizaje se requiere de la interconexión de todos los elementos:
aplicación del curriculum, habilidades docentes, liderazgo del director y evaluación, aspectos que se retoman en el Plan de
trabajo. A la par del trabajo docente también se recupera la infraestructura y equipamiento de los centros, la organización
de los tiempos, espacios y recursos de los que se valen el docente y el director para atender la enseñanza desde el respeto
a la normativa legal y su coherencia con lo que establecen los planes y programas.
El ambiente de aprendizaje creado por los actores educativos, es decir los docentes en el aula y en la organización escolar
por los directivos, entre los que se incluye también al supervisor de zona, así como los padres de familia en casa y la
participación escolar, reconociendo que junto con la enseñanza, la calidad del liderazgo y la gestión escolar son claves
elementales para aumentar el desempeño de los alumnos.
Bajo la idea de promover la toma de decisiones, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas y con una
atención diferenciada, se brinda seguimiento en la asesoría y acompañamiento a centros de trabajo que presentan bajos
resultados en el aprendizaje, dificultades de los docentes para propiciar aprendizajes significativos y para atender diversas
barreras en el aprendizaje y las NEE. En la gestión supervisora se retoman los principios clave que orientan las prácticas y
las relaciones de los actores educativos y se busca ante todo favorecer la autonomía de gestión.
Mediante el análisis de las necesidades de la zona escolar se ha seleccionado, por sus bajos resultados en el aprendizaje
de los alumnos en lectura, escritura y matemáticas y sustentado en el diagnóstico de los resultados de OCI y la aplicación
del SIsAT, a la escuela primaria seleccionada y en particular a los grupos de 5º y 6º.
Se diseñó la estrategia de mejora escolar, basándose en el problema transversal que consiste en la lectura de comprensión
y la producción de textos, que repercute directamente en el rezago educativo del resto de las asignaturas.
Basado en el contexto escolar y de todos los actores educativos involucrados mediante observaciones y visitas de
acompañamiento, se definió la prioridad del plantel, para mejorar la calidad educativa respecto a la elección del objetivo.
Conforme a los acuerdos del CTZ se plantearon las estrategias a poner en marcha durante el ciclo y se plasmaron en el
Plan, detectando las áreas de oportunidad que requiere la escuela en su conjunto y fortalecer el trabajo de gestión directiva
y el intercambio de experiencias bajo la supervisión de la inspección. Se toma como referente la ruta de mejora y la
estrategia global establecida en el colegiado por parte del plantel para coadyuvar al trabajo de los docentes y del directivo.
La estrategia en Plan de trabajo tiene como base el contexto que rodea a los alumnos, tratando de modificar las prácticas
escolares incluyendo a los padres de familia en el trabajo del docente para apoyar a la mejora de la comprensión lectora,
tomando en cuenta las fortalezas y áreas de oportunidad que presenta la institución. El fomento del trabajo en conjunto
con padres de familia es parte de la estrategia para elevar las prácticas de lectura en los alumnos.

34
Observe que el supervisor describe las acciones de asesoría y
acompañamiento que incluyó en su Plan para dar atención a la prioridad.
La descripción considera características de la zona escolar y del contexto
escolar.
La descripción es congruente con algunos elementos del diagnóstico de la
zona escolar y del Plan de trabajo.
Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño
Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque no se limita a
mencionar acciones establecidas en el Plan de trabajo y las que describe
están vinculadas a la prioridad educativa. La información que incluye
corresponde con el diagnóstico de la zona escolar y con el Plan de trabajo
de asesoría.
Observe que el supervisor no alcanza el nivel 3 porque no cumple con el
nivel cognitivo que se solicita, al no explicar las acciones de asesoría y
acompañamiento para atender la prioridad y tampoco referir a los
acuerdos con la escuela seleccionada, a partir del diagnóstico de zona
escolar para dar atención a la prioridad educativa.
Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refiere al desempeño
Observe que el director no alcanza el nivel 4 porque no justifica cómo las
acciones de asesoría y acompañamiento atienden la prioridad educativa y
solo refiere a algunos elementos contextuales.

35
Tarea evaluativa 2. ¿Cómo la estrategia que estableció en el Plan de trabajo de asesoría considera el diagnóstico de la
zona escolar para atender la prioridad educativa?
Criterio 3. Correspondencia entre las acciones de asesoría y acompañamiento establecidas en el plan de trabajo de
asesoría con la atención a la prioridad educativa.
El supervisor explica las razones que justifican cómo las acciones de asesoría y acompañamiento permitieron identificar el
avance de las metas, el logro de los objetivos, las actividades establecidas y los acuerdos tomados en el Consejo Técnico
de zona para atender la prioridad educativa.
Extracto de la respuesta de por un Supervisor de Educación Básica a la tarea evaluativa 2
Los acuerdos que se retomaron para la estrategia de trabajo propuesta en el Plan son los siguientes:
 Identificar las problemáticas a nivel escuela para trabajar en colaborativo.
 Identificar y fortalecer las áreas de oportunidad de docentes y directivo.
 Generar un clima de confianza para favorecer las funciones directivas, fortaleciendo el diálogo, respeto y la
tolerancia en el trato hacia los compañeros.
 Fortalecer el trabajo de la gestión directiva a través del intercambio de experiencias.
 Asesorar y acompañar a directivo y docentes por parte de la supervisión de zona, para que el trabajo sea efectivo
y eficiente.
La asesoría y el acompañamiento al centro de trabajo fueron con la finalidad de desarrollar competencias profesionales
en el colectivo escolar para la mejora de los alumnos, así como propiciar y estimular mejores niveles de aprendizaje. El
apoyo colaborativo de asesoría se centró específicamente en experiencias de mejora buscando el diálogo pedagógico, la
reflexión, las sugerencias y la autoevaluación de la tarea educativa de forma colaborativa. El apoyo sustantivo del proceso
de mejora consistió en estimular y apoyar la capacidad de la escuela para responder a las necesidades, condiciones de
aprendizaje de acuerdo a las prioridades educativas, cuidado el nivel académico de los alumnos y buscando en todo
momento evitar el rezago educativo.
Las acciones para atender la prioridad educativa de la escuela parten del liderazgo del directivo, así como de sus
aportaciones sobre las áreas de oportunidad que requiere la institución. Así mismo se pretende que los docentes hagan
un análisis sobre su práctica para mejorar la calidad educativa, propiciando un cambio y la integración de nuevas
estrategias para la lectoescritura, elevando los resultados y disminuir el rezago en el que se encuentra la institución.
El desarrollo o puesta en práctica del proyecto favorece el aprendizaje y la reflexión sobre el propio desempeño, permite
la discusión y análisis en forma colegiada, donde se visualizan los impactos, el grado de cumplimiento de los acuerdos, los
logros alcanzados, los problemas surgidos y las necesidades de seguimiento y atención para contribuir en el mejoramiento
de los aprendizajes de los alumnos.
Se valoran las estrategias que sirven de apoyo a la asesoría y observación de prácticas, diálogos pedagógicos, análisis de
prácticas en colaborativo, intercambio de estrategias, diseño y aplicación de instrumentos para dar seguimiento a las
prácticas docentes y sobre las directivas en colaborativo, en que se identificaron las necesidades, toma de decisiones
informadas y seguimiento a los acuerdos y compromisos que impulsan la mejora.
Una manera de contribuir al desarrollo de mejores prácticas consistió en promover situaciones de intercambio y ayuda
mutua entre el supervisor y el director, así como docentes, donde comparten conocimientos y experiencias que orientan
y encauzan el incremento de sus competencias profesionales.
El asesorar y acompañar el trabajo del director permitió que la observación y el diálogo pedagógico se constituyeran en
vías de aprendizaje, posibilitando un momento de reflexión y de análisis crítico a partir de la comunicación de los aspectos
que resultan más significativos o de los que requieren de mayor atención. Esta modalidad, basada en formas de trabajo
colaborativo, además de desarrollar actitudes de respeto, confianza, responsabilidad y compromiso entre los involucrados,
da lugar, a la vez, a la posibilidad de alcanzar mejores niveles de profesionalización en el personal docente y directivo y por
ende mejores aprendizajes en los alumnos.
Ubicar a los docentes en la nueva era de la educación y reflexionar sobre el giro que deben incluir y no resistirse al
cambio que la sociedad exige en la actualidad, innovando sus estrategias dentro del aula apoyados en el uso y dominio
de las TICS como parte significativa de los proceso de aprendizaje.

36
Observe que el supervisor describe las acciones de asesoría y
acompañamiento de su Plan para atender la prioridad educativa.
La descripción considera las actividades establecidas y los acuerdos
tomados en el Consejo Técnico de zona.
La información es congruente con algunos elementos del diagnóstico.
Por lo tanto, el nivel 2 Suficiente es el que refiere al desempeño
Observe que el supervisor supera el nivel 1 porque no se limita a
mencionar acciones de asesoría y acompañamiento desvinculadas de la
prioridad educativa. La información sí corresponde con algunos elementos
del diagnóstico de la zona escolar y con el Plan de trabajo.
Observe que el supervisor no alcanza el nivel 3 porque en su respuesta no
explica las acciones de asesoría y acompañamiento para atender la
prioridad, además hay una congruencia parcial entre esta información con
respecto al diagnóstico y el Plan.
Por lo tanto, los niveles 1 y 3 no son los que refieren al desempeño
Observe que el supervisor no alcanza el nivel 4 porque no justifica la
pertinencia de las acciones para atender la prioridad.

37
4.2 Tareas evaluativas del Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo

Manual del evaluador. Etapa 2

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