Metodologias y-herramientas

1METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTAS PARA LA CAPACITACIÓN EN GESTIÓN DE RIESGO DE DESASTRES
METODOLOGÍAS Y HERRAMIENTAS
PARA LA CAPACITACIÓN EN GESTIÓN
DE RIESGO DE DESASTRES

Dedicado a la memoria de
Julio Fernández, quien desde la
perspectiva de la educación
popular y en base a su nutrida
experiencia, realizó valiosos
aportes a la educación para la
prevención de desastres en el
Perú impregnándola de un
enfoque transformador.

4
Ferradas, Pedro
Metodologías y herramientas para la capacitación en gestión de riesgo de
desastres / Pedro Ferradas, Adolfo Vargas, Giovana Santillán / Lima: INDECI - Instituto
Nacional de Defensa Civil; Soluciones Prácticas – ITDG, 2006.
100 p.
ISBN N°9972-47-120-9
CAPACITACIÓN /DEFENSA CIVIL / PREVENCIÓN DE DESASTRES /GESTIÓN DEL RIESGO /
ACTORES LOCALES/ METODOLOGÍAS / EVALUACIÓN / DINÁMICA DE GRUPOS /
ENFOQUES / ENCUESTAS / DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO / TÉCNICAS DE CAPACITACIÓN
124.500/F39
Clasificación SATIS. Descriptores OCDE
Este documento ha sido elaborado con el apoyo financiero de ECHO. Los puntos de vista que en él se
expresan no representan, necesariamente, el punto de vista de la Comisión Europea.
ISBN N°9972-47-120-9
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2006-2051
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E-mail: info@solucionespracticas.org.pe http://www.solucionespracticas.org.pe
Autores: Pedro Ferradas, Adolfo Vargas, Giovana Santillán
Colaboradores: Mercedes Montes (INDECI), Jorge Mariscal, Orlando Chuquisengo, Max
Watanabe, Milagros Loja y Milagros Castillo
Coordinación INDECI: Carlos Barandiarán (Director Nacional de Educación y Capacitación)
Coordinación Soluciones Prácticas - ITDG: Alejandra Visscher
Corrección de estilo: Pilar Garavito
Diseño y diagramación: Johnny Sánchez
Supervisión gráfica: Leonardo Bonilla
Impreso por: Codex
Impreso en el Perú, Mayo de 2006

Contenido
PRESENTACIÓN ................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ................................................................................................ 13
CAPÍTULO I: LA CAPACITACIÓN Y LOS ACTORES LOCALES
1) Las experiencias de capacitación durante las últimas décadas .......................... 17
2) Una visión sobre el contexto de la capacitación en el Sistema Nacional
de Defensa Civil ........................................................................................................ 21
2.1 Análisis conjunto de factores internos y externos (FODA) .......................... 21
2.2 Características y responsabilidades de los actores locales ........................ 23
3) Algunas reflexiones sobre las experiencias educativas ........................................ 25
CAPÍTULO II: LA CAPACITACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE DESASTRES
1) Los riesgos como problema del desarrollo y de las emergencias........................ 29
2) Considerando las diferentes características de los actores locales ................... 31
3) Las comunidades: distintos escenarios de riesgo y prevención ......................... 32
4) Las instituciones educativas y la comunidad ........................................................ 33
5) Los objetivos y contenidos de la capacitación ....................................................... 34
CAPÍTULO III: ENFOQUE Y METODOLOGÍA PARA LA CAPACITACIÓN EN
GESTIÓN DE RIESGO
1) La propuesta de aprendizajes verticales como referente para la
construcción metodológica ...................................................................................... 39
2) Hacia una metodología básica para la capacitación .............................................. 40
3) Construyendo metodologías apropiadas................................................................. 42
4) El capacitador ........................................................................................................... 44
CAPÍTULO IV: APLICANDO LA METODOLOGÍA
1) Consideraciones y pasos previos al inicio del proceso de capacitación ............. 49
1.1 Informarse sobre el contexto de la capacitación.......................................... 49
1.2 Establecer claramente los objetivos y contenidos ....................................... 49
1.3 Selección y caracterización del público objetivo .......................................... 49
1.4 Escoger y preparar el ambiente de aprendizaje............................................ 49
1.5 Identificación de información......................................................................... 50

6
1.6 Conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo............... 50
1.7 El grupo de trabajo debe efectivamente ser considerado como un
grupo y debe funcionar como tal ................................................................... 50
1.8 Los integrantes del grupo, y especialmente el educador-promotor,
deberá atenerse a las regulaciones, estructuras, conformación y
dinámica de grupos......................................................................................... 50
2) Secuencia básica para el desarrollo de la capacitación ....................................... 51
2.1 Presentación .................................................................................................... 51
2.2 Introducción .................................................................................................... 51
2.3 Desarrollo ......................................................................................................... 51
2.4 Evaluación ........................................................................................................ 51
2.5 Conclusiones ................................................................................................... 51
3) Esquemas de actividades de capacitación en prevención de desastres y
respuesta a emergencias ......................................................................................... 52
3.1 Mapeo comunitario de riesgos ....................................................................... 53
3.2 Conociendo los escenarios de riesgo............................................................ 55
3.3 Construcción del mapa de actores o sociograma ........................................ 56
3.4 Formulación de planes de preparativos y respuesta a emergencias .......... 59
3.5 Taller de gestión del riesgo para municipios y brigadas escolares ............ 60
3.6 Taller básico para respuesta a emergencias de los brigadistas
escolares .......................................................................................................... 62
3.7 Simulacros de emergencias en instituciones educativas ........................... 63
3.8 Relación entre desastres y desarrollo ........................................................... 64
3.9 Taller de emergencia ....................................................................................... 65
CAPÍTULO V: TÉCNICAS Y DINÁMICAS DE CAPACITACIÓN
1) Técnicas..................................................................................................................... 70
1.1 Entrevistas ....................................................................................................... 70
1.2 Observación participante ................................................................................ 70
1.3 Historias de vida .............................................................................................. 71
1.4 Encuestas ........................................................................................................ 72
1.5 Grupos de discusión ....................................................................................... 72
1.6 Diagnóstico participativo ................................................................................. 72
1.7 Identificación de funciones y roles................................................................ 73
1.8 La planificación participativa........................................................................... 75
2) Dinámicas .................................................................................................................. 75
2.1 Armando un brazalete..................................................................................... 75
2.2 El tren ............................................................................................................... 76
2.3 Lanzar la pelotita.............................................................................................. 76
2.4 El museo........................................................................................................... 77
2.5 Rompecabezas del líder o educador ............................................................. 77
2.6 Las canciones.................................................................................................. 78
2.7 Falso o verdadero ............................................................................................ 78
2.8 Lluvia de ideas ................................................................................................. 78
2.9 Encuentra tu pareja......................................................................................... 79
2.10 Simulacro.......................................................................................................... 79
2.11 Comunicando lo aprendido............................................................................. 79

CAPÍTULO VI: LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE CAPACITACIÓN
1) ¿Para qué evaluar?................................................................................................... 83
2) Formas que asume la evaluación de las actividades de capacitación ................ 84
3) Evaluación según el momento ................................................................................. 85
4) La retroalimentación ................................................................................................. 86
5) Ideas útiles en la construcción de indicadores de evaluación ............................ 86
ANEXO 1
Código de conducta relativo al socorro en casos de desastre para
el Movimiento Internacional de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja
y las Organizaciones No Gubernamentales (ONG) ..................................................... 89
ANEXO 2
Lista de participantes al Taller «Fortalecimiento de la Capacitación
en Prevención de Desastres, para la construcción de una Cultura
de Prevención» .............................................................................................................. 95
BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................... 97

El Perú es el país de América Latina que ha sufrido en las últimas cuatro décadas los
más graves efectos del Fenómeno El Niño, el terremoto más letal y numerosos desastres
locales que llevaron a situaciones de pobreza a cientos de miles de familias rurales1
.
Es por ello que no sorprende el que durante las últimas dos décadas se hayan
desarrollado distintas experiencias de capacitación orientadas a prevenir desastres o
mitigar sus efectos. Algunas de estas experiencias de capacitación han sido
sistematizadas, intercambiadas y difundidas2
, pero no se ha podido reconocer o construir
hasta hoy una metodología y herramientas comunes.
Esta publicación -dirigida a los capacitadores de las diversas instituciones públicas y
privadas- tiene como objetivo contribuir al proceso de readaptación de estrategias
educativas considerando a los actores involucrados en la capacitación y las nuevas
sinergias derivadas de enfoques integrales para la gestión de riesgo y desastres. Parte
del reconocimiento de la práctica educativa desarrollada por diversas instituciones y
de una visión integral sobre las causas y consecuencias de los desastres para proponer
una metodología general e instrumentos cuyo uso adecuado puede contribuir a mejorar
la calidad e impacto de las acciones de capacitación.
La metodología propuesta se inscribe dentro de la lógica de adaptar el aprendizaje a
los cambios que se producen en el mundo, signados por la preeminencia del
conocimiento y la disponibilidad de la información. Algunas ideas claves que inspiran
esta propuesta son:
- El aprendizaje como proceso, frente a la consideración del aprendizaje como producto
en el enfoque tradicional.
- La disponibilidad de información no equivale al conocimiento: la información se
compone de datos y acontecimientos; el conocimiento se relaciona con la
comprensión y el significado que se le da a la información.
- El pensamiento independiente que facilita la reflexión y el sentido crítico.
Presentación
1
El Fenómeno El Niño tiene efectos desastrosos sobre la vivienda e infraestructura social y sobre la producción agraria y pesquera,
principalmente. El terremoto del 31 de Mayo de 1970 en Ancash dio lugar al desastre más letal en Latinoamérica al causar la muerte
de 69 mil personas. De acuerdo con el estudio del CIES sobre la pobreza rural entre los años 2001 y 2004 el 17,2% de las familias
rurales del país fueron afectadas por desastres que determinaron su paso a la situación de pobreza. Ver Pobreza y desarrollo
en el Perú. Informe anual 2004-2005 de Oxfam.
2
Ver: El fenómeno El Niño en Perú y Bolivia, ITDG, 2004.

10
- Se debe buscar la superación de las estructuras jerárquicas y autoritarias entre
educadores y educandos.
- Se debe potenciar la autonomía y la responsabilidad.
- Se debe potenciar el aprendizaje cooperativo o grupal, con lo cual, la estructura es
más horizontal y sintoniza mejor con la autonomía en el aprendizaje.
- Se resalta el carácter experiencial del aprendizaje, que conlleva implicación,
compromiso y responsabilidad.
- Uno de los retos principales es el «aprender a aprender».
Lejos de pretender indicar lo que se debe hacer en la capacitación, el presente
documento contiene un conjunto de orientaciones e instrumentos que buscan contribuir
a que los capacitadores elaboren sus estrategias y procedimientos en función de los
diversos objetivos y destinatarios de la capacitación; por lo cual, se trata de un libro
abierto y, también, dado su carácter pionero, susceptible de ser enriquecido mediante
aportes de los lectores.
En el primer capítulo se reflexiona sobre la evolución de las prácticas educativas
desarrolladas en prevención de desastres y preparación de emergencias en el Perú y
sobre la visión sintetizada de un conjunto de funcionarios y especialistas de diversas
instituciones con relación al contexto y los actores de la capacitación; para ello se hace
referencia a un esfuerzo de reflexión colectiva en la que participaron diversas
instituciones públicas y privadas convocadas por el Instituto Nacional de Defensa Civil3.
Del 19 al 21 de abril del 2004, el INDECI organizó el taller «Fortalecimiento de la
Capacitación en Prevención de Desastres, para la Construcción de una Cultura de
Prevención», en el que participaron representantes de ministerios, gobiernos regionales,
ONG, municipalidades, INDECI, y de otras instituciones; siendo jefe el Contralmirante
(r) Juan Luis Podestá, y el Director Nacional de Educación y Capacitación, el Capitán
de Navío (r) Carlos Barandiarán.
El segundo capítulo es una aproximación a las prácticas de capacitación con relación a
la visión integral de los desastres, enfatizando sobre los contenidos y escenarios de
riesgo.
El capítulo tres se refiere al enfoque y propuesta metodológica de capacitación en gestión
de riesgo que si bien, en buena parte, está dirigida a los diferentes actores locales,
contiene principalmente elementos útiles para la capacitación con autoridades y
funcionarios.
El capítulo cuarto aborda en un primer momento las definiciones previas al inicio del
proceso de capacitación, una propuesta de secuencia básica para el desarrollo de la
capacitación, y por último los esquemas descriptivos de actividades de capacitación
3
Desde el 19 al 21 de abril del 2004, el INDECI organizó el taller «Fortalecimiento de la Capacitación en Prevención de Desastres,
para la Construcción de una Cultura de Prevención», en el que participaron representantes de Ministerios, Gobiernos Regionales,
ONG’S, Municipalidades, INDECI, y de otras instituciones.

construidos por capacitadores y mejorados mediante el intercambio de opiniones y
aportes.
El capítulo quinto nos presenta una serie de técnicas y dinámicas que pueden ser
empleadas en el proceso de capacitación.
El capítulo sexto trata acerca de una gran ausente en las experiencias de capacitación:
la evaluación. Además, contiene un conjunto de recomendaciones para poder avanzar
en el conocimiento del impacto de las actividades de capacitación.
Por último, incluimos como anexo el Código de conducta relativo al socorro en caso de
desastre que constituye un instrumento clave para orientar las actividades educativas
en situaciones de emergencia generadas por desastres. Como bien se advierte en el
código en referencia y en el texto que presentamos, se trata aún en tales emergencias
(y con mayor razón en condiciones normales), de fomentar la capacidad utilizando las
aptitudes y medios disponibles a nivel local, procurando la participación de los
«beneficiarios» y buscando reducir la vulnerabilidad ante futuros desastres. En
segundo lugar, anexamos la lista de instituciones participantes al taller «Fortalecimiento
de la Capacitación en Prevención de Desastres, para la construcción de una cultura
de prevención», organizado por el INDECI.

Introducción
Las metodologías educativas utilizadas para responder a emergencias o reducir los
riesgos de desastres han evolucionado de manera relativamente tardía con relación a
los grandes cambios experimentados por las metodologías educativas. Ello ha ocurrido,
porque su desarrollo ha respondido más a los cambios en el entendimiento sobre la
naturaleza de los desastres, cambios producidos principalmente durante la década
pasada.
En tanto que los desastres eran comprendidos como situaciones de emergencia
generadas por fenómenos de la naturaleza, y en las cuales lo importante era salvar la
vida de las personas solo mediante la ayuda externa, la capacitación se centró en el
desarrollo de las habilidades del personal de las instituciones de ayuda y rescate. La
preocupación por el comportamiento de las víctimas de los desastres se limitaba al
«manejo del pánico» o al «control» del orden amenazado por los saqueos y desmanes
que se presumía equívocamente sucederían a causa de los desastres4
.
Pero gradualmente, y en particular en países con una rica tradición comunitaria, como
los países andinos, ocurrió un cambio sustantivo en la percepción de los desastres: se
trataba de emergencias donde los afectados tenían capacidades, aunque insuficientes
para responder al impacto de los fenómenos naturales. Ello representó un nuevo reto
para la capacitación, porque tenía que tener como sujetos tanto al personal de las
instituciones de socorro, como a los potenciales damnificados. La preparación para
enfrentar las emergencias consistiría, entonces, en trasmitir a los potenciales afectados
las orientaciones para que puedan actuar antes, durante y después de ocurrido un
desastre. La capacitación como transmisión de información y conocimientos relevantes
suponía la repetición de mensajes sobre el «quehacer» o, como suelen decir los
pedagogos, aprender a hacer para actuar adecuadamente ante circunstancias que
ponen en riesgo la vida de las personas.
Sin embargo, grandes emergencias ocurridas en el mundo y la insuficiente capacidad
de las instituciones humanitarias para afrontarlas hicieron ver la necesidad de avanzar
aún más en el entendimiento de los desastres, lo que dio lugar a una suerte de revolución
en el pensamiento durante la década de 1990, denominada por Naciones Unidas el
4
Generalmente los desastres no van acompañados de saqueos o desmanes estos suceden, excepcionalmente y sobre todo,
cuando la población no encuentra canales de organización para enfrentar las situaciones de emergencias.

14
Decenio Internacional para la Reducción de los Desastres. Se trató, desde ese momento,
de fortalecer las capacidades locales para responder adecuadamente a los desastres -
capacidades que implicaban tanto el fortalecimiento institucional, como la organización
de la población- y enfrentar las causas de los desastres con las diferentes instituciones
y actores del desarrollo.
A partir de esa época han sucedido cambios, que por su velocidad, resultan a veces
difíciles de reconocer y aun de asumir, y que por su naturaleza, determinan la
transformación de los enfoques y metodologías educativas para reducir los riesgos y
responder adecuadamente a los desastres.
Desde las instituciones de ayuda humanitaria se tomó conciencia de que no bastaba
con reconocer la capacidad de las personas en las emergencias, sino que era necesario
potenciarla para que se puedan recuperar ante los desastres y que, en contraste con
ello, la asistencia humanitaria podría incluso agravar los efectos de tales desastres si
no se tenía en cuenta que las personas afectadas tenían capacidades y eran sujetos de
derechos. Como bien advierte Amartya Sen: «la capacidad es un reflejo de la libertad
para alcanzar desempeños valiosos»5
. El código de la Cruz Roja y la Media Luna Roja,
así como el proyecto Esfera, constituyen los documentos que dan mejor cuenta de la
necesidad de asegurar el «desempeño valioso» de las mujeres, hombres y niños en la
preparación y respuesta a emergencias; ello, mediante una participación que constituye
una forma para acceder a los bienes y servicios considerando sus necesidades y
expectativas específicas.
Teniendo como base los debates surgidos en los eventos nacionales e internacionales
que caracterizaron el Decenio Internacional para la Reducción de Desastres en la década
pasada, se logró el consenso sobre la naturaleza de los desastres: estos, lejos de ser
naturales, tienen como una de sus causas principales a nuestras sociedades, cuyas
actividades contaminantes y depredadoras incidían cada vez más en los fenómenos de
origen océano-atmosférico o, mediante la deforestación y erosión derivada del mal
manejo de los recursos naturales, en las inundaciones y aludes. Más aun, los desastres,
que afectan principalmente a los más pobres, no ocurrirían si no estuviéramos expuestos
o vulnerables ante los peligros, exposición que resultaba ser cada vez mayor y
determinada por los procesos y políticas de desarrollo. Desde esta perspectiva surgieron
enfoques que pretendían reducir o manejar tales riesgos mediante la participación
concertada de los actores del desarrollo, y que relevaban la importancia de las
capacidades locales para reducir riesgos y responder a las emergencias.
5
Sen 1995: 63. Citado en Desarrollo humano entre el mundo rural urbano, pág. 16. Juan Ansión y otros. PUCP. Lima, 2004.

Capítulo I
LA CAPACITACIÓN
Y LOS ACTORES LOCALES

1) Las experiencias de capacitación durante las últimas décadas
Las experiencias educativas para la preparación ante eventuales situaciones de
emergencia y para la prevención de desastres no tienen larga data en el Perú.
Tanto en la década de 1980, como en los años siguientes se promovió en el Instituto
Nacional de Defensa Civil (INDECI) diversas acciones educativas orientadas a la
capacitación de líderes, funcionarios y autoridades, y a sensibilizar a la población. Se
trataba, por un lado, de la realización de diversos seminarios y talleres en los que se
transmitían conceptos, se difundía la «Doctrina de la Defensa Civil» y se replicaban los
procedimientos metodológicos desarrollados por algunos organismos internacionales;
por otro lado, el INDECI promovía la organización de simulacros de evacuación ante
eventuales desastres, junto con la difusión de mensajes sobre qué hacer antes, durante
y después de ocurrido un evento destructivo. Asimismo, se capacitó a brigadistas de la
Defensa Civil en acciones de respuesta a situaciones de emergencia y se contribuyó
significativamente a la formación de los secretarios de Defensa Civil en muchas
municipalidades del país. De esta forma, el INDECI combinaba dos estrategias de
sensibilización: una de carácter masivo que se desarrollaba a través de los medios de
comunicación y simulacros, en la que se transmitía mensajes para actuar en torno a
los desastres, y otra dirigida a los diferentes actores claves mediante la realización de
seminarios y talleres.
Las experiencias de capacitación han tenido como actores a otras instituciones. En el
Ministerio de Educación se ha capacitado a directores de escuelas y docentes
responsables de la defensa civil, quienes realizan actividades preparativas para
emergencias y charlas en los centros educativos. Podemos encontrar también algunos
antecedentes relevantes en las actividades de capacitación de los rescatistas y
voluntarios de la Cruz Roja, las compañías de bomberos o los equipos de emergencia
de las instituciones de salud; en estos casos, es destacable, por un lado, la capacitación
práctica y el desarrollo de diversos instrumentos para mejorar la capacidad de respuesta
a emergencias pero también, el progresivo interés y desarrollo de temas orientados a
promover la prevención de desastres, lo cual se observa en los materiales de
capacitación de la Cruz Roja.
Durante la década de 1980, la cooperación internacional tuvo un papel relevante en la
formación de funcionarios del Sistema Nacional de Defensa Civil. La Agencia
Interamericana de Desarrollo y la Asociación Perú - Texas organizaron algunos cursos
con el fin de mejorar las metodologías de capacitación empleadas por las instituciones
especializadas en desastres: la «capacitación de capacitadores» favoreció la
transferencia de conocimientos sobre técnicas educativas utilizadas en temas diferentes
a los de los desastres. Casi paralelamente, la OPS (Organización Panamericana de la
Salud), que tenía un importante liderazgo en la temática de los desastres, promovió
con el apoyo de especialistas italianos ejercicios de simulación sobre emergencias, en
la que los grupos representaban a los diferentes actores y eran sometidos mediante
una suerte de asedio de información sobre emergencias, cada vez más complejas, a

18
condiciones de presión extremas para la toma de decisiones. Asimismo, la organización
de Estados Americanos (OEA) desarrolló cursos y materiales de capacitación para el
personal que trabajaba en instituciones especializadas en temas de desastres, en el
que se hacía referencia a la relación existente entre desastres y desarrollo.
Las ONG nacionales y extranjeras tuvieron una aproximación diferenciada respecto de
los desastres y las experiencias de capacitación.
De un lado, a inicios en 1983 se creó la primera ONG especializada en el tema: el
Centro de Estudios y Prevención de Desastres (PREDES), que entre 1983 y 1987
implementó los «estudios multidisciplinarios de riesgo», los cuales, luego de su
culminación eran difundidos entre la población, a la que se comprometía en la realización
de algunas acciones demostrativas propuestas por dichos estudios. Se buscaba así la
apropiación por parte de la población participante. Sin embargo, esta estrategia fue
modificada a raíz de los desastres que en 1987 afectaron Chosica, porque se evidenció
que si bien los estudios eran conocidos, ni la población ni las autoridades habían
implementado las propuestas técnicas. Por esta razón, durante los años siguientes, se
partía de la sistematización de las experiencias y conocimientos de poblaciones
afectadas recurrentemente por huaycos e inundaciones, para diseñar y ejecutar
exitosamente las propuestas de mitigación y los planes comunitarios de prevención de
desastres; planes que involucraban tanto a las organizaciones territoriales, como a las
funcionales (juveniles, vaso de leche, clubes de madres, etc.) y a las autoridades locales.
De otro lado, ITDG6
, ha venido promoviendo desde inicios de la década de 1990, un
enfoque que enfatiza sobre la necesidad de reducir o manejar los riesgos de desastres
con la participación de los diferentes actores de desarrollo, pero también incidiendo
en la relevancia de los actores locales, particularmente los comunitarios. Este enfoque,
posteriormente difundido en diversas regiones del mundo, fue promovido mediante la
RED (Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina),
conformada por intelectuales de diferentes países.
En el Perú, las experiencias educativas desarrolladas por ITDG están referidas
inicialmente a los procesos de reconstrucción en Alto Mayo (San Martín) en donde se
analizaba las causas de los desastres sísmicos acontecidos (las amenazas y la
vulnerabilidad), y, se formulaban propuestas de reconstrucción en las que se podía
identificar los roles de los distintos actores del desarrollo local. El reconocimiento de
que la reconstrucción constituye una oportunidad para la «gestión de riesgo» ha sido
clave en las estrategias de ITDG en Alto Mayo, Piura, Moquegua y Tacna.
Sin embargo, a partir del año 1994, Soluciones Prácticas - ITDG ha desarrollado nuevos
procesos en los que se combina la información, la capacitación, la planificación regional
y la implementación de obras de carácter demostrativo con la finalidad reducir los
6
Organismo de cooperación técnica internacional que contribuye al desarrollo sostenible de la población de menores recursos,
mediante la investigación, aplicación y diseminación de tecnologías apropiadas. Hoy Soluciones Prácticas - ITDG.

riesgos. La capacitación se realizó con el apoyo de módulos que fueron publicados7
y
sobre la base del reconocimiento de los riesgos existentes y el análisis de las
experiencias de desastres; de esta manera, la planificación se transformó en una
experiencia educativa en tanto que implicó la concertación de los diferentes actores, y
las obras constituyeron una experiencia de aprendizaje participativo de tecnologías
apropiadas para la reducción de riesgos. Todo ello hizo necesario retomar los principios
de la educación popular, los cuales señalan que en el proceso de capacitación la
población tiene que SENTIR el problema, RAZONARLO, analizar sus causas y sus
efectos, priorizarlo comparándolo con los otros problemas que tiene, identificar
propuestas de acuerdo con su experiencia, y por último, recién llegará a comprometerse
a ACTUAR, para transformar esa situación.
Otras ONG que trabajaban en la promoción del desarrollo empleando metodologías de
capacitación participativas se confrontaron con emergencias y situaciones de desastres
frente a las cuales tuvieron que asumir roles tanto para la asistencia humanitaria, como
para la rehabilitación y reconstrucción. Sus metodologías para aplicar en la promoción
del desarrollo fueron confrontadas, entonces, con las urgencias existentes, y se tendió
a reproducir los modelos de asistencia tradicional o a buscar alternativas que, en algunos
casos, contaron con el apoyo de las ONG más especializadas, tal como sucedió durante
el fenómeno de El Niño en Piura, Lambayeque y Chimbote con CIPCA, CEPESER, IDEAS,
CES Solidaridad y Natura; o posteriormente, con el sismo que en el año 2001 afectó
Arequipa, Moquegua y Tacna con Proyección, Labor Ilo y Ceop Ilo.
Las experiencias en emergencias de las ONG de desarrollo han motivado la preocupación
de éstas y de algunas agencias donantes como OXFAM América, Lutheran World Relief y
Save The Children Suecia para promover, con el apoyo de ITDG, las redes institucionales
y la incorporación de enfoques transversales en las actividades educativas. Es destacable,
en este sentido, la realización de talleres de capacitación de funcionarios de Defensa Civil
y de docentes en diversas regiones del país para incorporar el enfoque de derechos de la
niñez y la participación de éstos en los eventos internacionales convocados por el INDECI,
en los que se validó el currículo «Aprendiendo a prevenir»; así como, durante los últimos
años, la conformación de redes de ONG de desarrollo con el fin de incorporar el enfoque
de gestión de riesgo y de complementar esfuerzos para responder más adecuadamente a
las emergencias. Las redes constituyen espacios educativos sustentados en el intercambio
de conocimientos y experiencias y en la reflexión de temas significativos, como viene
sucediendo a través de un foro virtual en el caso de las ONG.
Cabe destacar también la capacitación en diversas tecnologías para la prevención de
desastres, la emergencia y la reconstrucción. Si bien existen experiencias muy valiosas
para el control de cauces y torrenteras, es poco lo que se tiene sistematizado como
contenido y experiencia educativa, sobre todo cuando muchas de dichas experiencias
han implicado para las poblaciones el «aprender haciendo» y han tendido a producir
7
Zilbert, Linda, Módulos para la capacitación, Ed. Delta, Quito, 1998.

20
efectos demostrativos y réplicas significativas, especialmente en el caso de Chosica y,
más recientemente, en Ancash, Moquegua y Arequipa en las referidas instituciones.
Los pocos textos elaborados han tenido una difusión limitada, salvo en el caso de las
técnicas constructivas utilizadas en las diferentes experiencias de reconstrucción, que
han tenido una difusión más amplia8
.
Por último, los desastres ocurridos en el sur andino, durante el primer quinquenio del
presente siglo, generados por el incremento de la variabilidad climática en zonas de
pobreza extrema, han posibilitado el desarrollo de nuevas experiencias y estrategias
educativas. En la medida en que tales fenómenos impactaban sobre la ganadería y
agricultura local, actividades que constituyen los principales medios de vida de las
poblaciones, la capacitación en la emergencia, y también en la prevención, tuvo que
estar referida al manejo de tecnologías apropiadas para la crianza de animales y para
la adaptación o protección de cultivos. Ello, en dichas zonas, solo ha sido posible
mediante el apoyo a las redes de promotores rurales campesinos, las que han sido
conformadas en Cuzco con el propósito de mejorar las actividades productivas. La
incorporación de propuestas y tecnologías para la prevención, se hace efectiva mediante
los talleres con los promotores y su réplica mediante la asistencia técnica directa, lo
que constituye una nueva aproximación estratégica en la capacitación para prevenir
desastres o responder a emergencias9
.
Un balance sintético de los cambios producidos en las actividades de capacitación en
prevención de desastres se presenta en el siguiente cuadro.
8
Davis, Jan, Engineering in emergencies - IT, Londres, 1995. 717 p.
9
En el 2004 diversas instituciones, desarrollaron proyectos de atención de emergencias por el friaje ocurrido en la sierra sur
del país. Soluciones Prácticas – ITDG, participó conjuntamente con Save the Children Reino Unido, con un proyecto en Cusco
promoviendo la participación de promotores campesinos llamados Kamayoqs.

2) Una visión sobre el contexto de la capacitación en el Sistema Nacional de
Defensa Civil
Para definir las metodologías de capacitación es necesario tener en cuenta el conjunto
de factores internos y externos que inciden en las características de la capacitación en
prevención de desastres y respuesta a emergencias, para lo cual recurrimos al análisis
de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, así como de las características
de los actores implicados en la capacitación realizada del 19 al 21 de abril del 2004, a
un grupo de representantes de ONG e instituciones de ayuda internacional convocadas
por el INDECI, en donde se elaboró un análisis de factores internos y externos que
inciden en la capacitación, así como un análisis de las características de los diferentes
actores. Cabe destacar que esta visión puede ser complementada en el futuro con la
visión o percepción de los capacitados, en particular, la población, las autoridades y
funcionarios locales, e incluso los damnificados de desastres. Asimismo, en dichos
análisis, que transcribimos en las siguientes líneas, no se incluye a los productores
agrarios y empresas (funcionarios y propietarios), quienes en algunos casos contribuyen
significativamente al riesgo y en la mayoría de éstos pueden contribuir a su reducción y
a responder adecuadamente a las emergencias.
2.1 Análisis conjunto de factores internos y externos (FODA)
Fortalezas: recursos y características de las instituciones y organizaciones que
posibilitan una mayor calidad en las actividades de capacitación
- Interés de las instituciones públicas y privadas y sensibilización de las poblaciones
en temas de la prevención y atención de desastres, así como del medio ambiente y
el desarrollo.
- Predisposición de las instituciones públicas y privadas para la ejecución de programas
de capacitación en la prevención y atención de desastres.
- Profesionales capacitados en temas de gestión del riesgo y de defensa civil.
- Instituciones que cuentan con programas de capacitación en prevención de desastres
coordinan la realización de actividades conjuntas.
- Líderes de diversos sectores sociales están sensibilizados por los temas del desarrollo
y los desastres.
- Marco legal e institucional que favorece, en cierta medida, la capacitación en temas
relacionados con la gestión de los desastres; especialmente, la ley del Sistema
Nacional de Defensa Civil (SINADECI) y el Plan Nacional de Prevención y Atención de
Desastres.
- Los recursos organizativos y culturales, de comunidades locales pueden servir como
soporte para procesos de capacitación.

22
Oportunidades: factores externos a las instituciones y organizaciones que pueden
contribuir a mejorar las actividades de capacitación
- Apoyo técnico y económico de organismos de cooperación nacional e internacional.
- Demanda de capacitación e información en comunidades locales.
- Incorporación de la prevención de desastres en el currículo educativo.
- Liderazgo de algunas autoridades en sus propias jurisdicciones locales e interés por
la capacitación en defensa civil.
Debilidades: limitaciones de las instituciones y organizaciones para lograr una mayor
calidad en las actividades de capacitación
- Limitada o nula incorporación del enfoque de gestión del riesgo de desastres en los
programas de desarrollo local.
- Indiferencia de las autoridades, instituciones y población ante temas de
prevención de desastres y, en particular, ante los objetivos y el funcionamiento
del SINADECI.
- Indiferencia, en un gran porcentaje, de comunidades locales ante actividades de
desarrollo ligadas a las acciones de prevención y atención de desastres.
- Existencia de pocos programas de capacitación en defensa civil en las comunidades
locales.Soloseobservamayorpresenciaenalgunascomunidadesquesufrierondesastres
o que han sido objeto de intervención de ONG de desarrollo que trabajan en el tema.
- Falta de recursos económicos de las instituciones que deben capacitar a los
diferentes actores en la prevención y atención de desastres.
- Insuficiente personal preparado para capacitar a diferentes actores en el enfoque
de la gestión de los desastres.
- Existencia de una estructura curricular anterior de instituciones educativas que
aborda temas de respuesta a emergencias, pero no lo relativo a la prevención.
- Escaso aprovechamiento de los medios de comunicación local para promover una
cultura de prevención y la difusión de acciones pertinentes.
- Carencia de seguimiento y monitoreo a las actividades de capacitación realizadas.
- Limitada organización y actividad en los Comités de Defensa Civil en los niveles
municipales.
- Falta de articulación de la capacitación al quehacer de la Defensa Civil: operativizar
lo aprendido dentro del SINADECI.
- Las máximas autoridades de las comunidades locales no participan activamente en
las capacitaciones.
- Enfoque asistencialista de las instituciones que intervienen en las
emergencias.
- Percepción asistencialista de los actores locales (autoridades y población en general)
respectodelaintervencióndelasinstitucionesquetrabajanenlagestióndelosdesastres.
Amenazas: factores externos que afectan la calidad de los procesos de capacitación
- Resistencia al cambio en instituciones y en algunos actores.

2.2 Características y responsabilidades de los actores locales
Autoridades locales y funcionarios públicos
Características
- Tienen información limitada sobre el Sistema Nacional de Defensa Civil
(SINADECI).
- Poseen insuficientes conocimientos y habilidades relacionados con la planificación
y la organización y conducción de los Comités de Defensa Civil.
- Muestran un limitado interés y participación en las actividades de capacitación sobre
prevención y atención de desastres.
Responsabilidades
- Gestionarlocalmenteeldesarrolloatravésdelosinstrumentosquetenganasualcance.
- Organizar y activar el Comité de Defensa Civil.
- Elaborar el Plan de Defensa Civil en el nivel que le corresponde.
- Realizar obras de prevención.
- Atender las emergencias.
- Hacer un inventario de recursos humanos y materiales.
- Realizar campañas sobre prevención de desastres.
Docentes de diferentes niveles y modalidades educativas
Características
- Poseen capacidades pedagógicas para desarrollar el tema de gestión de los
desastres, riesgo y defensa civil en la institución educativa.
- Cuentan con un insuficiente manejo de contenidos de defensa civil.
- Algunos muestran indiferencia en su labor educativa debido a presiones
socioeconómicas.
- Tienen interés en la formación profesional continua.
- Conocen o tienen interés en metodologías participativas.
- Enfrentan dificultades para dar continuidad a las iniciativas de capacitación en
defensa civil en sus instituciones educativas.
- No consideran lo suficiente la capacitación a los padres de familia.
Responsabilidades
- Informar, capacitar y difundir la temática de defensa civil en la comunidad
educativa.
- Participar en la organización de los Comités de Defensa Civil en las instituciones
educativas.
- Promover la elaboración de los planes de protección y seguridad de las instituciones
educativas.
- Coordinar y ejecutar simulacros.
- Promover una cultura de prevención mediante actividades educativas específicas y
prácticas cotidianas en el ambiente escolar.

24
Padres de familia
Características
- Desconocimiento del enfoque de gestión del riesgo y la doctrina de defensa civil. No
están informados sobre Defensa Civil ni el SINADECI.
- Demuestran un limitado interés por el tema, lo sienten lejano.
Responsabilidades
- Apoyar en la formación de una cultura de prevención promovida desde la institución
educativa.
- Incorporar la cultura de prevención en la vida cotidiana y prepararse para actuar
apropiadamente en casos de emergencia.
- Participar activamente en la gestión del desarrollo local desde sus propias
capacidades.
Alumnos
Características
- Poseen información limitada sobre Defensa Civil y el SINADECI.
- Cuentan con un conocimiento insuficiente acerca de los temas del desarrollo,
prevención y atención de desastres.
- Tienen disposición para participar en actividades comunicacionales y artísticas (radio,
teatro; entre otras).
- Aquellos que viven en zonas rurales tienen mayor conocimiento de los fenómenos
naturales y sus consecuencias.
Responsabilidades
- Participar en la organización y ejecución de medidas y preparativos para emergencia
en sus escuelas e instituciones educativas.
- Incorporar la cultura de prevención en su vida cotidiana.
Brigadistas de los Comités de Defensa Civil
Características
- Tienen condiciones físicas y psicológicas apropiadas para apoyar al Comité de
Defensa Civil en la prevención y en la atención de la emergencia.
- Disponen de tiempo para el desempeño de sus funciones y tareas.
- Son responsables, comprometidos, solidarios y poseen vocación de servicio.
- Tienen capacidad para trabajar en equipo y adaptarse a condiciones difíciles.
- Realizan su trabajo voluntariamente.
Responsabilidades
- Apoyar a los Comités de Defensa Civil en actividades de preparación y atención de
emergencias.
- Apoyar de manera directa a la población en su recuperación después de un desastre.

- Participar en la etapa de prevención con programas dirigidos a la comunidad, para
sensibilizarla y promoviendo su participación comunitaria a través de actividades
para la elaboración de mapas de riesgo y peligros.
- Difundir información sobre los riesgos y medidas de preparación y respuesta ante
las emergencias.
Líderes comunales
Características
- Desconocen el enfoque de gestión del riesgo.
- Poseen poco conocimiento acerca del sistema y los contenidos de la defensa civil.
- Participan en situaciones de emergencia y/o desastres.
- Muestran interés en capacitarse para realizar mejor sus funciones y actividades.
Responsabilidades
- Conocer los riesgos en su comunidad y promover medidas de prevención de
desastres.
- Conocer y participar en los Comités de Defensa Civil y sus actividades.
- Tener preparados y en buenas condiciones los elementos para la atención de
emergencias: equipos diversos, botiquín comunal; entre otros.
3. Algunas reflexiones sobre las experiencias educativas
Si bien no es posible abarcar el conjunto de las experiencias de capacitación
desarrolladas por diversas instituciones en el presente texto, a partir de muchas de
ellas se puede destacar algunas características que pueden ser comunes.
En primer lugar: la capacitación ha tenido públicos y contextos distintos que han
condicionado las estrategias metodológicas desarrolladas; por lo que, lejos de ser
comparables, deben ser vistas como parte de un esfuerzo conjunto, en la cual, se ha
venido aprendiendo de los éxitos y fracasos.
En segundo lugar: se ha evidenciado una multiplicidad de experiencias y procesos que
han sido intercambiados en diversos eventos y difundidos a través de publicaciones10
;
pero en los que no se ha podido reconocer o construir una metodología y herramientas
comunes, como pretendemos hacer en las siguientes páginas.
En tercer lugar: las experiencias de capacitación revelan la emergencia de nuevos
actores, en particular, las ONG de desarrollo, los docentes y estudiantes de los centros
educativos. Asimismo, revelan una ausencia de algunos actores clave: las
organizaciones funcionales (Vaso de leche, comedores), los productores agrarios, las
empresas, el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (MINDES); entre otros.
10
Ver El fenómeno El Niño en Perú y Bolivia, ITDG, 2004.

26
En último lugar: es destacable el cambio en los enfoques de capacitación, pasando de
uno predominantemente transmisor de conocimientos cerrados a otro de construcción
del conocimiento a partir de la experiencia y el intercambio de saberes. Más aun, algunas
instituciones y educadores se han propuesto desarrollar experiencias de capacitación
con metodologías aplicadas a comunidades específicas, gracias a la incorporación del
enfoque intercultural11
.
Algunas de estas reflexiones son retomadas en los siguientes dos capítulos con la
finalidad de ir construyendo los enfoques y propuestas metodológicas.
11
Interculturalidad es la situación de respeto, tolerancia, intercambio y diálogo productivo entre los diferentes grupos étnicos y
culturales, en el que cada uno aporta a los otros. La interculturalidad es la meta a la que se debe aspirar y por la que se debe
trabajar en búsqueda de la igualdad de consideraciones y derechos de todas las culturas. (Interculturalidad: Creación de un
concepto y desarrollo de una actitud, María Heise compilación y edición. Programa Forte PE2001), p.13.

Capítulo II
LA CAPACITACIÓN PARA
LA PREVENCIÓN DE DESASTRES

En este capítulo, se establece la relación entre los temas claves de la gestión de riesgo,
los roles de los diferentes actores y los objetivos de la capacitación.
1) Los riesgos como problema del desarrollo y de las emergencias
Puesto que la capacitación tiene como finalidad el desarrollo de las capacidades locales
para responder a emergencias y/o para prevenir desastres, resulta indispensable partir
de una comprensión de las causas de los desastres y de sus consecuencias, lo que nos
lleva, al análisis de los riesgos.
Para el análisis de las causas de los desastres resulta necesario conocer los diferentes
factores que determinan las amenazas y las condiciones de vulnerabilidad. En el cuadro
relativo a la «Progresión del riesgo» estos factores están agrupados para el caso de la
vulnerabilidad, en causas estructurales o de fondo referidas, por ejemplo, al sistema
económico - social; las presiones dinámicas derivadas de la gestión pública (políticas
de educación o vivienda), de la demografía (migraciones), de los cambios científicos y
tecnológicos; así como de las condiciones inseguras, en relación con la salud, vivienda,
alimentación e incluso la insuficiente capacidad organizativa. De igual forma, para el
caso de los peligros se destacan los factores que influyen en su magnitud e intensidad
y los principales tipos de eventos destructores.
Progresión del riesgo

30
Otra aproximación referida a la vulnerabilidad destaca cómo las condiciones inseguras
derivan de las barreras sociales, políticas, económicas y culturales que impiden que
muchas familias, comunidades y sociedades puedan acceder a los recursos que dan
seguridad. Los procesos educativos deben orientarse, por ello, a lograr el acceso de las
poblaciones vulnerables a los recursos que les permitan dotarse de seguridad y, de
esta manera, a reducir dicha vulnerabilidad, lo cual se describe en el siguiente cuadro.
La capacitación se enmarca en los procesos de organización, planificación y ejecución
de actividades y no solo en eventos formalmente educativos como los talleres, charlas
y seminarios. Esto significa un cambio en el enfoque, que involucra a los distintos actores
del desarrollo y un proceso de participación organizada y responsable de la población y
sus instituciones, para que se pueda reducir los riesgos de desastres y responder
adecuadamente a las emergencias, como se grafica en el siguiente cuadro.
Cuadro sobre enfoques de gestión de riesgo
Impacto diferencial en los distintos grupos sociales

Asimismo, la capacitación debe considerar tanto las características de los actores
locales, como los escenarios de riesgo, aspectos que desarrollamos a continuación.
2) Considerando las diferentes características de los actores locales
La identificación de los roles de los diferentes actores resulta un referente importante
para la definición de objetivos y para el diseño de los contenidos de la capacitación
existen roles diferenciados según los diferentes niveles de actuación (nacional, regional,
local). Estos roles pueden establecerse más precisamente para instituciones como,
por ejemplo, los municipios y las ONG; pero en cuanto a la población organizada, ello
resulta más difícil.
Funciones y roles en la gestión de riesgos
El siguiente cuadro nos permite visualizar las principales funciones en materia de gestión
de riesgo de desastres y respuesta a emergencias y los roles diferenciados de las
municipalidades, ONG, así como de la población organizada.

32
Cada actor (autoridades, líderes comunales, docentes, etc.) tiene capacidades
diferenciadas derivadas de sus propias condiciones, relaciones, redes y visiones de la
realidad, las mismas que deben servir de referente clave para el diseño de la metodología
y los contenidos de la capacitación. Es el caso de las experiencias de las comunidades
en las emergencias, la formación recibida en las escuelas o las relaciones entre las
autoridades locales y las comunidades.
Asimismo,los actores tienen características sociales y culturales predominantes que
podemos reconocer para el caso que nos ocupa, como grupos generacionales (niños,
niñas y adolescentes en el ámbito escolar y adultos en otros ámbitos) o género y rasgos
culturales locales (especialmente distintivos en la comunidad)12
.
Entre los actores, las diferencias más importantes que debemos tomar en cuenta para
el diseño de las metodologías de capacitación son los riesgos específicos y sus
percepciones, la historia de los desastres, los conocimientos, la relación con las
instancias de decisión; así como las relaciones y tipos de conflictos entre éstos. En
particular, se debe considerar «las condiciones multiculturales, sociales y étnicas de
los grupos más vulnerables, garantizando con ello, su participación.»13
Sin embargo, debemos tener en cuenta que a pesar de las diferencias existentes entre
los actores es posible y necesaria su participación conjunta en procesos de capacitación,
para lograr una comprensión más integral y generar acciones concertadas y eficaces14
,
como ocurre en la elaboración participativa de los diversos planes.
3) Las comunidades: distintos escenarios de riesgo y prevención
Las comunidades locales son los principales escenarios de riesgo y deben ser espacios
de la prevención de desastres y de la respuesta a emergencias; por ello, es fundamental
tomar en cuenta sus características particulares.
En las comunidades rurales, los riesgos de desastres, en gran medida, están asociados
a la erosión y degradación de los suelos y a la ocurrencia de fenómenos climáticos,
como friajes y sequías que tienen un potencial destructivo sobre los campos de cultivo
y pastoreo. En las ciudades, los riesgos están asociados a amenazas como los sismos
e inundaciones, y a condiciones inseguras evidenciadas en el deterioro, hacinamiento
y densificación urbana, así como en la ubicación y características de las viviendas y
servicios básicos que operan con energía e instrumentos modernos.
Esta diferenciación no solo corresponde con la realidad objetiva, sino también, con la
percepción social que, por ejemplo, asigna al poblador rural un rol productivo sin hacer
12
Estas condiciones identificadas en estos dos últimos párrafos se constituyen en referentes indispensables de pautas
metodológicas de capacitación.
13
Ramiro Batzín. Kumatzín. Conferencia Mundial sobre la Reducción de Desastres Naturales, 18 al 22 de enero de 2005, Kobe,
Japón. Presentación multimedia.
14
Más allá de la generalización de «comunidad» como actor social, por razones de manejo metodológico, se reconoce que ésta, por
lo general, se encuentra conformada por un conjunto heterogéneo de grupos y personas.

hincapié sobre sus condiciones de vida, en general, y su vivienda, en particular. Del
mismo modo, la percepción social del riesgo en las ciudades tiende a centrarse en la
vivienda sin tener en cuenta los riesgos en los medios de producción o de vida, en
particular, en el caso de las pequeñas empresas. Consecuentemente con lo anterior, la
presencia y roles del Estado, incluidas las municipalidades, se diferencia
sustantivamente y tiende a ser más relevante en las ciudades donde se concentran
los servicios principales.
Todo esto debería tener implicancias en los procesos de capacitación; pero
lamentablemente, a menudo, se aplica la misma «plantilla» metodológica para capacitar
en el medio urbano y en los pequeños poblados rurales.
4) Las instituciones educativas y la comunidad
La escuela constituye un elemento articulador de la cultura; pero también puede,
mediante el reforzamiento de su vínculo con la comunidad, constituir un agente clave
en su desarrollo. Adicionalmente, la escuela, que es en cierta forma un escenario de
riesgo para los estudiantes y docentes, constituye en muchos países el único vínculo
permanente entre el Estado y las comunidades más apartadas. Todo ello la erige como
un recurso de gran potencialidad para la gestión de riesgo y de desastres.
La comunidad educativa comprende dos dimensiones: un espacio definido por la escuela
y su entorno, en el cual se encuentra una serie de elementos tangibles, como
edificaciones, mobiliario, actividades específicas y comportamiento de las personas; y
un espacio virtual, definido por un contexto de aprendizaje independiente de las
condiciones físicas de la escuela, como los procesos de aprendizaje, los contenidos de
la educación y el aporte de los actores de la comunidad educativa, cuyas prácticas
escapan a los marcos de la escuela. Forzando esta diferenciación, podríamos encontrar
una escuela medianamente dotada en condiciones materiales, pero ricas en procesos
de aprendizaje, o una situación inversa; aunque definitivamente, los procesos de
aprendizaje tenderían a incidir en la búsqueda de mejoras materiales.
La escuela puede constituir un ámbito precursor de alternativas sostenibles para las
comunidades; por ello, merecen especial atención aquellas experiencias escolares que
integran aspectos ambientales y productivos, como jardines, huertos, manejo de residuos
y mejora del hábitat. La escuela debe constituirse en un ámbito de aprendizajes múltiples
para una comunidad sostenible, entre los que se incluye pautas, valores y principios
para la convivencia.
Otras instituciones educativas, científicas y tecnológicas pueden jugar un papel central
en la capacitación para la prevención de desastres, en particular las universidades y
los centros de capacitación tecnológica; para ello se hace necesario incorporar en las
actividades educativas de tales instituciones contenidos y metodologías que posibiliten;
según el caso, la seguridad de los sistemas productivos agropecuarios o la incorporación
del factor de riesgo en la enseñanza sobre tecnologías, en particular las constructivas.

34
5. Los objetivos y contenidos de la capacitación
Los objetivos de los procesos de capacitación se derivan de un diagnóstico de las
necesidades educativas que puede ser construido con base en la identificación y análisis
de actores y sus roles, en la aplicación de entrevistas y encuestas, y en el estudio de los
dispositivos legales y de las funciones y responsabilidades que se deriven de ello.
Asimismo, resulta muy útil el trabajo grupal con los potenciales capacitados con el fin
de determinar tales necesidades.
Considerando las distintas funciones y especificidades, así como los distintos escenarios
de riesgo, podemos distinguir cinco posibles áreas de intervención, cuyos contenidos
deberán adecuarse tanto a los objetivos como a la población objetivo. A continuación,
se describe cada una de éstas.
- La educativa: referida a la teoría de la gestión de riesgo y a la planificación del
desarrollo, desastres y medios de vida (impacto en la agricultura y la ganadería), la
rehabilitación y reconstrucción en la perspectiva del desarrollo y a los estándares
mínimos para la ayuda humanitaria.
- La social: referida a la organización y liderazgo, la ética y valores, la memoria e historia
de los desastres, las percepciones de riesgo, las estrategias de prevención y adaptación,
la cultura de la prevención, necesidades de información, medios de comunicación,
comunicación informal, redes de información y a las campañas informativas.
- La técnica: referida a la evaluación de riesgo, la elaboración de mapas de riesgo,
empleo de bases de datos para la geo-referenciación y de sistemas de información
geográfica, planes de preparación y respuesta a emergencias, tecnologías para la
prevención de desastres y respuesta a emergencias, sistemas de alerta temprana,
evaluación de daños y necesidades (EDAN), rehabilitación psico-social, manejo
operativo de la emergencia y a la implementación de refugios temporales.
- La legal e institucional: referida a la legislación existente aplicable a la prevención y
respuesta a desastres; ley y reglamento de Defensa Civil; SINADECI: conceptos,
doctrina y organización; Ley de Municipalidades; y a las políticas estatales en las
emergencias: prioridades, sistemas de apoyo y distribución de ayuda.
- La económica: referida al impacto económico de los desastres y a la rentabilidad de
la inversión en desastres.
En cada área de intervención podemos formular resultados esperados que definan la
conducta operacional de los capacitados. A manera de ejemplo, destacamos algunos
resultados esperados contenidos en una propuesta educativa de prevención de
desastres15
:
- En el área educativa: conoce y aplica los elementos fundamentales de la teoría de
desastres; reconoce las distintas dimensiones de la vulnerabilidad y diseña estrategias
de política para su reducción.
15
Fernández V. Julio, Dinámica de grupos y técnicas participativas. Escuela para el desarrollo, Lima, 2005, p. 26 y 27

- En el área social: maneja criterios de organización para la prevención y analiza los
distintos actores y liderazgos.
- En el área temática: reconoce e interpreta las estadísticas sobre desastres y hace
cálculos de inversión y de costos de obras.
- En el área legal: conoce y aplica la legislación sobre desastres.
- En el área económica: maneja criterios de oferta y demanda de tierras y suelos
urbanos.
Todo lo anterior no debe hacernos perder de vista que si consideramos la diversidad de
actores ya referida, las distintas funciones y necesidades específicas de éstos, los
distintos escenarios de riesgo y los distintos contenidos posibles de las actividades de
capacitación, tendremos que concluir que se requiere de objetivos y metodologías
específicas, cuya construcción depende de dichas variables. Ello no impide poder contar
con una metodología general, como veremos en el siguiente capítulo.

Capítulo III
ENFOQUE Y METODOLOGÍA
PARA LA CAPACITACIÓN
EN GESTIÓN DE RIESGO

Existe un amplio repertorio de métodos, técnicas y dinámicas a disposición de quienes
realizan labores de capacitación en distintos campos de interés. La condición de eficacia
de dichas herramientas es su uso sistemático y su ajuste a las características del contexto
y de los actores. Todo esto se logra definiendo una estrategia de capacitación que
denominamos metodología, la cual es el procedimiento general que se debe seguir,
utilizando métodos, técnicas y dinámicas de capacitación. A estos últimos,
denominaremos genéricamente «herramientas metodológicas».
1) La propuesta de aprendizajes verticales como referente para la construcción
metodológica
La propuesta de aprendizajes verticales de la Comisión Internacional para la Educación
del Siglo XXI, de la UNESCO, considera cuatro pilares fundamentales en los procesos
educativos: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir
(a vivir juntos)16
.
Aprender a ser se refiere al proceso de crecimiento espiritual y vivencial que da
significación final a la vida y a la construcción de la felicidad. La capacitación, por
tanto, debe tener sentido como experiencia de vida y crecimiento personal.
Aprender a conocer es un principio que apela a la necesidad de responder a la diversidad
de fuentes de información, a la diversidad de los contenidos, a los medios tradicionales
aún existentes y a los nuevos medios de saber. Por tanto, en los procesos de capacitación,
debemos incorporar distintas fuentes para el aprendizaje y no limitarnos a los libros o a
la información proveniente de expertos. También, cuentan los variados conocimientos
existentes en nuestras comunidades.
Aprender a hacer se refiere a los nexos necesarios entre conocimientos y aptitudes,
aprendizajes y competencias, el saber inerte y el activo, el conocimiento organizado y
el tácito. Aprender haciendo y hacer aprendiendo son las claves que enlazan la dimensión
de la experiencia y la dimensión del conocimiento en el mismo desarrollo de las
actividades humanas, las mismas que se encuentran sometidas a cambios constantes.
Aprender a convivir (vivir juntos) promueve la cohesión social y hace viable el desarrollo
comunitario sobre bases sostenibles. La experiencia de capacitación es una experiencia
de convivencia, de compartir capacidades entre participantes y capacitadores, lo cual
posibilita la eficacia del proceso y la consecución de resultados satisfactorios en sus
aplicaciones.
16
Roberto Carneiro, La educación, el aprendizaje y el sentido, ponencia presentada en el encuentro Sentidos de la educación y
la cultura, UNESCO, Consejo Nacional de la Cultura y las Artes – Chile. Reproducido por la Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe.

40
La aplicación de la referida propuesta de aprendizajes verticales en la gestión de riesgos
y/o desastres nos plantea:
- El aprender a ser, en tanto proceso de crecimiento espiritual y vivencial, nos permite
pensarenlosvaloresquesustentanlagestiónderiesgosy/odesastres,enlaafirmación
de la vida y, en torno a ello, a pensar en los derechos de las personas para acceder a
condiciones y medios de vida apropiados y sostenibles, en los valores de solidaridad y
de reciprocidad que sustentan las actitudes preventivas y de respuesta ante desastres.
- El aprender a conocer tanto las distintas situaciones de riesgo, como las estrategias
y medidas para su mitigación. Aprendizaje en donde se conjuga el saber derivado
de la tradición y experiencias de riesgo y desastres con el saber procedente de las
instituciones académicas, conocimiento que se sintetiza en el desarrollo de
tecnologías y procedimientos metodológicos.
- El aprender a hacer, que resulta fundamental para la apropiación del conocimiento
en las comunidades, así como para su validación en las distintas realidades
existentes y cambiantes. Aprendizaje para la apropiación y puesta en práctica de
tecnologías apropiadas para la reducción de riesgo como el desarrollo de aptitudes
para responder a situaciones de emergencia.
- El aprender a convivir, en la medida en que promueve la cohesión social y hace
viable la participación y el desarrollo comunitario; en la medida en que se refuerza
el sentido de responsabilidad familiar y ciudadana frente a los riesgos de desastres
o ante la ocurrencia de los mismos.
2) Hacia una metodología básica para la capacitación
Conviene para el caso, una metodología básica que, partiendo del conocimiento de los
participantes sobre la situación del riesgo y los desastres, los participantes sean capaces
de articular la prevención y preparativos para responder a emergencias con sus intereses
y necesidades sentidas, con sus percepciones y formas de ver el mundo, y el que
encuentren útiles y aplicables los nuevos aprendizajes.
Las capacidades que se desea promover en los participantes y los instrumentos del
proceso de capacitación resultan fundamentales en la medida en que permitan resolver
problemas, satisfacer necesidades, afrontar situaciones nuevas, tratar conflictos
posibles, analizar casos y situaciones, comprender la realidad, entender nuevos
fenómenos o acometer tareas y proyectos de trabajo.
Todas estas consideraciones se ponen en práctica en los siguientes aspectos:
- El énfasis del proceso en aprender, mas que en enseñar o informar. Por ello, el
capacitador debe facilitar el proceso de aprendizaje y no simplemente transmitir
discursos o técnicas.

- El participante es quien tiene que construir su propio aprendizaje significativo,
apoyado por el capacitador.
- Este aprendizaje debe construirse a partir de lecciones anteriores, dentro de las
cuales las nuevas lecciones adquieren su significado.
- El trabajo en grupo potencia la capacidad de aprender, motivo por el cual el
capacitador debe propiciar este tipo de trabajo.
- El error y el conflicto deben ser manejados como nuevas fuentes de aprendizaje.
A partir de esta metodología básica, podemos estructurar un conjunto articulado de
pasos que se debe seguir para lograr aprendizajes que deben cumplir una función
orientadora, por lo que tienen que ser sumamente flexibles y modificables.
La metodología de capacitación requiere, pues, de una apertura que permita abordar
la variada temática que comprende, la diversidad de actores sociales, acciones y
actividades involucradas.
Por estas consideraciones, postulamos una metodología, abierta, dinámica y que soporta
el cambio, adoptando variaciones para mantener su eficacia.
Esta metodología -denominada «participativa vivencial»- considera que todo proceso de
aprendizaje no es solamente responsabilidad del capacitador, sino que éste resulta de
la creación con el capacitado y de la sinergia entre ambos. A partir de ello, se puede
reconocer que hay tres tipos de conocimiento: el que se tiene, el que se puede conseguir
y el que se puede construir con otros.
En este sentido, Oscar Jara afirma que ni los conocimientos, ni las actitudes ni las
habilidades se transmiten unilateralmente, uni direccionalmente. Todo proceso educativo
es esencialmente interactivo. No hay conocimiento nuevo posible de ser adquirido o
apropiado si no lo es en relación con anteriores conocimientos: sea negándolos,
superándolos parcialmente o enriqueciéndolos con nuevos elementos. Asimismo, no
hay un cambio de actitudes que no tenga como referencia las anteriores, así como no
hay habilidad o destreza nueva que no esté afirmada en las existentes17
.
A través de esta metodología, podemos estructurar los temas, aplicar técnicas
adecuadas para el grupo y crear espacios adecuados que favorezcan el proceso de
aprendizaje.
17
Julio Fernández Velásquez, «Dinámicas de grupos y técnicas participativas», Lima 2005.

42
3) Construyendo metodologías apropiadas
En esta sección, relacionamos la metodología básica de capacitación con el diagnóstico
y el enfoque de gestión de riesgos, expuesto en páginas anteriores, a fin de que el
capacitador pueda diseñar metodologías apropiadas valiéndose de aquellos recursos
que hemos llamado herramientas metodológicas. Las premisas que necesitamos para
construir metodologías apropiadas son: planteamiento estratégico, conocimiento del
contexto, conocimiento de los actores, contenidos y la comunicación.
Premisas
Premisa 1: planteamiento estratégico
Tener claro los objetivos, en sus distintas jerarquías, es fundamental, pues ese
conocimiento será el primer identificador y discriminador de los componentes del proceso
de capacitación en todos sus detalles; por ejemplo, de los temas, del tipo de
participantes, del tipo de información requerida; entre otros.
Si el capacitador no toma como referencia los objetivos de desarrollo a los que sirve la
capacitación, vale decir, los objetivos de la institución, programa o proyecto para el cual
está realizando la capacitación, llenará este aspecto con una visión propia o sentido
común. En este caso, no se garantiza que los resultados sirvan a los objetivos de
desarrollo de esta institución.
Premisa 2: conocer el contexto
El capacitador debe informarse adecuadamente y tener una comprensión de la realidad. Este
conocimiento le permitirá identificar aquellos factores que se relacionan con las limitaciones o
capacidadesdeaprendizaje,seaenelescenariodelacapacitaciónoenlosdistintosescenarios
donde posteriormente se desenvolverán los participantes realizando lo aprendido.
Información necesaria sobre el contexto
• Características geográficas y ecológicas.
• Características de la población (edad, género; entre otras).
• Actividades económicas de la población.
• Niveles de educación y acceso a servicios.
• Límites jurisdiccionales y relaciones con poblaciones próximas.
• Ubicación de las poblaciones, infraestructura y medios de vida en relación con las
amenazas existentes en dicha localidad.
• Antecedentes de desastres y otras emergencias.
• Principales riesgos y problemas sociales existentes.
• Recursos y capacidades existentes.
• Instituciones públicas, privadas, asociaciones y organizaciones; y relación entre éstas.
Fuentes
• Diagnósticos o estudios elaborados por distintas instituciones, como universidades,
organizaciones de desarrollo, municipalidades; entre otras.

• Entrevistas a informantes clave. En las comunidades, por lo general, existen personas
que pueden dar informaciones amplias y confiables como, por ejemplo, profesores,
líderes de organizaciones comunales, de mujeres, de jóvenes, comunicadores
sociales, sacerdote y funcionarios públicos.
• Entrevistasapersonasalazar.Pararecogerlaspercepcionesmayoritariasysignificativas.
• Observación estructurada en visita de reconocimiento. Ello ayudará a conocer los
aspectos físicos, sociales, características culturales y vida cotidiana.
Premisa 3: conocer a los participantes, sus roles y tareas
En los capítulos anteriores, hemos identificado algunas características significativas de los
actores. Estas constituyen importantes referencias para diseñar metodologías de
capacitaciónapropiadase,incluso,paraorientarladefinicióndeloscontenidos,porejemplo:
- Si buscamos conocer las experiencias de desastres en las comunidades podemos
escoger la técnica del estudio de casos. Para aprovecharla se debe considerar el
mejor escenario de capacitación para que fluyan los testimonios de la manera más
fiel posible, dando preferencia a la oralidad (según las características de los
participantes) y definiendo ciertas pautas en todo el proceso para evitar la
adjetivación y juicios de valor de las explicaciones locales, como por ejemplo, la
calificación de ciertos testimonios como «creencias» y «mitos»18
.
- Si destacamos los aspectos formativos para una cultura de prevención en los niños
y adolescentes, resulta adecuado considerar actividades como talleres, teatro,
jornadas juveniles, caminatas, y todas aquellas que no aparezcan como puramente
instructivas, sino formativas, incorporando dinámicas lúdicas, de acción y
sociabilización pertinentes.
- Si destacamos los roles en las autoridades, debemos seleccionar de manera
apropiada a los participantes y enfatizar en las funciones que deben cumplir, los
aspectos legales y responsabilidades relacionados con la gestión de los desastres,
el medio ambiente, el desarrollo humano y la prevención de desastres. Podemos
escoger los seminarios, talleres, reuniones, conversatorios, conferencias, grupos de
trabajo, etc., como actividades apropiadas.
- Si consideramos el tema de género y la participación de las mujeres en las
comunidades, la metodología de capacitación necesariamente debe responder a
sus particularidades. Por un lado, reivindicarlas como protagonistas en los procesos
de desarrollo, vincular su participación con la posición que ocupan en su propio
contexto social; por ejemplo, la influencia que pueden tener en los aspectos
formativos para una cultura de prevención, su fuerte relación con el entorno de la
familia y el hábitat; entre otros.
Todos estos aspectos deben servir para definir procedimientos adecuados de
capacitación; por ejemplo, la conveniencia o no de participación conjunta con los
18
El mito frecuentemente tiene una connotación peyorativa en el lenguaje común e incluso especializado, lo mismo sucede con
«utopía» en otros casos. Sin embargo, los mitos son formas de conciencia social muy representativa de las culturas tradicionales
y su génesis y función merecen estudios antropológicos. El mito no es sinónimo de ilusión. Si por un lado, se revaloriza las
culturas tradicionales y, por otro, se ataca el mito, ello puede tener efectos contraproducentes en los procesos educativos.

44
varones, los tiempos y días para la capacitación, el uso de formas de socialización
propias en los procesos de capacitación, las contradicciones que podrían generarse
con su participación en procesos de capacitación y sus actividades familiares,
productivas; entre otras.
Premisa 4: definir los contenidos apropiados
Cada proceso de capacitación tiene como base los contenidos definidos previamente;
pero, no se trata de «transferirlos» tal cual a los participantes, como si ellos fueran
simples receptores, sino de construir con ellos contenidos que tengan en cuenta la
realidad y la experiencia de éstos. Cada uno de esos contenidos, si bien tiene referencias
generales sobre sus formas y objetivos, debe aplicarse, adaptarse o desarrollar se de
acuerdo con las realidades locales para que tengan sentido práctico.
Si examinamos entonces los resultados de la capacitación en cuanto a los contenidos
no debemos preguntamos cuánto aprendieron o asimilaron de aquello que no sufrió
modificación alguna, debemos preguntarnos cuáles han sido los productos del
conocimiento generados a partir del proceso de capacitación.
El aprendizaje debe reflejarse en resultados tangibles que no se queden en la
generalidad ni en la mente de los participantes, sino que se materialicen en la propia
realidad en la que se desenvuelven los actores. En este sentido, se debe trabajar a
través de la aplicación de los conceptos vertidos en los talleres y en el trabajo práctico
de campo.
Premisa 5: asegurar la comunicación
Un elemento indesligable de la capacitación es la comunicación, que supone compartir
un hecho, fenómeno o cosa, analizando su significado y su sentido. Ello implica la idea
de percibir, de sentir algo juntos. La experiencia compartida es la única posibilidad que
tiene el ser humano, como especie, de incorporar percepciones; y esto se lo debe a la
comunicación.
Además de ser esencialmente un proceso de comunicación, la educación se ve requerida
de brindar capacidades para comunicarse y habilidades para aumentar los canales de
comunicación.
Enseñar a convivir es un imperativo de nuestra sociedad. Los promotores sociales tienen
un valioso recurso para ese trascendental objetivo: las técnicas participativas, gracias
a las cuales se puede lograr el incremento de la comunicabilidad; y por lo tanto, el
reforzamiento de una ciudadanía cada vez mejor.
4) El capacitador
El capacitador debe tener claro a dónde quiere llegar, tanto en los contenidos, como en
el proceso. Los objetivos de desarrollo que tienen las instituciones pueden y deben
constituirse en los ejes orientadores fundamentales.

El capacitador debe ser un constructor de su propia práctica conjuntamente con los
capacitados, teniendo en cuenta las líneas orientadoras desarrolladas en textos como
el presente.
Entre los principales roles del capacitador en prevención de desastres y respuesta a
emergencias tenemos:
- Diseñar y planificar el proceso de capacitación sobre la base de la investigación
previa, de las prioridades institucionales, las necesidades de los posibles capacitados,
capacidades y recursos existentes, los eventos similares desarrollados o que se han
de desarrollar y las expectativas de los participantes, así como la de los
organizadores.
- Vincular los contenidos de la capacitación con las experiencias relevantes de los
participantes. Esto se logra con una serie de recursos como la motivación a partir
de casos, testimonios y dramatizaciones.
- Facilitar la reflexión sobre experiencias individuales y grupales que se tienen
relacionadas con el tema que se va a desarrollar, con el fin de evaluar y valorar
aquellos acontecimientos o aspectos que pueden servirnos de ejemplo.
- Facilitar el descubrimiento, es decir, recoger lo que el participante sabe del tema:
qué es o de qué se trata; de tal forma que pueda elaborar una definición que recoja
los aspectos más relevantes. Esto ocurre, por ejemplo, en las plenarias de los talleres
de capacitación, mediante los aportes que brindan los participantes, la reiteración
de puntos no resueltos, la invitación a replantear algunos contenidos, el desarrollo
de nuevas lluvias de ideas o el planteamiento de nuevas interrogantes. Con todo
ello, más la información teórica que se les pueda ofrecer, se construyen los
conocimientos.
- Potenciar relaciones interpersonales basadas en el respeto, el afecto, la solidaridad,
la organización, la disciplina, la responsabilidad, el trabajo en comunidad y/o en
equipo en el mismo proceso de aprendizaje. Es decir, rescatar aquellos valores
inherentes a una cultura de prevención.
- Sistematizar la experiencia. Síntesis y conclusiones que más que un simple
ejercicio de redacción constituyan parte de la construcción de contenidos como
resultado del proceso de capacitación. Para ello, el capacitador debe considerar
tanto los puntos de acuerdo, como las divergencias, con el fin de reflejar la
producción de saber. Vale la pena cuestionar las experiencias grupales que limitan
el crecimiento personal, porque sustituyen y validan en forma grupal lo que en
realidad es la opinión de una o dos personas que tienen más iniciativa, hablan
primero o tienen dominio sobre el grupo.

Capítulo IV
APLICANDO
LA METODOLOGÍA

Como hemos visto en las premisas planteadas anteriormente, el punto de partida del
planeamiento metodológico es la formulación de los objetivos de capacitación que
debe corresponder a cada situación de aprendizaje. Estos objetivos comprenden dos
aspectos fundamentales: los contenidos de aprendizaje y el proceso de aprendizaje,
en términos de secuencias, dinámicas y técnicas. Dicho de manera más sencilla: en
qué y cómo se va a capacitar.
Incluimos en este capítulo las consideraciones y pasos necesarios antes del inicio del
proceso de capacitación y la secuencia básica de dicho proceso; finalmente presentamos
algunos esquemas en los que describimos las actividades que realizan los capacitadores
de diversas instituciones que trabajan en la educación para la prevención de desastres
1) Consideraciones y pasos previos al inicio del proceso de capacitación
1.1 Informarse sobre el contexto de la capacitación
• Conocer y estudiar los documentos básicos del programa o proyecto en el cual está inscrita
lacapacitación,asícomolosdocumentosdepolíticayenfoquedelainstituciónresponsable.
• Identificar los aspectos claves del proyecto o programa en el que está enmarcada
la capacitación. Si hay cierta confusión, aclararlos previamente antes de abordar el
diseño de la actividad de capacitación.
1.2 Establecer claramente los objetivos y contenidos
• Definir el objetivo general de la capacitación.
• Definir los temas específicos de la capacitación y los respectivos objetivos por tema.
• Definir contenidos por cada tema.
1.3 Selección y caracterización del público objetivo
• Los grupos objetivos identificados: niños, adultos, autoridades, alcaldes, autoridades
educativas, brigadistas, comerciantes, organizaciones de base, sector salud, docentes,
escolares,secretariostécnicosdeDefensaCivil,amasdecasa,adultosmayores,directores
de desarrollo urbano, comunicadores sociales, adolescentes, sector empresarial.
• Las técnicas que se empleen en el proceso de capacitación estarán directamente
relacionadas con el público objetivo con el que se cuenta.
1.4 Escoger y preparar el ambiente de aprendizaje
• Es conveniente seleccionar un lugar accesible para los participantes.
• Debe tomarse en cuenta la amplitud del local en función del número de participantes
y de las actividades que se desarrollarán, para no ser interrumpidos.
• Debe haber iluminación directa o indirecta, natural y artificial.
• Se debe tomar en cuenta la ventilación del lugar para regular la temperatura interna
y oxigenar el ambiente.

50
• Los espacios de circulación deben permitir el traslado rápido y la evacuación del
recinto con facilidad ante situaciones de emergencia.
• El lugar debe tener buena acústica para garantizar la adecuada recepción de los
mensajes y evitar distracciones por ruidos.
1.5 Identificación de información
El capacitador debe reconocer el contexto temático o información sobre el tema que
está al alcance de su público objetivo. La difusión de conocimientos relacionados con
los desastres por los medios de comunicación local y sus características pueden revelar
el manejo que tienen los actores sobre la temática y, por tanto, las condiciones
preexistentes sobre las cuales se debe apoyar la capacitación, o por el contrario, aquellos
vacíos de información y conocimiento existentes. A través de los medios de
comunicación local, fuentes secundarias de estudios sobre desastres, estudios de
percepciones, documentos de diagnósticos, y la identificación de procesos e iniciativas
existentes, se puede conocer la sensibilidad y conocimientos preexistentes sobre el
tema de la capacitación.
1.6 Conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo
Se debe:
• Escoger las técnicas más adecuadas según los objetivos y el público que se tenga.
Asimismo, determinar las técnicas, medios y materiales que estimulen y comprometan
la participación de los asistentes en la capacitación.
• Definir los procedimientos, técnicas, ejercicios y ayudas prácticas para el desarrollo
de cada tema. (Ver punto tres de este capítulo y el capítulo cuarto)
• Asignar un tiempo estimado para cada parte del proceso.
1.7 El grupo de trabajo debe efectivamente ser considerado como un grupo y
debe funcionar como tal
Resulta indispensable el reconocimiento de que la capacitación es una actividad grupal
y que depende del funcionamiento del grupo. Los grupos tienden a buscar una estructura
más o menos clara de relaciones formales entre sus miembros (el autoritario, el líder
positivo o el miembro pasivo).
1.8 Los integrantes del grupo, y especialmente el educador-promotor, deberá
atenerse a las regulaciones, estructuras, conformación y dinámica de grupos
• Tomar en cuenta los rasgos culturales locales de los actores debe llevarnos a
considerar que no siempre lo que es eficaz en un determinado lugar o contexto
puede serlo en otro. La metodología debe establecer puentes entre las formas de
aprendizaje propias de estos actores y los procesos participativos; por
ejemplo,racionalizar la presencia del texto escrito como forma de expresión de
resultados, dejando este aspecto para el manejo del capacitador.

• Igualmente, se debe considerar que la gran riqueza de los trabajos de capacitación
grupales no sustituyen nunca la irreductible individualidad de cada persona.
Cuando promovemos un trabajo en grupo es tan importante la conciencia social
que vayamos construyendo, como la valoración del aporte personal que la hace
posible.
2) Secuencia básica para el desarrollo de la capacitación
2.1 Presentación
Presentación de los participantes (nombre, institución, experiencia). Se puede hacer
uso de diversas dinámicas de presentación. Las expectativas de los participantes con
respecto a lo que esperan del evento se las puede expresar en la presentación de cada
participante, o mediante tarjetas y dibujos que pueden ser analizados al final del evento
para ver si se cumplió con tales expectativas.
Se expondrá el propósito, resultados, metodología y programa previsto para el
evento.
2.2 Introducción
• Visión general de todos los temas que se van a desarrollar.
• Exposición de conceptos claves.
• Matriz o esquema que oriente el desarrollo del proceso y los resultados a los cuales
se pretende llegar con la participación de todos.
2.3 Desarrollo
• Desarrollo de los contenidos específicos.
• Recapitulación o síntesis de lo desarrollado.
2.4 Evaluación
Toda evaluación se elabora a partir de los propósitos, resultados y metodología
establecidos. Pueden utilizarse como instrumentos de evaluación: fichas (pruebas
objetivas, pruebas de carácter subjetivo o dinámicas y juegos). Una condición
fundamental es que la evaluación debe ser bi-direccional; del capacitador a los
participantes y viceversa.
2.5 Conclusiones
Es una ayuda para ordenar y reconocer todo lo avanzado para su posterior
aplicación en la prevención de desastres y respuesta a emergencias. Estas
conclusiones deben ser socializadas con los actores mediante el informe-memoria
del evento.

52
3) Esquemas de actividades de capacitación en prevención de desastres y
respuesta a emergencias19
Los esquemas que presentamos en las siguientes líneas han sido construidos, en
algunos casos, a partir de una revisión de los diseños tradicionales para adaptarlos a
la propuesta metodológica y en otros, han sido construidos especialmente con este fin.
No se trata de esquemas para ser aplicados tal como están en actividades de
capacitación futura sino de referentes para que los capacitadores construyan sus
propios esquemas a partir de los objetivos específicos de cada actividad de capacitación.
Estos esquemas incluyen los temas de capacitación relativos a mapeos y escenarios
de riesgo, mapa de actores, planes de preparación y respuesta a emergencia, derechos
de la niñez y riesgos de desastres, manejo de emergencias y la relación existente entre
desastres y desarrollo. Cada esquema incluye objetivos, contenidos, técnicas, medios
e insumos requeridos.
La elaboración de esquemas similares para las actividades de capacitación futuras
nos permitirá orientar mejor nuestras actividades y, posteriormente, evaluar los
resultados logrados.
19
A diferencia de los ocho primeros esquemas, los cuales han sido diseñados por funcionarios y promotores de ONG e instituciones
privadas; el noveno ha sido diseñado en base a los talleres de respuesta a emergencias que realizó el INDECI, siguiendo su
esquema correspondiente.

Capítulo V
TÉCNICAS Y DINÁMICAS
DE CAPACITACIÓN

En el presente capítulo, presentamos un conjunto de instrumentos, cuyo uso apropiado
puede mejorar la calidad de las actividades de capacitación y ayudar a alcanzar los
objetivos de la misma, considerando que tanto la prevención como los preparativos
para emergencias implican actividades de carácter grupal o colectivo y que la mayor
parte de las actividades de capacitación desarrolladas son eminentemente grupales.
Para ello, distinguimos las técnicas: que son instrumentos técnicos para alcanzar
fines específicos en las actividades educativas, de las dinámicas: que son instrumentos
lúdicos susceptibles de ser adaptados a distintos fines. Sin embargo, en muchas
publicaciones no se hace esta distinción y se habla genéricamente de técnicas.
Las técnicas y dinámicas participativas son maneras, procedimientos o medios
sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de un grupo para lograr los objetivos
propuestos. No deben ser consideradas como fines en sí mismas, sino como
instrumentos para el logro de la verdadera finalidad grupal: beneficiar a los miembros
y lograr que los objetivos del grupo se cumplan.
Existe una gran diversidad de técnicas y dinámicas que pueden ser clasificadas de
acuerdo con su objetivo. Las hay de animación, presentación, organización,
comunicación, análisis, investigación, planificación o evaluación. En razón de lo anterior
se considera necesario tener en cuenta que:
- No existen técnicas y dinámicas más adecuadas, pero sí, las más adecuadas para
cada caso.
- Deben contribuir a lograr determinados objetivos dentro del proceso de capacitación,
lo que debe ser explicitado.
- Pueden ser más o menos aplicables en función del tamaño del grupo y de las
características del ambiente donde se desarrolla la capacitación.
- Deben ser seleccionadas, adaptadas y recreadas de acuerdo con las características
de los participantes y el contexto.
- El conocimiento de la técnica o dinámica escogida por el capacitador o conductor
debe ser también un criterio para su selección, al igual que el nivel de entrenamiento
de los participantes en los procesos educativos.
- Se debe estar abierto a la creación de nuevas técnicas y dinámicas. El proceso de
capacitación demanda gran flexibilidad y creatividad del promotor. Algunas veces
se buscará una técnica determinada para un objetivo y tema específico, y se caerá
en la cuenta de que no existe una que responda a los requerimientos del programa.
Julio Fernández21
advierte que para seleccionar la técnica más conveniente habrá que
tomar en consideración los objetivos que se persigan, la madurez y entrenamiento del
grupo, el tamaño del grupo, el ambiente físico, el ambiente o clima psicológico del
grupo y su entorno, las características de los miembros del grupo y la capacidad del
capacitador.
21
Dinámica de grupos y técnicas participativas, página 37.

70
1) Técnicas
Las técnicas pueden servir para realizar actividades de investigación previas a la
capacitación como es el caso de las entrevistas, la observación participante, las historias
de vida o las encuestas. También pueden servir para lograr determinados objetivos
específicos durante la capacitación como es el caso de los grupos de discusión, los
diagnósticos participativos, la identificación de funciones y roles, y la planificación
participativa.
1.1 Entrevistas
Las entrevistas pueden ser de mucha utilidad para conocer la historia de los desastres,
las experiencias de prevención, las percepciones de riesgo y los puntos de vista de los
líderes y autoridades. Pueden tener fines testimoniales y, por lo tanto, ser posteriormente
difundidas con la finalidad de servir como un complemento de las actividades de
capacitación. Se debe tener en cuenta lo siguiente:
- Son dirigidas a personas o informantes cuyas percepciones son útiles para
comprender aspectos relevantes del pasado y presente de la comunidad. Un problema
con esta técnica es que la información puede variar dependiendo del grado de
conocimientos que posea el informante. Por ello, debe combinarse con otras técnicas
de observación, como las que referimos en las siguientes líneas.
- Pueden ser estructuradas o no estructuradas. Las estructuradas están compuestas
por un conjunto de preguntas abiertas. En las entrevistas semi estructuradas, se
elabora un esquema de temas que se desarrollarán y algunas preguntas claves,
pero el entrevistador puede plantear nuevas preguntas durante la conversación,
dependiendo del curso que ésta tome.
- Para la formulación de preguntas, se debe tener en cuenta la necesidad de procurar
un clima de confianza, ser breves en la formulación y tener un lenguaje claro y
accesible, no interrumpir al entrevistado, y si se improvisa alguna pregunta, anotarla
y esperar a que termine de hablar el entrevistado para realizar dicha pregunta.
1.2 Observación participante
Uno de los problemas centrales de la capacitación en prevención y preparativos para
emergencias es la imposibilidad de determinar su impacto en el comportamiento de
las personas y en los cambios que se puedan operar en ellas. Para poder conocer
sistemáticamente tales comportamientos suele ser muy útil el empleo de la técnica de
observación participante, porque posibilita el acercamiento directo a la comunidad y la
interacción con la población. Es particularmente útil para evaluar los simulacros de
respuesta a emergencia en los que se implica a la población.
Esta técnica sirve para conocer y profundizar el conocimiento sobre las costumbres, los
sistemas de valores y los comportamientos de un grupo humano diferente del propio y
sobre el que no se dispone de información fiable. Es una técnica flexible, cuya aplicación

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