Propuesta Guía Metodológica para Diseñar el Silabo USP

¿CÓMO ELABORAR EL SÍLABO POR
COMPETENCIAS?

GESTIÓN DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
GUIA METODOLOGICA PARA DISEÑAR EL SILABO
EN BASE A COMPETENCIAS DE LA UNIVERSIDAD
SAN PEDRO
Código: DIE-GUI-GEA-H002
Versión: 0.1
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................... 5
1. Datos Informativos ..........................................................................................................................................17
1.1. Definición....................................................................................................................................................18
1.2. Ejemplo Veamos en el siguiente ejemplo:..............................................................................18
2. Visión y misión................................................................................................................................................20
2.1. Visión y Misión del programa de estudios.......................................................................................21
3. Perfil del egreso..............................................................................................................................................23
3.1. Definición del perfil de egreso............................................................................................................24
3.2. Ejemplo.....................................................................................................................................................24
4. Temas transversales ......................................................................................................................................26
4.1. Definiciones..............................................................................................................................................27
4.2. Características básicas de los temas transversales .......................................................................27
4.3. Ejemplo de temas transversales: .......................................................................................................29
5. Fundamentación .............................................................................................................................................31
5.1. Fundamentación etimológica..............................................................................................................32
5.2. Fundamentación actual del silabo ....................................................................................................32
5.3. Orientaciones metodológicas.............................................................................................................32
5.4. Ejemplo.....................................................................................................................................................33
6. Unidades Didácticas......................................................................................................................................35
6.1. Denominación de la unidad didáctica..............................................................................................36
6.2. Competencias específicas....................................................................................................................36
6.2.1. Definición de competencias especificas...................................................................................36
6.2.2. Ejemplo de competencias específicas de la asignatura de Ciencia de la Salud, el
curso de Cuidados del adulto maduro. ..............................................................................................37
6.2.3. Construcción de una competencia...........................................................................................38
6.3. Capacidades............................................................................................................................................42
6.3.1. Definiciones de capacidades.......................................................................................................42
6.3.2. Ejemplo de capacidades..............................................................................................................43
6.3.3. Como construir una capacidad..................................................................................................44
6.4. Programación de contenidos.............................................................................................................45

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6.4.1. Definición de contenidos..............................................................................................................45
6.4.2. . Ejemplos de contenidos curriculares......................................................................................48
6.4.3. Tipología de contenidos ..............................................................................................................49
6.4.4. . Tipo de relaciones que deben tenerse en cuenta en los tipos de organización y
secuenciación de los contenidos de enseñanza – aprendizaje ...................................................60
7. METODOLOGIA .............................................................................................................................................69
7.1. Componentes de la metodología......................................................................................................70
7.1.1. Los métodos didácticos.................................................................................................................70
7.1.2. Técnicas didácticas.........................................................................................................................73
7.1.3. Estrategias didácticas.....................................................................................................................75
7.1.4. Modelos metodológicos............................................................................................................... 77
7.2. Clasificación de métodos de acuerdo a las modalidades organizativas................................78
7.3. Cinco consejos para elegir la metodología didáctica más adecuada.....................................84
8. MATERIALES DIDÁCTICOS Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS......................................................87
8.1. Definición..................................................................................................................................................88
8.2. Deslinde terminológico de material educativo y recurso didáctico ........................................89
8.3. Funciones .................................................................................................................................................90
8.4. Principios Didácticos .............................................................................................................................90
8.5. Clasificación..............................................................................................................................................91
8.6. La selección de materiales didácticos ...............................................................................................91
9. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.............................................................................................................94
9.1. ¿Qué es evaluar?.....................................................................................................................................95
9.1.1. Conceptualizaciones de evaluación...........................................................................................95
9.1.2. Características de la evaluación..................................................................................................98
9.1.3. Los principios de la evaluación................................................................................................. 100
9.1.4. Tipos de evaluación ..................................................................................................................... 103
9.1.5. Evaluación de los contenidos.....................................................................................................110
9.1.6. Evaluación de competencias ......................................................................................................116
9.2. Cómo se evalúa las competencias................................................................................................... 117
10. VINCULACIÓN DE I + D + i Y RESPONSABILIDAD SOCIAL.......................................................... 135
10.1. Concepción de la I + D+ i................................................................................................................ 136

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10.1.1. Definición de I + D + i................................................................................................................ 136
10.1.2. Clases de I + D..............................................................................................................................137
10.1.3. Proceso de I+D+i.........................................................................................................................137
10.1.4. ¿Es necesario investigar para innovar? ................................................................................. 138
10.2. RESPONSABILIDAD SOCIAL............................................................................................................ 139
10.2.1. Definición....................................................................................................................................... 139
10.2.2. Responsabilidad Social Universitaria (RSU) ......................................................................... 139
10.2.3. Origen de la RSU........................................................................................................................ 140
10.2.4. . Implicaciones de la RSU ......................................................................................................... 140
10.2.5. Formas de la RSU ....................................................................................................................... 140
10.2.6. Siete principios de la responsabilidad social según ISO 26000 .................................... 143
10.2.7. Vinculación entre I+D+i y Responsabilidad Social Universitaria................................... 146
11. PROGRAMA DE SEGUIMIENTO AL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES................................. 149
11.1. ¿Qué es el programa de seguimiento del desempeño del estudiante?.............................. 150
11.2. ¿Qué es el Sistema de Tutoría?........................................................................................................151
11.3. ¿Qué es el Sistema de Apoyo Pedagógico? ............................................................................... 153
12. BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................................................. 155
12.1. Referencia bibliográfica..................................................................................................................... 156
12.2. Definición de Referencia Bibliográfica.......................................................................................... 156
12.3. Qué información hay que incluir ................................................................................................... 156
12.4. Bibliografía ............................................................................................................................................157
12.5. ¿Cuál es la diferencia entre referencia y bibliografía? ............................................................. 162
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................................... 163
Webgrafía ............................................................................................................................................................167

INTRODUCCIÓN
Diseñar una propuesta curricular implica en un primer momento despojarse de
pasionismos sectarios a los enfoques teóricos y al pragmatismo consumado que es una
práctica generalizada en nuestra casa de estudios y la mejor manera de descartar estas
prácticas, es asumir una nueva actitud para el desarrollo de una pedagogía innovadora,
que de alguna manera, rompa con el continuismo y el conservadurismo curricular de
nuestra Institución, consideramos que no es una tarea fácil ni mucho menos compleja
que podamos construir una auténtica alternativa para los momentos actuales que vive la
universidad peruana, de cambios de acuerdo con el modelo de calidad que propone el
SINEACE y las organizaciones acreditadoras internacionales de la calidad educativa así
como de los paradigmas que proponen los expertos de la comunidad científica
especializada.
En la perspectiva de caminar en la dirección de las transformaciones en la Universidad,
se convierte un imperativo generalizar una buena práctica pedagógica en el diseño de
un currículo por competencias y una de sus formas de cómo concretarla en la realidad
son los sílabos y posteriormente se pondrá en la mesa de discusión también el diseño de
la sesión de aprendizaje.
El silabo- en primer lugar -tiene que ser coherente con el diseño del currículo porque no
es más que una forma de concretarla, su formato tiene que ser diseñado bajo este
principio; en segundo lugar, sólo el cambio del formato no va a modificar la práctica
pedagógica actual en la Universidad San Pedro, si no se le incluye en su diseño algunos
componentes que faltaron en el formato de silabo anterior, se percibía notoriamente ese
vacío. El cambio auténtico y sustancial en el sílabo es la manera de cómo concebimos
cada uno de sus componentes que lo constituyen.
En el silabo anterior, se incluyó por competencias generales y específicas a las de Tuning
versión Latinoamérica, cuestión que debería habernos servido sólo como fuente de
inspiración y de coherencia en la elaboración de las competencias del perfil de egreso;
por ello las competencias generales y específicas que propone el SINEACE en el Modelo
de Calidad, deben estar consideradas y alineadas con los propósitos de la institución y
estos a su vez con los propósitos del programa de estudios en el diseño curricular y por
lo tanto deben ser parte del silabo.
De igual manera, en toda institución influyen una serie de factores que viabilizan o
entrampan la formación profesional, como es la existencia de problemas del entorno
donde funcionan los programas de formación profesional, una de las formas de
contribuir en la solución de los problemas del contexto de la universidad, es la de
incorporar los temas transversales en el sílabo, donde la comunidad universitaria es

participe y que estos se traducirán en parte en la propuesta de los contenidos
actitudinales del silabo.
Por otro lado, concretar las competencias específicas no hay otra forma de hacerlo sino,
a través de las capacidades, éstas son entendidas como recursos propios del estudiante
(saberes cognitivos, procedimentales y afectivos) y los recursos de su entorno, que
constituyen un componente fundamental para el logro de las competencias específicas
y por lo tanto, también son parte fundamental del formato del nuevo sílabo.
El silabo por competencia que se propone, debe incluir en los procesos de la enseñanza-
aprendizaje, no sólo contenidos conceptuales o temas, que se encontraba muy
restringida en el modelo de silabo anterior; razón por la que actualmente se incluyen los
contenidos procedimentales y actitudinales.
También pasa a ser parte en el actual sílabo, la vinculación que debe existir entre los
procesos del aprendizaje la articulación con el I+D+i y la responsabilidad social,
considerarla actualmente en el formato del silabo, significa que todo lo que está
contenido en el silabo se tiene que aplicarla en las aulas y por lo tanto, tienen que ser
evaluadas e informadas de su cumplimiento.
Se tiene en cuenta incluir el seguimiento al desempeño del estudiante para detectar
problemas de aprendizaje y comportamiento que puedan existir y entrampar el logro
de sus competencias personales, profesionales y académicas desde que ingresa hasta
que egresa de la Universidad a través del Sistema de Tutoría Implementado y del Sistema
de Apoyo Pedagógico; no incluirla sería un riesgo en el cumplimiento de las competencias
del egreso.
Concebirlo al silabo de ésta manera con un nuevo formato, sustentado en sus referentes
teóricos, es darle el alineamiento que debe tener con el diseño curricular por
competencias y con la sesión de aprendizaje; y por otro lado, enfocarlo al silabo como
parte del diseño coherentemente con los propósitos que busca el programa de estudios
y estos a su vez con los propósitos de la institución y alineadas con el Modelo educativo
Institucional de la USP, por lo que consideramos que tienen en cuenta su pertinencia y
alineamiento con el diseño curricular y con el sílabo que corresponde a una auténtica
propuesta que debe imprimírselo en las prácticas pedagógicas de los docentes de la
Universidad.
Ponemos en vuestras manos la propuesta de una guía metodológica de cómo elaborar
el sílabo alineado con su diseño curricular a los entendidos, autoridades, a nuestros
colegas, estudiantes, egresados y grupos de interés para sus legítimas apreciaciones,
críticas constructivas y aportes que serán acogidas y canalizadas para su aprobación y
estandarización en la Universidad San Pedro

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GUÍA METODOLÓGICA PARA DISEÑAR EL SILABO EN BASE A
COMPETENCIAS DE LA USP
1. Definición de silabo
En primer lugar se expondrá algunas definiciones más difundidas en nuestro medio
y a partir de allí se propone la conceptualización que estimamos:
…el silabo es el producto del proceso de diseño del curso que realiza el profesor
y lo explicita. O también se puede afirmar que: En el Silabo se organizan
sistemáticamente aquellas situaciones que más tarde se van a dar en el aula; por
lo que se convierte en el documento que orienta el desempeño del docente como
facilitador del aprendizaje. U.P. Cayetano Heredia (2001).
También se puede definir el silabo de la siguiente manera:
El sílabo es un instrumento de planificación de la enseñanza universitaria, que
cumple la función de guía y orientación de los principales aspectos del desarrollo
de una asignatura, debiendo de guardar coherencia lógica y funcional en la
exposición formal de los contenidos y acciones previstas. (UNIVERSIDAD
NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, 2005, p. 258).
De igual manera, se define que el silabo: “Es el documento donde se formula la
programación del proceso de aprendizaje de un área o sub área, recoge y organiza
pedagógicamente las orientaciones del currículo.” (López Ruíz, M. 2009, p.4).
Consecuentemente, se concluye que:
El Silabo, también se puede definir, como un proceso de previsión, selección,
organización y administración de condiciones internas y externas para lograr un
aprendizaje significativo.
El Silabo es una herramienta de planificación para la intervención
pedagógica, está constituida por un conjunto de actividades secuenciadas
estructuradas y articuladas para la consecución de competencias en el
campo educativo. Tiene un principio, un desarrollo y un final conocido por
profesores y alumnos. El silabo también recoge y organiza
pedagógicamente las orientaciones del currículo.

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El Silabo es un plan estructural de una asignatura o área curricular indispensable para
seleccionar, organizar, articular y administrar condiciones en la perspectiva de lograr
metas educativas.
2. Elementos del silabo
La Universidad San Pedro considera que los elementos que configuran el silabo son
los: datos informativos, visión y misión del programa de estudios, competencias del
perfil de egreso, fundamentación; unidades didácticas: denominación, competencias
específicas, capacidades; programación académica: contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales y digitales, metodología, materiales educativos y otros
recursos didácticos, vinculación de I+D+i y responsabilidad social, seguimiento al
desempeño del estudiante, evaluación del aprendizaje y bibliografía. A continuación
se propone su definición, orientaciones metodológicas de cómo diseñarlo y ejemplos
de cada de los componentes.
Para tener mayor facilidad para elaborar el sílabo, en el presente documento se
procederá exponer por cada componente, sus definiciones - en primer lugar-para
comprender lo que se debe diseñar, enseguida presentaremos ejemplos y finalmente
sus orientaciones metodológicas.

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3. Esquema o formato del silabo de la Universidad San Pedro
FORMATO DE SILABO BASADO EN COMPETENCIAS 2018 - I
SILABO DE LA ASIGNATURA …
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Facultad :
1.2. Programa de estudios :
1.3. Pre requisitos :
1.4. Modalidad :
1.5. Código de la asignatura :
1.6. Créditos :
1.7. Horas (Teóricas / Practicas) :
1.8. Ciclo de estudio :
1.9. Semestre académico :
1.10. Profesor (es) :
1.11. Correo electrónico :
II. VISIÓN Y MISIÓN DE LA FACULTAD O PROGRAMA DE ESTUDIO
VISION MISION
III. COMPETENCIA(S) DEL PERFIL DE EGRESO DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
Se copiará las competencias del perfil de egreso que se encuentran ubicados en el
currículo del programa de estudios. Solamente se selecciona los que tienen relación
con la asignatura.

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IV. TEMAS TRANSVERSALES:
Los temas transversales son alternativas que surgen de la problemática del contexto y
que redundan en la Universidad San Pedro y del programa de estudios. Se tendrán en
cuenta de manera selectiva para trabajarlo con toda la comunidad universitaria,
mediante contenidos actitudinales que se ubicarán en el silabo en la sección de
contenidos actitudinales.
V. FUNDAMENTACIÓN
Se debe indicar la naturaleza de la asignatura que implica la vinculación de la teoría
con la práctica para lograr un conocimiento nuevo, la ubicación de la asignatura
dentro de las áreas curriculares; así mismo, se debe considerar el propósito general
del conocimiento que lograrán los estudiantes al término de un ciclo académico; es
decir, la(s) competencia(s) que deberá exhibir el desempeño del estudiante. De igual
manera, se expone las denominaciones de las unidades didácticas que sintetizan los
contenidos de la asignatura y que gracias a estos contribuyen al desarrollo de las
competencias.
VI. UNIDADES DIDÁCTICAS
6.1. Primera Unidad
a. Denominación
Es un enunciado que se concreta en forma de pregunta, problema o lema.
b. Competencias específicas
Las competencias específicas son acciones que se dan en un contexto determinado,
valiéndose de los recursos propios y del entorno del estudiante para cumplir con
determinados propósitos o resolver algún problema de acuerdo a criterios
evaluativos y estándares de calidad y que se desagregan de las competencias
generales del perfil de egreso, deben ir codificadas y que demuestren claridad en sus
enunciados.
c. Capacidades
Las capacidades son enunciados que describen saberes y contenidos y que se
desprenden de las competencias específicas. Dicho de otra manera, las
competencias específicas son logradas en la medida que el estudiante demuestre
el desarrollo de las capacidades.

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d. Programación de contenidos
Los contenidos son los saberes que han seleccionado del diseño curricular del
programa de estudios y que necesitan de su adecuación, secuenciación y
contextualización. Se consideran tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, por semanas del ciclo académico.
Semana
Contenido conceptual Contenido
procedimental
Contenido
actitudinales
1°. Tema 1:… ……….
……….
………..
2°. Tema 2:…
3°. Tema 3:…
4°. Tema 4:…
5°. Tema 5:…
6°. Tema 6:…
7°. Tema 7:…
8°. Evaluación No. 01
6.2. Segunda Unidad
a. Denominación
b. Competencias específica
c. Capacidades
d. Programación de contenidos
Semana Contenido conceptual
Contenido
procedimental
Conceptos
actitudinales
9°. Tema 9:… ……….
……….

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……….
……….
10°. Tema 10:…
11°. Tema 11:…
12°. Tema 12:…
13°. Tema 13:…
14°. Tema 14:…
15°. Tema 15:…
16°. Evaluación No. 01
17°. Evaluación sustitutoria
de aplazado
VII. METODOLOGÍA
Se consideran tres rubros: modalidad, tipos de clases y la metodología propiamente dicha.
Modalidad
Tipos de clases
Metodología
Presencial Teórica Clase Magistral
Laboratorio Experimental
Demostraciones
Práctica Demostraciones
Proyectos
Talleres
Aprendizaje Métodos participativos
Practicum Evaluación de competencias en el
contexto real
Tutoría Académica Contrato
VIII. MATERIALES Y OTROS RECURSOS DIDÁCTICOS
En esta parte del silabo se considerará los materiales y / o recursos que debe seleccionar para
poder desarrollar la clase en óptimas condiciones. Se tendrá en cuenta los materiales educativos
interactivos y otros.

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IX. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
9.1. Administración de la evaluación
Con respecto a la evaluación del aprendizaje se tendrá en cuenta dos dimensiones: Evaluación
administrativa y la evaluación académica.
Sobre la evaluación administrativa debe considerarse como se obtienen los calificativos y las
condiciones que requieren; y el Examen Sustitutorio, si un alumno ha sido desaprobado en la
nota promocional podrá rendir examen sustitutorio de las evaluaciones escritas
correspondientes a una de las unidades de aprendizaje (Reglamento de estudios 2016, art.
108.8.).
9.2. Evaluación académica se diseñará una matriz evaluativa, con los siguientes componentes:
código de la competencia específica, indicadores, técnicas e instrumentos de evaluación y el
contexto.
Todo proceso evaluativo se anticipa, es decir se determina con anterioridad, los indicadores
para evaluar. La evaluación puede ser contrastada antes, durante y al finalizar los procesos del
aprendizaje; no puede someterse solamente a la información.
Diseño de evaluación
Capacidad indicadores Técnicas Instrumentos Contexto
X. VINCULACIÓN DE I + D + i Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
Los proyectos de investigación que se elaboran estarán inspirados en las líneas de investigación
y de manera particular sobre el currículo del programa de estudios de las diversas carreras
profesionales, donde participan estudiantes y docentes, apuntando a la formación integral y al
logro de competencias de su perfil de egreso.
Otras actividades se desarrollarán según lo planificado, tales como: proyectos de extensión
universitaria y otros como seminarios, Congresos, proyectos de proyección social, campañas de
salud, ferias tecnológicas, ferias de innovación, proyectos pymes, dichos proyectos contarán con
la participación de estudiantes y docentes.
Todas las actividades se desarrollaran teniendo en cuenta las normas de responsabilidad social
que propone la USP a través de la dirección de responsabilidad social.
XI.PROGRAMA DE SEGUIMIENTO AL DESEMPEÑO DEL ESTUDIANTE
MODELO 1
El seguimiento a estudiantes es concebido como una estrategia y está dirigido a brindar
atención a la nivelación de ingresantes, seguimiento al desempeño del estudiante y actividades
extracurriculares a través del Sistema de Tutoría y Apoyo Pedagógico de acuerdo al Modelo de
Calidad del SINEACE.
La gestión de la tutoría estará a cargo de un coordinador de tutoría de facultad quien contará
con un coordinador tutor para cada programa de estudios y un equipo de docentes tutores en
cada ciclo. Asimismo, se asumirá que todos los docentes de cursos cumplen la función inherente

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de ser tutores. Para ello, los docentes de cursos, también podrán realizar atenciones a los
estudiantes (orientación académica de su curso u otros y/o de ayuda en temas requeridos por
los estudiantes) las mismas que serán registradas en un formato de atenciones y al finalizar el
semestre alcanzarán un informe a los coordinadores de cada programa de estudios. Cuando el
docente de curso considere que algún estudiante necesita alguna ayuda y exceda a su
competencia, lo derivará al docente tutor y este a su vez al coordinador tutor del programa
académico para evaluar el tipo de atención requerida.
XII. BIBLIOGRAFIA
En la bibliografía se dice que es una lista de bibliografía se incluyen las fuentes que sirvieron de
fundamento para el trabajo, pero no necesariamente los argumentos o hechos mencionados
están sostenidos sobre el contenido de estas fuentes.
Se sugiere emplear las normas APA versión 6.
Características de la bibliografía en normas APA
 La bibliografía es una lista de todas las materias que han sido consultados al escribir un trabajo
escrito.
 Los elementos de la bibliografía no necesariamente deben estar incluidos en el texto del
trabajo escrito.
 La bibliografía viene después de la lista de referencias.
 La lista de bibliografía debe estar en orden alfabético.
Por lo tanto, en la elaboración del diseño del sílabo de la Universidad San Pedro se optará por
el uso de la categoría Bibliografía y no Referencia Bibliográfica.

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1.1. Definición
Es aquella información básica que contiene el sílabo para que el estudiante conozca y
ubique a la asignatura que va a desarrollar. Se propone a continuación los componentes
más importantes que no debe faltar en esta parte se consideran:
1.1. Facultad, 1.2. Carrera Profesional, 1.3 Pre requisitos, 1.4. Modalidad, 1.5. Código, 1.6.
Créditos, 1.7. Horas (Teóricas / Practicas), 1.8. Ciclo de estudios, 1.9. Semestre académico,
1.10. Profesor (es), 1.11. Correo electrónico.
1.2. Ejemplo
Veamos en el siguiente ejemplo:
SÍLABO DE…
I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Facultad :
1.2. Programa de estudios :
1.3 Pre requisitos :
1.4. Modalidad :
1.5. Código de la asignatura :
1.6. Créditos :
1.7. Horas (Teóricas / Practicas) :
1.8. Ciclo de estudios :
1.9. Semestre académico :
1.10. Profesor (es) :
1.11. Correo electrónico :

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2.1. Visión y Misión del programa de estudios
Si la visión y misión estuvieran ubicados en un lugar estratégico de las aulas ya no es
necesario considerar este rubro en el silabo. Solamente se consideraría la visión y misión
del programa de estudio y/o de la facultad. Preferentemente se puede ubicar en un
recuadro.
Visión Misión
En el 2021 la Universidad San Pedro
será una institución acreditada,
innovadora y sostenible; por la
relevancia Del impacto de la
investigación que realiza para el
desarrollo; por su oferta de
profesionales competentes,
pertinentes y éticos, reconocida por su
responsabilidad social, fomentando el
arte, la cultura y preservando el medio
ambiente; y es apreciada como un
socio estratégico por universidades e
instituciones nacionales e
internacionales.
Somos una comunidad Universitaria que
genera conocimiento científico e
innovación; Formamos profesionales con
un alto nivel de competitividad,
pertinencia y ética; contribuyendo al
desarrollo integral del país con calidad,
responsabilidad social, fomentando el
arte, la cultura y preservando el medio
ambiente; fortaleciendo la identidad
nacional y es apreciada como un socio
estratégico por universidades e
instituciones nacionales e internacionales.

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3.1. Definición del perfil de egreso
El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, (2004 - 2008) define la
Competencia como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a
procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los
encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces
de demostrar al final de un proceso educativo”. (Bravo, N., 2007, p. 13).
En la perspectiva de demostrar tal como señala el estándar 9 del Modelo de Calidad del
SINEACE del Perú, donde considera que: El programa de estudios tiene definidas las
competencias que debe tener un estudiante cuando ingresa y egresa; consecuentemente,
el silabo debe contener dicha(s) competencia(s) del perfil del egreso de un determinado
programa de estudios de la universidad, razón fundamental por lo que el silabo debe
considerar inevitablemente dicha(s) competencia(s) indicando al docente y estudiantes
lo que se quiere lograr.
3.2. Ejemplo
Ejemplo de perfil de egreso del programa de estudio de Educación Primaria de la
facultad de educación y Humanidades de la USP:
Estas competencias que corresponden al perfil de egreso del programa de estudios de
Educación Primaria, el docente que va a conducir las asignaturas de investigación
tendrán que considerarlo en sus respectivos sílabos. Por lo que tendrá que seleccionar
del diseño curricular las competencias del perfil del egreso que le corresponde
desarrollarlo en la asignatura (s) que va a conducir.
Perfil de egreso:
Demuestra habilidades científicas teniendo en cuenta los enfoques
cualitativos y cuantitativos; evidenciando curiosidad científica.
Demuestra solidez, actualidad científica pedagógica, vinculando la teoría
con la práctica y la investigación, promoviendo la innovación en su realidad
socio económico con criterio de objetividad.

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4.1. Definiciones
Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de
trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la educación una atención
prioritaria.
Los temas transversales tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los
problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local,
regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; así como
los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas. (CARPETA
PEDAGOGICA.COM.)
Los Contenidos Transversales, como su nombre indica, son contenidos de enseñanza y
de aprendizaje que no hacen referencia, directa o exclusiva a ningún área curricular
concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que afectan a todas las
áreas y que deben ser desarrollados a lo largo de toda la vida universitaria; de ahí su
carácter transversal.
Álvarez (1994) sostiene que son temas que deben atravesar e impregnar el currículo, no
pudiendo concebir éstos como líneas paralelas que sin tocarse van introduciéndose en
las áreas de manera ocasional, con mayor o menor intensidad dependiendo del interés
del profesor. Para esta autora, los temas transversales han de ser líneas superpuestas y
tangentes que juntas forman un haz, una rueda, una gavilla o un prisma con muchas
facetas y todas juntas forman un proyecto globalizado o interdisciplinar.
Por su parte, Rosales (1997, 7) nos indica que cuando hablamos de Temas Transversales
nos referimos normalmente a "cuestiones de relevante interés social imprescindible en la
formación completa de la persona, que la escuela y el sistema educativo en general
habían relegado tradicionalmente, a veces por falta de conocimiento de los mismos o
por falta de preparación en el profesorado para desarrollarlos, o simplemente porque
no encajaban dentro de una organización disciplinar de las áreas de conocimiento".
4.2. Características básicas de los temas transversales
Estos temas son contenidos curriculares que responden a tres características básicas
(González Lucini, 1994):
1°. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos, de gran
trascendencia, que se producen en la época actual y frente a los que es urgente una
toma de posiciones personales y colectivas; problemas como la violencia, el

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subdesarrollo, las discriminaciones y situaciones injustas de desigualdad, el
consumismo y el despilfarro, frente al hambre en el mundo, la degradación del medio
ambiente, los hábitos que atentan contra una vida saludable, etc.
Entre esas situaciones-problemas que se producen hoy en el ámbito social, podríamos
señalar, como más significativas, las siguientes: el problema medio ambiental; el
problema de la violencia; el problema del subdesarrollo; el problema del consumismo;
el problema vial; los problemas en torno a la salud; problemas relacionados con la
desigualdad, etc.
2°. Son contenidos que han de desarrollarse dentro de las áreas curriculares,
redimensionándolas en una doble perspectiva, acercándolas y contextualizándolas en
ámbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporáneo
y, a la vez, dotándolas de un valor funcional o de aplicación inmediata respecto a la
comprensión y a la posible transformación positiva de esa realidad y de esos
problemas.
3°. Por último, son contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. A través
de su programación y su desarrollo, y a partir del análisis y la comprensión de la
realidad, se pretende que los alumnos y alumnas elaboren sus propios juicios críticos
ante los problemas y los conflictos sociales, siendo capaces de adoptar, frente a ellos,
actitudes y comportamientos basados en valores racionales y libremente asumidos.
Consideramos las actitudes y valores como contenidos en la medida que entendamos
como contenido todo aquello que, intencionadamente o inconscientemente, es
objeto de abordaje en el centro escolar. (Fernández Batanero, J.M., s.f.).
Como indica Muñoz de la Calle, A.(s.f., p 162)Las enseñanzas transversales considerando
tres aspectos que las caracterizan: por una parte, su propio carácter transversal, es decir,
el hecho de que no aparezcan asociadas a algunas áreas de conocimiento sino a todas
ellas y en todos sus elementos prescriptivos; por otra parte, la indudable relevancia social
de las cuestiones o problemas que las integran; y por último, la ineludible carga valorativa
(de índole principalmente moral) que su tratamiento conlleva.

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4.3. Ejemplo de temas transversales:
PROBLEMA TEMA TRANSVERSAL
La contaminación del medio ambiente. Conservemos el medio ambiente.
La violencia. No a la violencia.
La salud deteriorada. Conservemos la calidez de nuestra
salud.
Existencia de la desigualdad. Por una educación de equidad y
diversidad.
En conclusión, los temas transversales son aquellas alternativas que se
formulan a partir del análisis de la problemática de la sociedad y que
repercute inevitablemente en la Universidad San Pedro y de sus
respectivos programas de estudios y que a través del currículo y del silabo
se tendrán en cuenta de manera selectiva para trabajarlos en conjunto
mediante los contenidos actitudinales y se ubicarán en el silabo en la
sección de contenidos actitudinales.

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5.1. Fundamentación etimológica
Proviene del latín Fundamentum que significa principio o base de una cosa
especialmente cimientos de un edificio.
También significa razón principal o motivo con que se pretende afianzar y asegurar una
cosa. Diccionario enciclopédico ilustrado Larousse (2005 Pág. 467).
De igual manera, el Diccionario de la Investigación Científica (2004, Pág.68) señala que:
“Fundamento es todo aquello que sirve como base a una teoría, ley, exposición o
procedimiento científico”.
5.2. Fundamentación actual del silabo
Consecuentemente, fundamentar el silabo significa por derivación establecer, asegurar
y dar firmeza al sílabo que se diseña o también se puede decir que implica dar los
fundamentos o cimientos del sílabo.
5.3. Orientaciones metodológicas
La fundamentación de un silabo significa imprimirle consistencia y fortaleza a la
asignatura que se va a desarrollar, se tiene en cuenta las siguientes ideas fuerza:
Se debe indicar en la fundamentación del silabo la naturaleza de la asignatura que
implica la vinculación de la teoría con la práctica para lograr un conocimiento nuevo.
Se debe considerar, la ubicación de la asignatura dentro de las áreas curriculares o bien
es parte de los estudios generales, estudios específicos o de los estudios de la
especialidad.
Así mismo, se incluye el propósito general del conocimiento que lograrán los estudiantes
al término de un ciclo académico; es decir, la(s) actuación(es) que deberá exhibir el
desempeño del estudiante.
De igual manera, se expone las denominaciones de las unidades didácticas que
sintetizan los contenidos de la asignatura y que gracias a estos contribuirán al desarrollo
de las competencias.

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5.4. Ejemplo
A continuación, se presenta un ejemplo de fundamentación de la asignatura de
Investigación educativa II para el programa de estudios de Educación Primaria de la
Facultad de Educación y Humanidades.
FUNDAMENTACIÓN
Investigación II (Proyecto de investigación) es una asignatura de
naturaleza teórico – práctico y pertenece al área curricular de estudios
específicos y como quiera que en el I ciclo académico se ha desarrollado
las competencias básicas que fundamentan la investigación científica,
corresponde desarrollar las competencias para elaborar un proyecto de
investigación donde se vea concretada el deseo de resolver un
problema en el ámbito educativo con la metodología científica,
paradigmas actuales y complementado con las normas tecnológicas
suscritos en los convenios internacionales, nacionales y de la USP para
sustentarlo en una audiencia pública. Sus contenidos están
estructurados en dos unidades didácticas, la primera se denomina:
Generalidades del proyecto y la segunda unidad titulada: Elaboremos el
plan de investigación.

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6.1. Denominación de la unidad didáctica
Es un enunciado en forma de pregunta, problema o lema que motiva y conduce hacia
la acción de los estudiantes.
Ejemplo de denominación del sílabo de la asignatura de Investigación II
Primera unidad: “Descubramos los fundamentos epistemológicos de los enfoques
cuantitativos y cualitativos”
6.2. Competencias específicas
6.2.1. Definición de competencias especificas
En primer lugar se va a definir lo que es una competencia específica:
Son aquellas competencias que se desagregan de las genéricas y están
relacionadas directamente con la ocupación del profesional.
También podemos decir de acuerdo con UTELBLOG, (2013):
Las competencias específicas se adquieren con la transmisión y asimilación
por parte de la persona, a partir de una serie de contenidos relativos a las
áreas básicas del saber humanístico; conceptos, teorías, conocimientos
instrumentales, habilidades de investigación, formas de aplicación o estilos
de trabajo que definen una disciplina concreta. Competencias que resultan
necesarias para dominar un conocimiento, para después aplicarlo a un
área específica (p.1).

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Una competencia es:
6.2.2. Ejemplo de competencias específicas de la asignatura de Ciencia
de la Salud, el curso de Cuidados del adulto maduro.
 Brinda el cuidado de enfermería al adulto maduro enfermo; teniendo en cuenta
los enfoques teóricos y los procedimientos seleccionados con calidad y calidez.

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6.2.3. Construcción de una competencia
Para formular o construir una competencia, nace de solucionar una necesidad,
resolver un problema o lograr una meta establecida.
Para la construcción se debe tener en cuenta lo siguientes elementos: Acción,
Contenido y condiciones:
Elementos Descripción
Acción (hacer)
La competencia empieza con un verbo en modo
indicativo y en tercera persona, es la parte
procedimental, ¿qué es lo que tienen que hacer los
estudiantes?
Ejemplos de verbos: asume, desarrolla, aplica, domina,
ejecuta, etc.
Contenido (conocer)
Es el marco teórico o conceptual que el estudiante debe
conocer.
Condiciones (ser)
Es la parte actitudinal, vienen a ser los valores que el
estudiante debe poseer para esta competencia.

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Ejemplo 1: Competencia del programa de estudios de Enfermería:
Brinda el cuidado de enfermería al adulto maduro enfermo; teniendo en cuenta los
enfoques teóricos y los procedimientos seleccionados con calidad y calidez.
Elementos de la
competencia
Pregunta para identificar Respuesta
Saber hacer
(acción)
¿Qué deben hacer los
estudiantes?
Brinda
Saber conocer
(contenidos)
¿Qué deben conocer los
estudiantes para brindar el
cuidado de enfermería al
adulto maduro enfermo?
el cuidado de enfermería al
adulto maduro enfermo
teniendo en cuenta los
enfoques teóricos y los
procedimientos seleccionados
Saber ser
(condición)
¿En qué condiciones los
estudiantes brindan el
cuidado de enfermería al
adulto maduro enfermo?
con calidad y calidez

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Ejemplo 2: Competencia del programa de estudios de Economía:
Evalúa proyectos de inversión de una empresa privada del medio, teniendo en
cuenta los indicadores de evaluación, con ética profesional.
Elementos de la
competencia
Saber hacer
(acción)
estudiantes?
Evalúa
Saber conocer
(contenidos)
estudiantes para evaluar
proyectos de inversión?
Proyectos de inversión de una
empresa privada del medio
teniendo en cuenta los
indicadores de evaluación.
Saber ser
(condición)
estudiantes evalúan
proyectos de inversión?
Con ética profesional.

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Ejemplo 3: Competencia del programa de estudio de Derecho:
Asesora sobre los derechos laborales individuales de los trabajadores, a los
trabajadores y empleadores, teniendo en consideración las normas
constitucionales, normas legales, jurisprudencia y doctrina nacional e internacional
seleccionadas con justicia y respeto al derecho.
Elementos de la
competencia
Saber hacer
(acción)
estudiantes?
Asesora
Saber conocer
(contenidos)
estudiantes para
asesorar sobre los
derechos laborales
individuales de los
trabajadores, a los
trabajadores y
empleadores?
sobre los derechos laborales
individuales de los trabajadores, a
los trabajadores y empleadores
teniendo en consideración las
normas constitucionales, normas
legales, jurisprudencia y doctrina
nacional e internacional
seleccionadas
Saber ser
(condición)
estudiantes asesoran
sobre los derechos
laborales individuales de
los trabajadores, a los
trabajadores y
empleadores?
con justicia y respeto al derecho

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6.3. Capacidades
6.3.1. Definiciones de capacidades
En primer lugar presentaremos algunas definiciones comunes en nuestro medio:
Definición usual
Propiamente: posibilidad de contener sin cabida (de un tonel, de una sala)
Figuradamente (aplicado al hombre): Conjunto de disposiciones que permiten
tener éxito en el ejercicio de cierto género de actividad o de una determinada
profesión, etc.” (Foulkié P. Diccionario pedagógico 1976, p…)
Definición especializada:
 En el diccionario de Pedagogía y Psicología (1999) señala que es la: “Capacidad
es la posibilidad de desarrollar funciones motrices y procesos de pensamiento”.
 Por otro lado, “…, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto
de disposiciones de tipo genético “. C. Monereo y otros. (1998).
 “Hablamos de capacidad al referirnos a un conjunto de disposiciones genéticas
que tenemos desde el momento de nacer (y probablemente antes) y que nos
permiten ejecutar”. Carles Monereo Font(1997, Pág.25)
 Son condiciones cognitivas, afectivas psicomotrices fundamentales para
aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.
Sergio Tobón (2005, Pág. 57).
Nuestra conceptualización:
Las capacidades son potencialidades, posibilidades o disposiciones que
tienen las personas para poder hacer con conocimiento y habilidades
en una situación concreta. También se puede decir, que son todos los
recursos propios y de su entorno con que cuenta para poder lograr una
competencia.

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6.3.2. Ejemplo de capacidades
Tomaremos la competencia de la asignatura de Investigación II del programa de
estudio de Educación Primaria:
Primer ejemplo:
Competencia específica:
Fundamenta la investigación con referentes o estado del arte, con enfoques
cuantitativos y cualitativos; valiéndose de orientaciones sintácticas y semánticas del
discurso científico.
Capacidades:
1ra. Capacidad: selecciona y organiza en organizadores visuales los referentes
teóricos o el estado del arte de su investigación.
2da. Capacidad: selecciona y organizar un resumen de los enfoques cuantitativos,
cualitativos y mixtos de la investigación que ha iniciado.
3ra. Capacidad: fundamenta con referentes teóricos o el estado del arte de acuerdo
a los enfoques cuantitativos, cualitativos y mixtos, teniendo en cuenta el discurso
científico que ha iniciado.
En el ejemplo se observa que las capacidades se desagregan de la competencia.
Es preciso indicar que las capacidades que se deben tener en cuenta son
entendidas como los recursos propios del estudiante y los de su entorno para
lograr las competencias previstas en una determinada asignatura.

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6.3.3. Como construir una capacidad
Para poder formular una capacidad, el diseñador de currículo o del sílabo tiene
que seguir el siguiente procedimiento que es a partir de preguntas.
1ra. Capacidad:
Selecciona y organiza en organizadores visuales los referentes teóricos o el estado
del arte de su investigación.
Elementos de la
capacidades
Saber hacer
(acción)
estudiantes?
selecciona y organiza
Saber conocer
(contenidos)
estudiantes?
Organizadores visuales los
referentes teóricos o el
estado del arte de su
investigación.
2da. Capacidad:
Selecciona y organizar un resumen de los enfoques cuantitativos, cualitativos y
mixtos de la investigación que ha iniciado.
Elementos de la
capacidades
Saber hacer
(acción)
estudiantes?
selecciona y organiza
Saber conocer
(contenidos)
estudiantes?
Resumen de los enfoques
cuantitativos, cualitativos y
mixtos de la investigación
que ha iniciado.

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3ra. Capacidad:
Fundamenta con referentes teóricos o el estado del arte de acuerdo a los enfoques
cuantitativos, cualitativos y mixtos, teniendo en cuenta el discurso científico que ha
iniciado.
Elementos de la
capacidades
Saber hacer
(acción)
estudiantes?
Fundamenta
Saber conocer
(contenidos)
estudiantes?
Referentes teóricos o el estado del
arte de acuerdo a los enfoques
cuantitativos, cualitativos y mixtos,
teniendo en cuenta el discurso
científico que ha iniciado.
6.4. Programación de contenidos
6.4.1. Definición de contenidos
Definición etimológica. “La palabra “contenido” está formada con raíces latinas
y significa “cosa que está completamente adentro de algo”. Sus componentes
léxicos son: el prefijo con – (completamente, globalmente), tenere (dominar,
retener), más el sufijo – ido (que tiene aspecto o características de).” Tomado de:
Diccionario etimológico en español en línea (2017).
Por lo tanto, etimológicamente contenido son los saberes que están dentro del
estudiante.
En segundo lugar, para poder programar los contenidos en el silabo se tiene que
tener en cuenta la concepción especializada que se tiene sobre los contenidos; por
tal razón empezamos definiéndolo; y dejamos hablar en términos de Maldonado
(2005), tomado de Sánchez, S. (s/f):
Los contenidos son las actividades, las experiencias y los saberes disciplinares. Son
todos los eventos con los cuales se aspira a lograr los propósitos de la enseñanza...

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pueden ser propósito y medio. Propósito cuando se forma para una disciplina o
profesión, y medio cuando los contenidos buscan desarrollar las funciones
superiores del hombre: el pensamiento, el raciocinio, el juicio, etc. (p. 2).
Concordando con Maldonado podemos decir que los contenidos son experiencias
vividas, saberes organizados por las disciplinas o también podemos señalar que los
contenidos son propósitos de enseñanza [nosotros agregamos] – aprendizaje para
formar a profesionales en la vida de educación superior; pero también pueden ser
medios en tanto se refiere a lo que produce nuestro cerebro como es el caso de
conocimientos que son productos de las funciones superiores.
Según lo que propone Zapata (2003):
[...] los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se
produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el después de la
actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporación de nuevo
material, desecho del antiguo, o cambio en el tipo de relaciones entre elementos
de conocimiento y/o la forma de procesarlo)... Utilizaremos el término contenido,
modificado por las expresiones de enseñanza o de aprendizaje1
, con el sentido de
material cognitivo que se ve aumentado o modificado en el aprendiz como
resultado del proceso de aprendizaje (Zapata, 2003).
Lo afirmado por Zapata nos aclara que todo contenido se convierte en un material
cognitivo teniendo en cuenta el pre y el pos del proceso de enseñanza – aprendizaje,
concluyendo que los contenidos son el resultado del aprendizaje que se ve
aumentado o modificado en los estudiantes.
Zabala (2000: 28), por su parte define:
[los contenidos son]...todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos
que no sólo abarcan las capacidades cognitivas, sino que también incluyen las
demás capacidades. De este modo, los contenidos de aprendizaje no se reducen
a los aportados únicamente por las asignaturas o materias tradicionales... también
serán contenidos de aprendizaje todos aquellos que posibiliten el desarrollo de las
capacidades motrices, afectivas, de relación interpersonal y de inserción social.
Confirmamos con Zabala, que los contenidos son aquellos elementos que permiten el
logro de los objetivos [a los interés de los estudiantes] para lograr la formación integral
(en lo conceptual, procedimental y actitudinal).

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De igual manera: “[los contenidos son] el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y las alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización” (Coll, 1992, p. 3). Más adelante, Coll (1987) tomado de
Sanchez (s/f) “…propone que la discusión acerca de los contenidos no se efectúe con
independencia de la discusión acerca de la persona que aprende y cómo aprende, ni
de las estrategias que se instrumentan para favorecer ese aprendizaje (es decir, de la
enseñanza)”:
Los contenidos son aquello sobre lo que versa la enseñanza, el eje alrededor del
cual se organizan las relaciones interactivas entre profesor y alumnos -también
entre alumnos- que hacen posible que éstos puedan desarrollarse, crecer,
mediante la atribución de significados que caracteriza al aprendizaje significativo.
De lo dicho por Coll, podemos deducir que los contenidos son los motivos que
permiten la interacción del proceso de enseñanza – aprendizaje, caracterizados por
un aprendizaje significativo que logre el desarrollo de todas las capacidades en los
estudiantes, teniendo como base las relaciones interactivas entre docentes y
estudiantes, como entre los mismos estudiantes, que les permitirá actuar en la
sociedad.
De igual manera, Sánchez señala: “…es posible establecer una relación más estrecha
entre cultura, aprendizaje, educación y contenidos escolares, pero obliga a considerar
una ampliación y diferenciación de éstos.” (p. 3).
Con frecuencia, los contenidos escolares son asimilados a sistemas conceptuales,
considerándose en ese caso que las actitudes, normas y valores que
indefectiblemente vehicula la educación forman parte de una especie de
"currículum oculto", mientras que las estrategias, procedimientos o técnicas no
disfrutan de una ubicación clara, pudiendo ser el objeto preferente de algunas
materias -por ejemplo, pretecnología- y obviarse en otras, según los casos. En una
opción como la que hemos defendido, cualquier elemento de la cultura de un
grupo social que éste considere que debe ser asimilado por sus miembros, es
susceptible de convertirse en contenido de la enseñanza. Los contenidos pueden,
en consecuencia, ser hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores,
normas y actitudes (Coll: 1987).

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Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos,
conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses,
hábitos, pautas de comportamiento, e incluso, competencias; es decir, los contenidos
pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales.
6.4.2. . Ejemplos de contenidos curriculares
Saberes que provienen de las disciplinas
Definición de currículo.
Enfoques curriculares.
Definición de programación de sistemas informáticos.
Manejo de información.
Saberes que provienen de las experiencias vividas:
La conducción de una clase con niños.
Elaboración de una maqueta.
Una campaña de salud.
Mantenimiento preventivo y correctivo.
Saberes que provienen de la cultura
Campaña de conservación del medio ambiente.
Participación en los pasacalles para el aniversario de la USP.
Participación en festivales de danza, folclóricas, etc.
Ayuda social.
De interacciones
Respeto a los demás.
Solidaridad.
Autoestima.
Finalmente, podemos afirmar que contenidos curriculares o contenidos de
enseñanza – aprendizaje son los saberes seleccionados de las disciplinas y de las
experiencias vividas, de la cultura y de las interacciones con los cuales se aspira
lograr los propósitos de la formación profesional en la universidad.

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6.4.3. Tipología de contenidos
6.4.3.1. Tipos de contenidos por su origen
En el momento de seleccionar el contenido a trabajar es importante distinguir
3 tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
A. Contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales se componen de:
a) hechos o datos: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos
(discretos).
Su aprendizaje es literal en sí mismo
Es información descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto más amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados
con conceptos.
Ejemplos:
Ejemplos de este tipo de conocimiento son las palabras y su significado en el
lenguaje, el nombre de los colores o los números, el nombre de las capitales
de los distintos países, los nombres de los elementos químicos, las fechas o
lugares de acontecimientos históricos, los títulos de las novelas
representativas peruanas del siglo actual, la pronunciación de algunas
expresiones o el vocabulario en otro idioma, etcétera.
Para la formación profesional es preciso señalar los siguientes ejemplos:
nombres históricos de teóricos de la pedagogía, de creadores de internet,
etc.
b) Conceptos: Son un conjunto de objetos, sucesos o símbolos que tienen
características comunes.
Requieren comprensión y ésta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o información.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos más
importantes que otros.

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Los más abarcativos son las ideas básicas.
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos específicos.
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Ejemplos:
Parafrasea (explica con sus propias palabras) información obtenida de
textos breves relacionados con las causas y efectos de la contaminación en
la bahía de Chimbote.
Demuestra teóricamente cómo durante los cambios químicos se cumple la
ley de la conservación de la materia.
Identifica el tipo de factorización que debe emplear en la reducción de una
expresión algebraica.
c) Principios: Enunciado que describe cómo los cambios que se producen en
uno, o en un conjunto de sucesos, situaciones o símbolos, se relacionan con
los cambios que ocurren en, o entre, otros objetos, sucesos, situaciones o
símbolos. En tanto describen relaciones entre conceptos, constituyen
verdaderos sistemas conceptuales. Se usan a veces como sinónimos:
“reglas” o “leyes”.
Ejemplos:
Ley de la conservación de la materia, teorías educativas, principio de
exclusión de Pauli, regla del octeto, relaciona el comportamiento químico
de un metal con su estructura atómica y su tendencia a perder electrones,
etc.
Organización de los contenidos conceptuales
La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las
relaciones entre ellos es un paso importante en la planificación de la unidad
didáctica. Esta labor nos ayuda a jerarquizarlo, a identificar sus relaciones, a
advertir cómo un contenido apoya a otro, qué es más importante.

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Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar este proceso.
Son representaciones esquemáticas de conceptos organizados
jerárquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos.
De allí que para programar contenidos específicos de una unidad didáctica
debemos preguntarnos:
¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán?, ¿Qué orden se seguirá para
trabajarlos tomando en cuenta su organización?, ¿A qué nivel de profundidad
y amplitud se trabajarán tomando en cuenta los conocimientos y aptitudes
de mis alumnos?
B. Contenidos procedimentales
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la
consecución de una meta. Requieren de reiteración de acciones que lleven a
los alumnos a dominar la técnica, habilidad o estrategia que exige el objeto
de aprendizaje. No todos los procedimientos presentan la misma dificultad
para lograr adquisición y dominio. Algunos son más sencillos que otros por
lo que el tiempo de adquisición varía.
Hay contenidos procedimentales:
Generales. Comunes a todas las áreas que se pueden agrupar en:
 Procedimientos para la búsqueda de información.
 Procedimientos para procesar la información obtenida (análisis, realización
de tablas, gráficas, clasificaciones etc.)
 Procedimientos para la comunicación de información (elaboración de
informes, exposiciones, puestas en común, debates etc.)
Algorítmicos. Indican el orden y el número de pasos que han de realizarse
para resolver un problema. Siempre que se realicen los pasos previstos y en
el orden adecuado, los resultados serán idénticos (por ejemplo, copiar, sacar
el área de una figura.)
Heurísticos. Son contextuales, es decir, no aplicables de manera automática
y siempre de la misma forma (a diferencia de los algorítmicos) a la solución
de un problema. (Ejemplo: la interpretación de textos)
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:

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¿Qué objetivos procedimentales se quieren incluir?
¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?
¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?
Redactarlos incluyendo el sustantivo (contenido conceptual).
C. Contenidos actitudinales
Este tipo de contenido incluye valores, actitudes y normas. Para Zabala
(2000), los primeros son principios o ideas éticas que permiten emitir juicios
sobre las conductas y su sentido (solidaridad, respeto, responsabilidad,
etcétera).
Las actitudes son tendencias o predisposiciones relativamente estables de las
personas, para actuar de cierta manera en función de los valores que asume
(cooperar en grupo, ayudar a los compañeros, respetar el medio ambiente,
hacer sus tareas escolares…). Las normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones que
obligan a todos los integrantes de un grupo social de no hacerlo pues se
someten a las sanciones.
Los tipos de contenidos actitudinales son:
· Generales: presentes en todas las áreas. (Ejemplos: observación, atención,
actitud de diálogo...).
· Específicos: referidos a ciertas áreas. (Ejemplos: curiosidad ante el uso de los
recursos informáticos).
Ámbito de los contenidos actitudinales:
Referidas a la persona misma. (Ejemplo: respetar su cuerpo, responsabilidad
hacia el trabajo).
Referidas a las relaciones interpersonales. (Ejemplo: respeto hacia las ideas de
los demás).
Referidas al comportamiento del individuo con el medio. (Ejemplo: respeto
hacia el medio ambiente).

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Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse
¿Qué actitudes se quieren promover?, ¿Se adecuan a los valores de la
institución?, ¿Se adecuan a las características psico-evolutivas de los
estudiantes?
Partiendo de la información suministrada referida a los contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales: Diseñar un instrumento para
la evaluación de cada uno de estos.
6.4.3.2. Por su naturaleza
Los contenidos por su naturaleza se clasifican en contenidos digitales y
contenidos físicos.
A. Contenidos digitales
1. Definición
Se presenta algunas definiciones de contenidos digitales para que el lector
emita su opinión, toda vez que existe poca información sobre el tema; sin
embargo, se presenta las más difundidas en nuestro medio de acuerdo a las
páginas electrónicas señaladas:
Contenidos digitales “…se trata de información que se almacena en formato
electrónico y que se puede copiar, transmitir y utilizar mediante redes de
telecomunicación y herramientas TIC. El formato de esos contenidos digitales
puede ser muy amplio: imágenes, vídeos, audios, textos, software,
aplicaciones, videojuegos, portales, blogs, redes sociales, etc.” (Roca Chillida,
J.M.,2014).
De igual manera se dice que:
Los contenidos digitales son cualquier forma de datos o información en forma
digital (archivos electrónicos), en oposición a la forma física. Un contenido
digital puede ser cualquier cosa; desde un simple gráfico a fotos, vídeo,
documentos de investigación, artículos, informes, estadísticas, bases de datos,
planes de negocios, e-libros, música, etc.

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Los contenidos digitales tienen características especiales en lo que respecta
al almacenamiento, clasificación, publicaciones, acceso y reproducción. Díaz
Díaz, A., (2011)
El Instituto tecnológico de monterrey (2004) señala lo siguiente:
Un contenido digital es información digitalizada, desarrollada o adquirida con
el objetivo preciso de ser accesible e intercambiable para favorecer el diálogo
cultural y el desarrollo económico de los usuarios de esta tecnología.
2. Definición de contenido digital educativo
Un contenido digital es información digitalizada, desarrollada o adquirida con
un objetivo preciso de ser intercambiable y accesible para favorecer la
educación permanente, el diálogo cultural y el desarrollo económico de los
usuarios de esta tecnología.
3. ¿Por qué leer libros digitales? Ventajas.
- La ventaja más grande es que se puede acondicionar el tamaño del texto
de acuerdo con las necesidades de cada lector.
- El fondo de pantalla también puede ser ajustado para que la lectura sea
más cómoda. (Esto es imposible en los impresos).
- No es necesaria la luz, ni natural, ni artificial, para poder leer. Gracias a la
luz que puede proporcionar el propio dispositivo.
- El hecho de poder tener cientos de libros en un solo dispositivo es una de
las principales ventajas de las lecturas digitales.
En consecuencia, podemos afirmar que un contenido digital en el ámbito
curricular no viene hacer sino un saber o una información seleccionada
del espacio digital y que se caracteriza por ser preciso, accesible, que se
puede actualizar y transformar e interactuar a distancia con rapidez y
haciendo uso de la tecnología.

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- Con los textos digitales en dispositivos no hay que preocuparse por las
condiciones climáticas. Con los impresos, las hojas se pueden mojar, romper
o ensuciar, según sea el caso.
4. Clasificación de contenidos digitales
Para poder clasificar los contenidos digitales el instituto tecnológico de
monterrey señala tres criterios: medios para la investigación, medios para
comunicación, medios para la construcción y medios para la expresión que a
continuación pasamos a detallar:
A. Medios para la Investigación
1. Construcción de Teoría – medios para pensar.
 Simulaciones
 Software de Visualización
 Ambientes de Realidad Virtual
 Modelos Matemáticos
 Redes Semánticas
2. Acceso a Información
 Bases de Datos
 Museos
 Bibliotecas
 Hemerotecas, etc.
3. Recolección de Datos – uso de la Tecnología para extender los sentidos.
 Instrumentos científicos remotos, accesibles por Internet
 Laboratorios basados en microcomputadores con apoyo de sensores,
sondas, etc.
 Plantillas para diseñar encuestas, disponibles en Internet.
B. Medios para la Comunicación.
1. Preparación de Documentos.
 Procesador de Textos (Word)
 Verificador de Ortografía

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 Software de Presentaciones
 Software para Diagramar
 Software para Diseñar Páginas Web
2. Comunicación con Otros – estudiantes, maestros, expertos, etc…
 Correo electrónico Foros
 Chats
3. Medios para Colaborar
 Preparación de Documentos o Proyectos en grupo (Lotus Notes)
 Ambientes Colaborativos
4. Medios para Enseñar
 Software de tutoría o de práctica
 Plataformas para cursos en línea
C. Medios para la Construcción
 Software de Diseño Asistido por Computador
 Lenguaje de Programación
 Robótica
D. Medios para la Expresión
 Programas para Dibujo
 Programas para Composición Musical
 Software de Animación
B. Contenidos físicos
1. Definición
Los contenidos físicos son los que provienen de los objetos valiosos por los
materiales o antigüedad: los libros, videojuegos, películas… poseen un valor
adaptado a su coste y otro valor que corresponde con lo que el dueño estime
de manera subjetiva. Porque no es lo mismo un libro de bolsillo que uno que
nos regalaron con nueve años: hay cierto componente emocional que suele
encarecer los objetos.

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2. ¿Y cuáles son las ventajas de los objetos físicos?
Pueden tocarse y coleccionarse. Esto tiene cierta pincelada de subjetividad
ya que lo digital también se puede coleccionar, pero no al nivel de una
biblioteca o una estantería de juegos, por ejemplo. Ver la caja donde se
guardan, la película, la edición de coleccionista del último
videojuego… Todo produce cierta sensación de placer añadida al simple
hecho de disfrutar del contenido.
Provocan envidia y admiración. Luego veremos que lo digital también
despierta este tipo de sentimientos, pero nunca será igual que enseñar a los
amigos una biblioteca bien surtida o una discoteca repleta de CDs. Tiene
relación con el punto anterior.
Pueden intercambiarse sin mayores problemas. El DRM es un medio
necesario en la industria digital, pero también un inconveniente: por lo
general, un contenido descargado es sólo para un usuario. Un objeto físico
lo puedes dejar, intercambiar y, algo importante, permite que recuperes
parte de la inversión vendiéndolo de segunda mano.
Es fácil ahorrarse dinero yendo a dicha segunda mano. Siguiendo con lo
anterior, con lo físico siempre existe la manera de ahorrar adquiriendo el
contenido que alguien ya no quiera. En ocasiones puede haber reducciones
muy suculentas. Y sin que el contenido en sí sufra deterioro (obviamente,
depende de qué y a quién compremos).
Gana precio con el tiempo y con la rareza. Es un proceso largo, pero lo físico
puede subir de precio sólo por el hecho de ser antiguo o por pertenecer a
una serie limitada. Además, hay otro punto destacado: un autor puede
firmarlo, subiendo con ello de valor.
3. El factor emocional consigue que siempre queramos ciertos objetos en
formato físico
El papel, el plástico y los distintos materiales físicos siempre darán un
aspecto premium a cualquier contenido ya que, como decía antes, en lo
tangible es donde ponemos un mayor valor. Puede que la colección pase de
una biblioteca a sólo una estantería con los mejores volúmenes, pero eso no
significa que el libro de papel vaya a morir. O el Bluray, el CD, el cartucho de

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juegos… Sea cual sea la evolución de los soportes, siempre habrá una
alternativa física al consumo de contenidos.
4. El valor de los objetos físicos frente a los digitales
Yo soy de los que compagina lo que compra entre los objetos digitales y
físicos. Tengo una colección ingente de apps compradas y descargadas en
Android, el Kindle cargado con libros pendientes, más de 2 GB de música que
siempre descargo en Play Music y un disco duro de PS4 en el que tengo que
ir borrando y descargando para jugar a todo. Y también tengo mis libros,
películas y juegos físicos, por supuesto. Música ya menos, diría que en este
punto sí que he traspasado la frontera hacia lo digital en exclusiva.
El valor de un objeto va mucho más allá de lo que cuesta, sea físico o digital:
todos agregaremos emoción a ese objeto hasta que signifique diferente para
cada uno. Es el propio contenido lo que transmite, por más que el envoltorio
también ayude, aunque resulta indudable que lo físico gana la partida en este
punto. ¿Ganará la guerra? Seguramente no: lo digital está triunfando en
numerosas batallas. Pero siempre habrá irreductibles que lo defiendan, como
yo. ¿También vosotros?
5. Jóvenes prefieren contenidos físicos antes que los digitales
Un reciente estudio elaborado por una compañía de marketing británica, ha
encontrado un dato curioso: contrariamente a lo que se piensa, la mayoría
de los jóvenes prefiere leer libros en su formato físico, en lugar de hacerlo en
formato digital, por la conexión emocional que existe.
Al parecer, contrariamente a lo que se cree, los jóvenes prefieren los
contenidos físicos antes que los digitales. Sobre todo, cuando se trata de
comparar las preferencias entre los libros físicos y los e-books.
De acuerdo con los datos registrados por la agencia de marketing británica
Voxburner, la mayoría de los jóvenes lectores, cuyas edades pululan entre los
16 a 24 años, prefieren leer libros impresos en papel, que en formato digital.
¿Por qué? Según el 62% de los jóvenes encuestados, por la conexión
emocional que existe entre ellos y los libros físicos.

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Por ejemplo, esa conexión de la que hablan los jóvenes, se traduce en la
agradable sensación que les da el olor de las páginas de un libro, así como la
de tener un estante lleno de libros en el estudio. Es decir, experiencias
imposibles de conseguir con un Kindle lleno de títulos descargados.
Según Luke Mitchell, representante de Voxburner, ‘los libros son símbolos de
estatus, uno no puede ver realmente lo que alguien ha leído en su Kindle’.
Pero aparte de los libros, también existe un gran porcentaje de jóvenes que
prefiere otro tipo de contenidos físicos en lugar de los digitales. Por ejemplo,
el 48% de los jóvenes encuestados prefiere tener una copia en formato físico
de una película, en lugar de una versión descargada. Asimismo, el 47% de los
jóvenes prefiere leer diarios y revistas en papel, que consumir los mismos
contenidos en formato digital. ¿Qué les parece? ¿Ustedes prefieren los
contenidos digitales o físicos? (Techno Buffalo).
6. Veamos las ventajas en cuanto a su lecturabilidad:
¿Por qué leer libros impresos?
- El número de páginas que se puede leer en una sesión es mayor. Claro,
esto depende de cada lector, pero en promedio el número de páginas es
mayor.
- Se puede terminar la lectura completa más rápido en la versión impresa
que en la versión digital.
- Los ojos no se cansan tanto, en cada sesión de lectura en impresos, en
comparación con los textos visualizados en dispositivos digitales.
- Pasar de una página a otra (si quiere por ejemplo volver a leer algo) es más
sencillo en un libro impreso.
- Aunque es una razón más simbólica: no hay nada mejor que la textura y el
olor que brinda un buen libro.

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6.4.4. . Tipo de relaciones que deben tenerse en cuenta en los tipos de
organización y secuenciación de los contenidos de enseñanza
– aprendizaje
Pues resulta lógico que, contando con las asignaturas, líneas de acción o áreas
curriculares o de desarrollo personal social; se hace necesario tener en cuenta para
su organización y secuenciación de los diferentes tipos de relaciones del contenido,
la propuesta de Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978) que cita Lamas Basurto (1994)
es la más indicada, donde se puede distinguir cinco tipos de relaciones:
TIPOS DE RELACIÓN A CONSIDERARSE EN
ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LOS
CONTENIDOS
 Relación de requisitos de aprendizaje
 Relación de procedimientos
 Relación de subordinación , supra
ordenación y relaciones
 Relación de principios
 Relación de atributos
Tabla N° 7. Tipos de relación a considerarse en organización y secuenciación de contenidos.
a. Las relaciones de requisitos de aprendizaje
Han sido las más estudiadas, pues corresponden a groso modo a las jerarquías de
aprendizaje de Gagné. Son relaciones entre elementos del contenido que
describen lo que el estudiante debe conocer (o debe ser capaz de hacer) antes de
realizar un nuevo aprendizaje. El ejemplo siguiente muestra que los conceptos de
tiempo y velocidad deben comprenderse antes de que sea posible aprender el
concepto de aceleración. Las flechas entre niveles diferentes indican una jerarquía
en el aprendizaje: el alumno debe conocer (ser capaz de hacer) X antes de poder
aprender (ser capaz de hacer).

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Figura N° 24. Jerarquía en el aprendizaje en la secuenciación de los contenidos. Tomado de
Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978).
b. Las relaciones de procedimientos
Traducen también jerarquías, pero entre las acciones o pasos necesarios
para alcanzar una meta. Hay dos grandes tipos de relaciones de
procedimientos; las que describen el orden en que deben ejecutarse las
acciones o pasos (relaciones de orden) y las que describen alternativas
posibles de acción en el orden a seguir relaciones de decisión). Las primeras
similares en cuanto a la forma que adoptan, no en cuanto a lo que
prescriben a las relaciones de requisitos de aprendizaje. En cuanto a las
segundas, suelen representarse mediante diagramas e flujo.
Ejemplo simplificado del procedimiento de substracción de números sin llevar
con varios dígitos:
Medida
Concepto
Discriminación
Aceleración
Cambio de Velocidad
Velocidad
Cambio de
distancia
Tiempo
Distancia
Concepto
Concepto
Concepto
Concepto

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Figura N° 25. Relación de los procedimientos. Tomado de Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978).
c. Las relaciones de subordinación, supra ordenación y coordinación
Se refiere a las relaciones de clases entre conceptos, así como a las relaciones
de pertinencia a un concepto. Suelen distinguirse dos subtipos de relaciones
dentro de esta categoría: las “e” que corresponden al anunciado general
“una x es una especie de y” y las que respondan al enunciado general “un x
es una parte de y”; en el primer caso tenemos taxonomías de tipos, en el
segundo taxonomías de partes. En las taxonomías de tipos, un elemento de
un nivel inferior es una especie de elemento correspondiente del nivel
superior:
Comienzo
Coger la columna de dígitos que está
situada más a la derecha.
Substraer el número
Inferior del superior
¿Hay una columna a
la izquierda?
Coger la siguiente columna a
la izquierdaSI
NO
STOP

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Tabla N° 26. Relaciones de subordinación y coordinación en la secuenciación de los
contenidos
En la taxonomía de partes, un elemento del nivel inferior es una parte del
elemento correspondiente del nivel superior.
Tabla N° 27. Taxonomía de partes en la secuenciación de los contenidos. Tomado de Reigeluth,
Merrill y Bunderson (1978)
Dos o más taxonomías pueden combinarse dando lugar a matrices:
Reptiles Mamíferos Aves Peces Insectos
Herbívoros Tortugas vacas ... ... ...
Carnívoros Serpientes leones ... ... ...
Omnívoros lagartos perros ... ... ...
Tabla N° 8.Combinación de dos o más taxonomías en la secuenciación de los contenidos.
Tomado de Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978).

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d. Las relaciones de principios más usuales son las relaciones causa –
efecto entre principios.
Las relaciones de causalidad suelen representarse en términos matemáticos, pero
también es habitual hacerlo mediante diagramas y flechas que indican la
direccionalidad de las relaciones causales. El siguiente diagrama representa una
serie de relaciones causales referidas a un contenido económico:
Figura N° 28. Relaciones de principios más usuales son las relaciones causa – efecto. Tomado de
Reigeluth, Merrill y Bunderson (1978)
Una variante de las relaciones de principios causa-efecto son las relaciones
prescriptivas que describen lo que debe hacerse (causa) para obtener
determinados resultados (efecto). Las relaciones prescriptivas son similares a las
relaciones de orden de los procedimientos.
Las relaciones de tributos
Ordenan los elementos del contenido en función del grado de posesión de un
determinado atributo. Así, por ejemplo, los países pueden ordenarse por el número
de habilidades o su extensión en Km2, los minerales por su grado de dureza; los
sucesos históricos cronológicamente; etc. Estas relaciones son de naturaleza
distinta de las anteriores en la medida en que, dado un conjunto de elementos, se
prestan a ser relacionados de múltiples maneras según el ámbito que se seleccione.
Una vez seleccionados y organizados los contenidos en asignaturas, líneas de
acción o áreas se pueden presentar en un instrumento valioso que se puede
visualizar con mayor objetividad en el Cartel de Alcances y secuencias; pondremos
como ejemplo el cartel de alcances y secuencias del área Educación para la
especialidad de Comunicación, en el nivel de educación Secundaria propuesta por
el Ministerio de Educación del Perú:

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CICLO
SUB A.
I II III IV V VI VII VIII IX X
INVEST.
I -X
Organización
del trabajo
intelectual :
Estudio y
aprendizaje
Técnicas de
estudio y de
lectura
Técnicas e
instrumentos
de
recolección
de datos:
observación,
entrevista,
encuesta.
Registro y
tratamiento
de la
información.
Investigación
bibliográfica
Monografías
tipificadas:
generalidade
s
planificación
Informe ,
publicación
Aplicaciones
Investigación
Educativa
diagnóstico
Lineamiento.
Generales
Metodología.
Investiga –
acción
Procesam. De
datos
Epistemo
logía.
Conocimi
ento e
investig.
Ciencia
método
científico
Planific. de
Invest.
Marco referen.
Situación
problema.
Identific. del
problema
Estudio
de variable
Estadis.
de una
variable
Diseño
de Inv.
Métodos
cuantit:
Interpre.
Uso de
tablas
estadis.
gráficos.
Proy. de
Invest.
Proces. de
elab. del
proyec.
Asesor. Y
supervi.
Aprob. del
Proyecto
 Realiza. de
Invest.
I Parte
 Elabora.
del Marco
Teórico y
Método.
 Trabajo de
Campo y
laboral.
 Realiza-
Invest. II
Parte
 Sistema.
Informa.
Recogida
 Redacción
del informe
Tabla N° 9. Cartel de Alcances y secuencias especialidad de Comunicación, en el nivel de educación
Secundaria propuesta por el Ministerio de Educación del Perú.
e. Organización de los contenidos en base al logro de las competencias
del perfil: El practicum.
Otra de las formas para considerar la concepción integradora de los contenidos en
el diseño del plan de estudios es el practicum, tal como afirma Zabalza, (2003):
…, se confunde el practicum con las prácticas vinculadas a las diversas
materias del curriculum. No es ése el sentido del Practicum. Cuando
hablamos de practicum estamos refiriéndonos al periodo que pasan los
estudiantes en contextos laborales propios de la profesión (en fábricas,
empresas, servicios, etc.). El practicum constituye, por tanto, un periodo de

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formación que los estudiantes pasan fuera de la Universidad trabajando
con profesionales de su sector y en escenarios de trabajos reales.
Finalmente, …el PRACTICUM…, debe formar parte integrante del Proyecto
formativo que se ofrece a los estudiantes. No se trata sólo de “soltar” a los
estudiantes para que pasen un periodo de tiempo en empresas de lo que
se trata es de que ese periodo de tiempo, como el que pasan en las clases
de la universidad o en los laboratorios, debe resultar formativo para ellos:
deben aprender cosas nuevas, reforzar conocimientos que ya poseen y,
en general, mejorar ellos mismos como personas y como futuros
profesionales... Por eso el practicum precisa de una cuidadosa
planificación y del establecimiento de dispositivos (convenios, planes de
colaboración, conciertos inter-institucionales, etc.) que hagan posible su
operativización en condiciones de calidad. (p. 10-11).
Resulta una propuesta interesante de Zabalza al considerar el practicum como una
alternativa integradora de los contenidos del Plan de estudios como parte del
proyecto formativo del profesional.
f. Principios para contextualizar y organizar los contenidos
Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de
enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en las competencias. Es
necesaria la secuenciación previa de los contenidos, es decir, su adaptación a las
características de un determinado grupo de alumnos (contextualización), así como
su organización (secuenciación). Los criterios que se proponen para la secuenciación
de los contenidos están basados en las aportaciones de la concepción constructivista
del aprendizaje, las contribuciones psicopedagógicas y la propia práctica y
experiencia del profesor. En el proceso de secuenciación hay varias operaciones
básicas entre ellas:
Selección. La selección y distribución de los contenidos es una operación
estrechamente ligada a los elementos de la planificación tratados anteriormente:
eje(s) organizador(es), tema y guion temático. Estos elementos nos orientarán
en la selección de los contenidos más apropiados para su desarrollo. La
articulación y estructuración adecuada de los contenidos alrededor de un eje
temático facilita su organización lógica.

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Algunos criterios para la selección de contenidos son.
Diversidad e integración: Elección de diferentes tipos de contenidos de las
diversas áreas del currículo.
Estructuración en torno a ejes: La elección del contenido se realizará en función
del eje temático.
Contenido organizador: Para cada unidad se debe elegir un tipo de contenido
que organice la secuencia.
Contextualización. Consiste en concretarlos de acuerdo a las características
específicas del grupo de alumnos al que se dirige la unidad didáctica tomando
en cuenta:
La relación entre los conocimientos previos y los contenidos que serán objeto
de estudio.
Las características específicas del contexto donde se va a desarrollar la
enseñanza-aprendizaje. (Grupo de estudiantes, aula, ambiente, expectativas de
aprendizaje etc.)
La adecuación al desarrollo evolutivo de los alumnos. Los contenidos a aprender
deben situarse a una distancia óptima entre el nivel de desarrollo actual,
determinado por la capacidad de resolver individualmente un problema, y el
desarrollo potencial, precisado a través de la resolución del mismo problema
bajo la guía de del docente.

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7.1. Componentes de la metodología
Los componentes fundamentales de la metodología son: los métodos, técnicas,
estrategias, procedimientos y los modelos que a continuación señalamos de
manera sucinta, porque en capítulos posteriores se tratará de manera más
detallada.
7.1.1. Los métodos didácticos
a. Concepto Etimológico
Método significa etimológicamente “Camino hacia algo “. Entonces método es
la manera de alcanzar un objetivo, es optar por un determinado procedimiento
para ordenar la actividad.
b. El Método y su Concepción Actual
También se señala que todo método es seguir un camino (o dos) para
alcanzar un cierto fin (meta), Ferrater, Mora, (1975). Cuando el fin es descubrir,
encontrar saberes, hablamos de Método Científico; cuando se trasmite
saberes, estamos tratando de los Métodos Pedagógicos o Didácticos y
cuando el fin es reproducir en el pensar el objeto que se estudia acerca de los
problemas generales del mundo y de la vida, nos estamos refiriendo a los
Métodos Filosóficos.
Entonces, podemos expresar que: Etimológicamente un método es:
“Un camino para llegar a un fin “y científicamente, método es, o puede ser, a
la vez, estas tres cosas:
a. Manera de conducir nuestros pensamientos, palabras y acciones para
alcanzar un fin.
b. Disciplina que imponemos a los pensamientos, palabras y acciones para
conseguir eficacia en lo que se desea realizar.
c. Plan de acción, pasos a seguir según unos principios para llegar a una meta

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