Modalidades interactivas y actividades mediadas por herramientas tecnológicas

Eduardo
Peñalosa Castro
Estrategias
docentes
con tecnologías:
Guía práctica
A L W A Y S L E A R N I N G
PEARSON
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Capítulo 4
Modalidades interactivas
y actividades mediadas
por herramientas tecnológicas
Existen tres modalidades principales interactivas en la enseñanza y el aprendizaje
mediados por tecnologías: estudiante-estudiante, estudiante-profesor y estudiante-
contenido. E n este capítulo se presentan las características de esas modalidades, se
desarrollan algunos ejemplos de actividades de cada una, y se sugieren las herramien
tas teaiológicas adecuadas.
Modalidades
interactivas
Implican el diseño de:
Un diseño sólido
Figura 4.1 Modalidades interactivas en la enseñanza
y el aprendizaje mediados por tecnologías
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ESTRATEGIASDOCENTESCON T EC N O LO G IASG U lA PRACTICA
En la b ib liografía especializada en e l tem a se recon ocen d o s posturas en relación c o n los
efectos d e las m odalidades interactivas en e l desem peño. La prim era postura considera qu e
las m odalidades interactivas, cu an d o se basan en e l m ism o m étod o y co n ten id o d e la en
señanza, podrían con du cir a resultados de apren dizaje equivalentes. En estas condiciones,
Terry Anderson, de la U niversidad d e Athabasca, C anadá (2003), considera qu e los efectos
d e las interacciones con con ten id o, com pañ eros o profesores podrían ser equivalentes, en
lo q u e d en om in a teorema de equivalencia, el cual se cita a continu ación:
El aprendizaje profundo y sign ificativo es posible m ientras una de las tres form as de
Interacción (estudiante-profesor, estudiante-estudiante o estudiante-contenido) esté en
un nivel alto. Las otras d os pueden ofrecerse a niveles m ínim os, o incluso elim inarse, sin
degradar la experiencia educativa. N iveles altos de m ás de uno de estos m od os brindará
una experiencia educativa m ás satisfactoria, aunque estas experiencias podrían n o ser
tan efectivas en costo o tiem po com o las secuencias d e aprendizaje m enos interactivas.
(Anderson, 2003, p. 4)
Por nivel a lto de interactividad se en tien d e la existencia de situaciones en las cuales e l es
tudiante ob tien e retroalim en tación d e su progreso en el aprendizaje.
El teorem a d e equ ivalen cia tien e fu n dam en to en la in vestigación q u e com para los efec
tos d e m edios tecn ológicos en tre sí (televisión, radio. Internet) o los m od os de entrega de
program as educativos (d e carácter presencial o a distancia). D e acuerdo con tales investi
gaciones, n o h a y diferencias significativas en e l apren dizaje de los estudiantes al hacer las
com paraciones. M ás bien, se considera q u e los m étod os instruccionales em pleados son los
responsables d e l resultado.
A partir d e la equ ivalen cia d e las m odalidades interactivas, podría sugerirse la utilización
d e recursos a favor de la o p tim iza ció n d e costos en la enseñanza, pues ya qu e los efectos
son equivalentes, sería co n ven ien te utilizar aqu ellos recursos q u e se consideren m ejores en
térm inos d e la relación en tre costos y beneficios.
Por otra parte, existen tres grupos d e evidencias qu e an alizan la eficacia d e tres tip os de
m étodos d e instrucción: a ) la tutoría individualizada, b) la colab oración y c) m ultim edia
interactiva. Esto n os lleva a pensar qu e las distintas m odalidades d e instrucción podrían
con d u cir a resultados diferentes, ya q u e im plican patrones distintos d e interacción. A con
tin u ación se revisan algu nos aspectos relevantes q u e p erm iten distingu ir las características
d e cada m od alid ad interactiva. Posteriorm ente, se realiza una com p aración en tre ellas y se
presenta un ejem p lo d e actividades típicas en cada m odalidad.
D ise ñ o d e in te ra c c io n e s tu to ria le s
Se ha considerado qu e la tutoría individualizada es un m étod o d e instrucción superior a
otros, c o m o la enseñanza en el salón de clases o la instrucción asistida p o r com putadora.
B loom (1984) realizó una com p aración en tre la tutoría, la enseñanza con ven cion al en
salón de clases y el mastery learning (sistem a de apren dizaje en e l qu e e l estudiante n o avanza
d e tem a sin o hasta q u e d o m in a el anterior). B loom descubrió qu e la tutoría es su perior a las
otras m odalidades instruccionales e incluso cu an tificó la d iferen cia; en co n tró qu e la distri
bu ción de datos d el desem peñ o ante la tutoría dem uestra una superioridad equ ivalen te al
desplazam iento d e dos sigm as con respecto a los datos d e desem peñ o en un gru po d e con
trol (en salón de clases tradicional). B loom representó e l núm ero d e aciertos en las pruebas
en e l eje x , y e l núm ero d e alu m nos en e l eje y, ta l c o m o se observa en la figura 4.2.
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C APIT U LO 4 M O DALIDADES INTERACTIVAS Y ACTIVIDADES M ED IA D AS POR HERRAMIENTAS..
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Figura 4.2 Magnitud del efecto
En la figura 4.2 se aprecia una m agnitud d el efecto de más d e tres sigmas. B ioom plantea
qu e la tutoría hace qu e los grupos qu e utilizan esta m odalidad instruccional se desplacen
dos sigm as con respecto a los grupos d e con trol e n con d icion es de enseñanza tradicional de
salón d e clases. B loom y sus colaboradores tom aron e l p rob lem a d e las dos sigm as c o m o un
reto para m ejorar la enseñanza n o tutorial.
O tro trab ajo destacado q u e analiza e l e fe c to instruccional d e la tutoría es el d e C h i y
sus colaboradores (2001), qu ien es evalu aron em p írica m en te e l peso qu e tien en los c o m
pon en tes d e los ep isod ios instruccionales en la tu toría. D e m anera específica, probaron
si su eficacia se d eb e a: a) las habilidades pedagógicas d el tutor, esto es, su capacidad para
exp licar; b) la cantidad de op ortu n id ad es q u e tien e e l alu m n o para constru ir co n o cim ien
to en las situaciones d e tutoría, o c) la calid ad d e la in teracción en tre la con stru cción del
a lu m n o y el an d a m ia je qu e brin d a e l tutor. Los resultados m uestran q u e los tres aspectos
probados in flu y en e n los resultados de apren dizaje, p ero con fieren a la calid ad de la in te
racción u n b en eficio especial. Estos autores establecieron qu e el trabajo de con stru cción
puede variar en grado, ya qu e va desde n iveles superficiales hasta co m p lejo s; asim ism o, el
trabajo d e an dam iaje puede ser su perficial o flex ib le, c o n e fecto s diversos e n e l desem pe
ñ o. A sim ism o, estos autores m arcan una ruta interesante en el análisis de con ten id os de
la tutoría, pues id en tifica n elem en tos crítico s de la in teracción q u e pueden con trib u ir a
exp licar el resultado.
A dem ás de los rasgos qu e se indican, cab e destacar el papel d el an dam iaje q u e brinda
un exp erto a un n ovato, qu e se caracteriza por la p rom oción d el trabajo con stru ctivo en el
alum no, tal c o m o se e x p lic ó en el capítulo 3.
Las teorías q u e explican la tutoría plantean que, si bien el papel d el tutor es fu n d am en
tal y ú n ico d eb id o a la flexib ilid ad q u e co n fiere al proceso, es e l a lu m n o quien fo rja el
c o n o c im ie n to m ed ia n te constru cciones m oduladas por e l tutor. Este ú ltim o puede ofrecer
señales, exh ortacion es y rectificaciones, pero evita dar explicacion es com pletas, ya que
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estas deberían estar a cargo d e l alum no. El tu tor en lín ea d eb e pon er a la disposición d el
a lu m n o los recursos q u e este requiera para la adqu isición de habilidades cogn itivas y la
con stru cción d e con ocim ien to.
Adem ás, los tutores fom en tan situaciones de apren dizaje a través d e las actividades, pero
con una guía q u e perm ita a los alu m nos solucionar problem as, ten d ien d o “ redes d e seguri
d a d " durante el proceso.
C on base en lo anterior, pod em os plantear q u e el acom p añ am ien to d o cen te es fu nda
m ental en la educación m edia superior y superior. El papel d el d ocen te en con d icion es de
apren dizaje m ediado por tecn ologías im plica tres fu nciones fundam entales:
1. El diseño y la organ ización de las experiencias de aprendizaje.
2. I,a puesta en m archa d e las actividades para m otiva r el d iá lo g o con los estudiantes y el
con tacto con los m ateriales de aprendizaje.
5. I.a participación directa al aportar su pericia en los tem as d e aprendizaje, m ediante
una variedad de form as de enseñanza directa. Así pues, esa participación n o se lim ita
a m oderar o coordin ar las actividades.
En cu an to al d iseñ o y la orga n iza ción de las experiencias de aprendizaje, es fundam ental
q u e e l d o c e n te realice análisis de los contenidos a organ izar y proponga la estrategia de
d iseñ o instruccional q u e se pondrá en práctica durante e l curso o la unidad d e estudio. En
e l sigu iente cap ítu lo nos ocuparem os exten sam en te d e l tem a d el d iseñ o instruccional, y se
propondrá un m o d elo general q u e perm ita a los docen tes iden tificar etapas, actividades y
herram ientas para im p lem en tar la enseñanza. En resumen, los tutores o frecen un esquem a
d e ap oyo altam en te in teractivo y a la m edida d el proceso.
D is e ñ o d e in te ra c c io n e s c o la b o ra tiv a s
En los ú ltim os años se ha con siderado q u e la interacción colaborativa es una o p c ió n pro-
m etedora para in n ova r en la enseñanza. Se trata d e m étod os instruccionales a través de
los cuales los estudiantes trabajan con ju n tam en te en tareas d e aprendizaje. La interacción
colaborativa se distingue claram en te de la coop eración , ya qu e, en esta últim a m odalidad,
el m aestro tien e un rol m ás protagónico, con d u ce al gru po c o n m ayor liderazgo y se asegura
d e qu e los estudiantes realicen su parte para lograr un ob jetivo. En la in teracción colaborati
va, en cam b io, e l profesor es un facilitador, en tan to qu e el grupo asum e la responsabilidad
d e trabajar colectivam en te e n el cu m p lim ien to de objetivos.
Desde la década d e 1990, ha ex istid o un gran interés por analizar los fen óm en os d el
apren dizaje cola b ora tivo m ed iad o por com pu tadora (Computer supported collahorative lear-
ning, CSCL). En ese m arco, se han desarrollado líneas d e investigación dirigidas a analizar
e l intercam bio asin crón ico d e m ensajes. Estos m ensajes pueden alm acenarse y estudiarse
m edian te diversas técnicas d e análisis d e con ten idos.
En este tip o d e estudios, los in vestigadores p lan tean qu e la colab oración es d eterm i
n an te en e l fo m e n to d e l apren dizaje. Existen diversos m arcos te ó ric o s q u e fundam entan
esta aseveración. Entre ello s destaca la teoría cognitiva, la cual plantea q u e las partici
paciones d e com p añ eros en los am bientes d e CSCL favorecen e l ap ren d izaje gracias a la
ex p licita ció n d e elem en to s d e c o n o c im ie n to in d ivid u al (recu p eración d e la m em oria ) y
a la reorgan ización consecutiva d e elem en tos d e c o n o c im ie n to en el curso de la interac
c ió n social. O tra in flu en cia teórica es el constructivism o social, q u e argu m enta qu e e l CSCL
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C APIT U LO 4 M O DALIDADES INTERACTIVAS Y ACTIVIDADES M ED IA D AS POR HERRAMIENTAS.
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es un proceso d e con stru cción d e c o n o c im ie n to en e l cual e l sign ificad o se n egocia y el
c o n o c im ie n to se co-con stru ye e n el gru po d e estudiantes. En este en fo q u e se p ro p o n e que
la in tera ctivid a d colab orativa es la totalid ad d e m ensajes in tercon ectados y m u tu am ente
responsivos (G u n aw arden a et a l., 1997). D e acu erdo c o n estos señalam ientos, ta n to en las
posturas co gn itiva s c o m o en las constru ctivistas sociales se reco n o ce la im portan cia de la
in teracción en e l ap ren d izaje colab orativo.
M o d e lo s m ás representativos para el an álisis
de la interactividad colab orativa
M odelo cognitivo y m etacognitivo. Henri (1992) p lan teó un m o d elo basado en teorías c o g n iti
vas y m etacogn itivas d el aprendizaje, e l cual in clu ye cin co dim ensiones:
I . Tasa d e participación: n ú m ero d e participantes, n ú m ero d e mensajes, m ensajes en via
dos/recibidos por participante, palabras por m ensaje.
T ip os de interacción: exp lícita (esto es, directa c o m o respuesta o com en tario a un
m ensaje d e otro), im p lícita (cu an d o se m en cion a co n ten id o d e o tro , pero sin nom brar
al em isor d e ese con ten id o), en u n ciado independiente.
C om entarios sociales: sin relación alguna con el co n ten id o fo rm a l d e los tem as.
4 . D im en sión cogn itiva: habilidades d e razon am ien to (aclaración elem en tal o profunda,
inferencias, ju icios y estrategias); procesam iento d e in form ación (superficial, c o m o
repetición o enunciado sin justificación o exp licación , o profunda, lo qu e im plica
aportar nueva in form ación , evidencias de justificación o una visión am plia).
5 . D im ensión m etacognitiva: co n o cim ien to m etacogn itivo y habilidades m etacognitivas.
Si b ien Henri n o ap licó em píricam en te su instrum ento, liara, Bonk y A n gelí (2000) a p li
caron una versión m odificada, lo q u e les p erm itió iden tificar e n una m uestra d e estudiantes
niveles altos d e activid ad cogn itiva y m etacognitiva durante las discusiones.
M odelo basado en conceptos. N ew m an n , W ebb y C och ra n e (1 9 9 5 ) prop on en un m od elo
q u e se basa en con ceptos teóricos c o m o e l apren dizaje grupal, el apren dizaje p rofu n d o y el
pen sam ien to crítico. Prop on en una ta x o n o m ía com p leja basada en 10 categorías: relevan
cia, im portancia, novedad, c o n o c im ie n to extern o, am bigüedades, vin cu la ció n de ideas,
justificación, evalu ación crítica, utilidad práctica y am p litu d de com pren sión . Para cada
categoría, estos autores form u lan una serie d e indicadores positivos y negativos. Se calcula
una tasa d e pen sam ien to c rític o qu e va d e - 1 a +1. La unidad d e análisis se basa en frases,
oraciones, párrafos o m ensajes q u e incluyan al m enos u n o d e los indicadores. El m od elo
d e N e w m a n n y sus colaboradores in clu ye una en orm e cantidad de categorías q u e lo h a
cen p o co viable, pues su com p lejid ad n o p erm ite e l cóm p u to d e co n fia b ilid a d en niveles
aceptables.
M odelo constructivo social. Zhu (1 9 9 6 ) p rop on e o tro m od elo basado en teorías d el desarro
llo c o g n itiv o y el apren dizaje con stru ctivo social, cu yos fu ndam entos teóricos se derivan de
Vygotsky; adem ás, incorpora la n oción de pen sam ien to reflexivo de Dewey. Zhu d iv id ió la
interacción social en interacción vertical, qu e tien e lugar cuando los m iem bros del gru po se
concentran en buscar las respuestas d e los m iem bros m ás capaces, e interacción horizontal,
la cual se presenta cu an d o los m iem bros expresan sus ideas y n o esperan una respuesta c o
rrecta autoritaria d el grupo.
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNO LO GIAS GU lA PRACTICA
G unaw ardena y sus colaboradores (1 9 9 7 ) criticaron el m o d elo de H enri por con sid e
rarlo cen trado en el m aestro m ás q u e en u n m arco construc tivista, y con stru yeron un
in stru m en to d e an álisis de con ten id os en el qu e se p rop on ía n dar cu en ta d e los procesos
d e n egociación d e con ten id os y co-con stru cción d e co n o cim ien to , c o n un en fo q u e m ar
cadam en te constru ctivista social. Estos autores propusieron u n esquem a qu e id en tifica
cin c o fases d e l proceso d e con stru cción d e l co n o cim ien to : 1 . com partir y com parar in fo r
m ación ; 2. descu brim iento y exp lora ción de disonancias o in consistencias en tre partici
pantes; 3 . n egociación d e sign ificados o co-con stru cción d el c o n o c im ie n to ; 4 . evalu ación
y m od ifica ción ; y 5 . gen eración de acuerdos y aplicacion es d el sign ifica d o recien tem en te
constru ido. M o o re y M arra (2005) u tilizaron este m o d elo y afirm an q u e les p erm itió iden
tificar a ctivid a d en las tres prim eras fases, p ero n ingu na participación cola b ora tiva se ubi
c ó en las dos últim as categorías.
Motielü cognitivo social. Schellens y Valcke (2005) propon en un m o d elo basado en la fusión
de la teoría cogn itiva d el procesam iento de in form ación con teorías sociales. A m bos autores
sostienen qu e el individuo procesa in form ación para construir m odelos m entales. La in form a
ción nueva se integra a las estructuras cogn itivas existentes m ediante selección, organización e
integración; los m odelos mentales se alm acenan y se recuperan de la m em oria d e largo plazo.
Las actividades d e procesam iento se ponen en marcha a partir de las tareas, en tanto qu e la
estructura y el tem a de las tareasdirigen las actividades. EJ gru po es im portante d e acuerdo con
la teoría de la flexibilidad cognitiva, la cual plantea que, ante las lim itaciones d e la m em oria de
trabajo (carga cognitiva), los estudiantes se benefician d el procesam iento d e los com pañeros.
El instrum ento utilizado se basa en los niveles de construcción de Gunawardena y sus cola
boradores (1997). lo s autores realizaron una prueba em pírica y confirm aron qu e el am biente
d e (SCI. favorece altas proporciones d e fases avanzadas en la construcción del conocim iento.
En esencia, la interactividad colaborativa se ha exp licad o m ediante posturas qu e consi
deran e l efecto de la c o gn ició n social en la co-construcción y n egociación d e con ocim ien to.
La m ediación de los espacios disponibles en Internet para la construcción con ju n ta de
con ocim ien to perm ite e l acceso a las perspectivas d e varios com pañeros, y esto hace posible
q u e los usuarios asum an posiciones y com p lem en ten sus puntos de vista. L a colaboración es
recom endable en situaciones q u e requieren de discusiones para el fortalecim ien to d e pers
pectivas, la n egociación de significados o la construcción conju nta de con ocim ien tos.
Es im p ortan te m en cion ar que, a pesar d e la eviden cia d e qu e la colab oración condu ce
a construcción de co n o cim ien to p rofu n d o, en la literatura especializada existen evid en
cias qu e in dican q u e los estudiantes en con textos d e aprendizaje cola b ora tivo m ediado por
com putadora n o llegan a los n iveles d e n egociación d e significados qu e supone el aprendi
za je p rofu n d o indispensable en el n ivel de educación superior. C u ando se analiza e l con te
n id o de las interacciones en estos contextos, con frecuencia se llega a la con clu sión de qu e
están ausentes las categorías qu e d en otan la reconceptualización y m o d ifica ció n d e posturas
in dividu ales a partir d e las aportaciones de otros m iem bros d e los grupos. En cam b io, se
presentan repeticion es d e ideas expresadas por com pañeros, paráfrasis de fragm en tos de
m ateriales bibliográficos o lo qu e se clasifica c o m o “ m o n ó lo g o s seriales", los cuales im plican
la expresión d e ideas desvinculadas de lo qu e los com pañ eros plantean.
Es eviden te qu e a las discusiones en línea les falta la d im en sión d e la com u nicación
oral. Algunos estudiantes sienten qu e estas discusiones solo son series de mensajes qu e n o
despiertan el sen tido d e com unidad. La falta d e expresiones faciales y d e v o z hace qu e el
proceso sea “ m en os h u m an izado". La ausencia de señales n o verbales qu e gu íen a los estu
diantes con d u ce a m alentendidos e interpretaciones inadecuadas. A las discusiones en foros
les hace falta la velocidad, e l din am ism o y la energía d e las conversaciones presenciales, lo
q u e m erm a e l desarrollo d e discusiones interactivas. T o d o esto puede con du cir a qu e los
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estudiantes posterguen las tareas. Además, tantos hilos d e discusión a seguir dificultan el
proceso; algu nos participantes publican dem asiados m ensajes y otros m anifiestan “ ansiedad
com u n icativa", se sien ten desvinculados, y n o saben en realidad con quiénes interactúan,
cuándo esperar respuestas y d e qu é tipo.
La naturaleza especial d e los sistem as de com u n icación m ediada por com putadora afecta
e l tip o d e m ensajes q u e se intercam bian, así c o m o la interpretación d e dichos m ensajes.
"Parece qu e (estos m edios) alteran la com u n icación interpersonal y, p o r consiguiente, el
desarrollo tan to d e relaciones interpersonales c o m o gru pales" (K reijns et al., 2003, p. 336).
Este tipo de resultados despierta cierta preocupación, pues lo q u e se espera en dichas in
teracciones es la construcción d e ideas com p letam en te derivadas d e las aportaciones, Ideas
em ergentes qu e antes n o estaban dispon ibles en los participantes de m anera individual.
En las tareas d e colab oración es fu n dam en tal partir d e situaciones realistas en las qu e un
gru p o com p arte problem as cuya resolu ción es colaborativa necesariam ente. Diversas n o cio
nes derivadas d e la in vestigación refuerzan esta necesidad; en tre ellas destacan el trabajo en
tareas auténticas y situadas (Brown, C o llin s y Duguid, 1989), la m en toría cogn itiva (C ollin s,
Brovvn y H olu m , 1991), la construcción social y la n egociación d e significados m ed ia n te el
acceso a perspectivas m últiples (V on Glaseisfeld, 1988).
Una actividad de apren dizaje en gru po en en torn os de In tern et puede plantearse con
base en un d iseñ o q u e o rga n ice la participación y establezca las m etas o los resultados espe
rados, así c o m o los pasos qu e debe dar e l gru po en cuestión. C o m o h em os dich o, las c o n
dicion es para la colab oración en Internet plantean problem as, debido a cuestiones c o m o la
com p lejid ad d e las interfaces, la dism in u ción d e canales de com u n icación en com p aración
con las situaciones presenciales, o la facilidad para enm ascarar la inactividad de algunos
grupos. Ix» an terior con d u jo a algu nos autores a prop on er la necesidad de ofrecer a p o y o a
los estudiantes en estos procesos, a través d e la especificación de guiones para el trabajo co-
laborativo. Los gu ion es son lineam ientos para las actividades, los cuales pretenden facilitar
e l apren dizaje cola b ora tivo al especificar con cierto detalle lo qu e se espera de tales activid a
des, así c o m o la asignación de roles. I.as acciones se especifican para ayudar a los aprendices
a id en tificar y ejecutar las tareas qu e son benéficas para el apren dizaje colaborativo, y a
evitar aquellas qu e resulten perjudiciales.
En esta obra consideram os pertin en te guiar el trabajo colaborativo, y si bien n o es fac
tible establecer una prescripción exacta d e lo qu e deben realizar los estudiantes, una guía
general ayudará a o b ten er los resultados deseados.
A partir de la literatura especializada, se ha extraído una secuencia general para prom over
el trabajo colab orativo, qu e consta d e los siguientes com pon en tes: 1. con cen tración en la
tarea; 2 . com pren sión d e un texto o una lección; 3 . repetición o paráfrasis d e las ideas del
texto o d e la lección; 4 . retroalim entación por parte d e com pañeros; 5 . elaboración co le c ti
va acerca d e la in form ación ; y 6 . revisión conju nta de la lección.
En una sección posterior d e este capítulo se presenta una actividad representativa de la
m odalidad d e in teracción para e l aprendizaje colaborativo; el caso se ilustra con base en una
herram ienta tecn ológica qu e p erm ite su realización.
E fe cto s d e la s m o d a lid a d e s
En este apartado plantearem os que, en térm inos generales, m odalidades interactivas d iferen
tes pueden con du cir a resultados d e apren dizaje equivalentes. P o r ejem p lo, supongam os que
se pretende q u e un estudiante com prenda una teoría, y para e llo se diseña una actividad
qu e im plica los siguientes pasos: a ) revisión de antecedentes; b)an álisis d e cada co n c e p to de
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la teoría, así c o m o su interrelación; c ) aplicación de la teoría a un problem a; d ) repaso; y
e) reflexión fin al. L o an terior constitu ye la estrategia de diseño instruccional (u n con cep to
q u e se explicará con d eta lle en el capítulo 5 ). Pues bien , si se program an actividades qu e
incluyan los pasos indicados, y esto se realiza con base en e l trabajo a n ivel d e d iá lo g o y
andam iaje con u n tutor, e l estudiante seguram ente aprenderá la teoría. Pero si esta m ism a
secuencia d e pasos se realiza c o n base en actividades ejecutadas por un gru po de trabajo,
esto es, d e m anera colaborativa, el estudiante tam bién aprenderá la teoría. O bien, si existe
un m aterial de apren dizaje qu e conduzca al estudiante por estos cin co pasos, pod em os es
perar qu e tam b ién se presente un resultado adecuado de aprendizaje. Esto sign ifica qu e, en
general, el m étod o es eficaz. Sin em bargo, las características d e estas tres m odalidades im
plican ciertas particularidades en las interacciones, lo cual hace que, en ocasiones, algunas
m odalidades sean preferibles en lugar de otras, en fu n ció n de los procesos qu e favorecen y
d e los o b jetivos de cada etapa o actividad.
A l respecto, Peñalosa y Castañeda (2 0 1 0 ) realizaron un estudio con alu m nos de n ivel
superior, y en con traron q u e los andam iajes q u e se ofrecen en las interacciones grupales n o
son tan consistentes c o m o los d e las interacciones u n o a u no. Entre estas últim as, la inter
activid ad tutorial es la más adecuada para esquem as con m ayor consistencia, en los cuales
se siguen los pasos q u e establece la teoría d el andam iaje (d iagn óstico con tin u o, a p o y o ca
librado, retiro).
En térm in os generales, podem os afirm ar qu e las m odalidades tutoriales u n o a u n o son
m u y recom endables cu an d o se preten de qu e la actividad de apren dizaje ayu de a incorporar
un n u evo co n o cim ien to o una nueva habilidad e n e l estu diante q u e n o tien e gran experien
cia previa; en tal caso, se requiere d e un d iagn óstico con tin u o d el progreso, así c o m o d e un
ap oyo calibrado al estudiante para q u e n o genere con ocim ien tos o habilidades divergentes
o inadecuados.
La colaboración, por otro lado, se recom ienda cu an d o se requiere un apren dizaje para
to m a r algu n a n u eva perspectiva, la cual se puede derivar d e discusiones, aportaciones de
com pañ eros o negociacion es de significados, siem pre q u e las actividades colaborativas se
diseñen con su m o cuidado. I.os m ateriales de apren dizaje o frecen perspectivas que, si bien
n o im plican un an dam iaje excesivo, p erm iten a los estudiantes construir con ocim ien tos a
partir d e las experiencias qu e se revisan, y gen eralm en te les aportan elem en tos necesarios
para qu e con form en su perspectiva.
D ise ñ o d e m a te ria le s d ig ita le s
Desde m ediados d el siglo x x contam os con materiales diversos, c o m o productos basados en
instrucción programada, tutoriales com putarizados, tutoriales inteligentes y ejercicios repe
titivos (ít ill and practice) para fortalecer habilidades c o m o las m atem áticas o la gramática;
sim ulaciones, las cuales representan situaciones d el m u n d o real ante las qu e el alu m n o puede
interactuar; juegos, qu e son situaciones d e com petencia d o n d e hay un ganador y un perdedor;
herram ientas d e softw are qu e perm iten el desarrollo de estrategias de aprendizaje; herram ien
tascogn itivas c o m o mapas m entales y conceptuales; e incluso sistemas com p letos d e aprendi
zaje basados en Internet, c o m o los Webquestso los am bientes d e solución d e problem as.
Entre los m ateriales d e aprendizaje qu e se u tilizan com ú n m en te se encuentra toda una
fam ilia de productos m ultim edia, los cuales tien en e l p oten cia l d e crear am bien tes de apren
d izaje de alta calidad gracias a ciertos elem en tos clave, c o m o el uso d e m ed ios m ú ltip les o
e l con trol d el usuario sobre la presentación d e in form ación . En la m ultim edia, la interac
tividad y la con vergen cia d e elem en tos m ediáticos pueden program arse para enriquecer
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e l proceso d e aprendizaje. M ayer (2001) p rop on e q u e este tip o de apren dizaje se deriva de
la presentación d e palabras e im ágenes com binadas, en cualquier m odalidad. Las palabras
se refieren a m aterial verbal, en m odalidades textual o auditiva. Las im ágenes se refieren
a m aterial pictórico, c o m o gráficos estáticos, in clu yen do ilustraciones, fotografías, grá fi
cas o m apas; o gráficos dinám icos, c o m o an im acion es y videos. En concordancia con las
teorías q u e plantean una naturaleza du al d e l p rocesam ien to co g n itiv o (P alvio, 1971; 1990;
Baddeley, 2012), M a yer p rop on e la existencia d e una estructura d e “can ales" d e in form a
ció n verbales y pictóricos, así c o m o la posibilidad de usar cualquier m ed io para hacer llegar
in form ación m edian te dichos canales.
U n o de los riesgos d e la produ cción d e m u ltim edia consiste en adoptar una con cep
ció n de apren dizaje c o m o reproducción, y n o c o m o transformación d el con ocim ien to. Esta
m ism a con cep ción d e un aprendizaje superficial, en o p o sició n al apren dizaje profu n do,
fue planteada p o r Schwartz y sus colaboradores (1999). Estos autores critican los m étod os
d o n d e n o puede dem ostrarse com prensión, a juzgar por las fallas q u e se detectan en la apli
cación espontánea del co n o cim ien to en una n u eva situación, un fen óm en o c o n o c id o c o m o
conocim iento inerte.
En lugar de tan s o lo utilizar m ateriales qu e prom u evan el co n o cim ien to factual, los es
tudiantes pueden iniciar su proceso de estudio c o n problem as desafiantes y aprender c o n o
cim ien to relevante para cada situación con form e sea necesario. Existe eviden cia d e qu e la
solu ción de problem as se encuentra en tre las form as m ás com plejas y auténticas d e a ctivi
d a d cogn itiva, y entre las estructuras m ás eficaces para la enseñanza.
Las críticas qu e han recibido los materiales d e aprendizaje sostienen qu e estos contribu
yen a un con ocim ien to m ás superficial, ya q u e podrían lim itar e l universo posible d e cons
trucción de con ocim ien to. Sin em bargo, una postura alternativa considera qu e esto m ás bien
dep en d e d el en foqu e d e diseño instruccional con el q u e se construyan los materiales.
Por ejem p lo , M errill, Reiser, R anney y T ra fto n (1992) aseguran qu e los sistemas tuto-
riales in teligen tes p od rían m odelar las habilidades d e los tutores hum anos, al ayudarlos a
seguir el ra zon a m ien to d e l a lu m n o du ran te e l proceso d e solu ción d e problem as, y h acien
d o qu e el sistem a ofrezca retroali m en tación d e los errores, así c o m o pistas para apoyar al
alu m n o en el proceso d e "au toexp lica ción ’'.
El nivel de an dam iaje q u e ofrece un m aterial d e aprendizaje pu ed e ser com p lejo, incluso
podría in corporar evidencias de construcciones d e co n o cim ien to de otros actores, c o m o
com pañ eros y tutores (Schw artz et al., 1999).
C o n base en lo expuesto hasta ahora, se observa qu e los m ateriales de ap ren d izaje a d op
tan diferentes m anifestaciones, en tre las cuales pod em os m encionar: los tutoriales electró
nicos; las herram ientas cogn itivas qu e perm iten crear m apas, esquem as y textos o efectuar
cálculos; las presentaciones o los vid eos para exp o sició n ; y m ateriales para evaluar o rea li
zar ejercicios, en tre otros.
Barberá y Rochera (2009) id en tifica n cuatro tipos de materiales:
Reprodnctivo-informativos, los cuales presentan in form ación en una secuencia lógica, lo
cual p erm ite qu e e l a lu m n o en fo q u e el tem a de acuerdo con un criterio cron o ló gico
o d e com p lejid ad creciente. Estos m ateriales perm iten o b ten er una visión general del
tem a a través de la revisión.
.’ . Repmdnctivo-participativos, los cuales, adem ás d e la revisión d el m aterial, incorporan
retroalim entación a las respuestas de los estudiantes y, en ocasiones, in clu yen un re
p ertorio d e ejercicios.
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Productivo-Informativos, los cuales p erm iten qu e los estudiantes revisen in form ación y
realicen tareas abiertas, c o m o textos o diagram as. Estos m ateriales n o incluyen retroa-
lim entación.
4. Productivo-participativos, los cuales ofrecen espacios abiertos d e práctica au tón om a, y
están estructurados d e m anera qu e p erm iten acceso al co n ten id o q u e condu ce a la
ejecu ción de actividades por parte del estudiante. Estos m ateriales ofrecen retroali-
m entación.
C onsideram os qu e la propuesta de Barberá y Rochera (2 0 0 9 ) puede com plem en tarse in
clu yen d o un esquem a qu e plantea una gam a de m ateriales: desde aquellos qu e son pres-
crip tivos hasta los abiertos. En un ex trem o de esa gam a se encuentran los m ateriales qu e
presentan in form ación gradual, c o n instrucciones q u e guían paso a paso al estudiante, y
qu e m in im iza n la participación de este últim o. En e l ex trem o opu esto de la gam a de m a
teriales, tendríam os aquellos qu e im plican una m a yo r libertad al estudiante, qu ien puede
elaborar lib rem en te esquemas, diagram as, textos, etcétera, d e m anera m ás abierta; además,
esos m ateriales n o im plican retroalim entación n i rutas estrictas a seguir para aprender.
Entre los m ateriales prescriptivos pod em os encontrar tutoriales, cuestionarios o ejerci
cios repetitivos; en tre los m ateriales abiertos y flexibles pod em os encontrar W ebquests, soft
w are para tom ar notas, o program as para construir mapas conceptuales o mentales.
En esencia, a partir d e lo an terior ten em os qu e los m ateriales siem pre ofrecen in form a
ció n ; en ocasiones p erm iten la participación de los estudiantes, y otras veces suelen con
du cir a la produ cción o reprodu cción de elaboraciones relacionadas con la aplicación d el
con ocim ien to.
l o an terior im plica qu e los materiales perm iten construir estructuras de con ocim ien to,
en situaciones d e m a yo r o m en o r posibilidad d e participación y retroalim entación; esto es,
existen diversos patrones de andam iaje, q u e van desde los m ás fijos, en los qu e e l m aterial
n o es reactivo ante la actuación d el alum no, hasta los m ás flexibles, o inteligentes, los cuales
brindan a p o y o calibrado al estudiante.
A ctiv id a d : A n á lisis d e tre s a c tiv id a d e s
de a p re n d iza je con m e d ia c ió n de
h e rra m ie n ta s te c n o ló g ic a s
A continu ación se presentan tres casos, los cuales muestran actividades con diferentes m od ali
dades: 1. relación u n o a uno con m ediación sincrónica y asincrónica; 2 . aprendizaje colabora-
tiv o m ediante la construcción conju nta d e un producto académ ico; y 3. a so d e m ateriales de
aprendizaje. La in ten ción es qu e el lector revise y com pare esas actividades, y qu e identifique
algunas m odalidades fundam entales d el trabajo d ocen te m ediado por tecnologías, las activi
dades qu e podrían diseñarse, así c o m o algunas herram ientas digitales disponibles.
A c tiv id a d 1. A c o m p a ñ a m ie n t o d o c e n te u n o a u n o (tu to ría )
Las actividades qu e se realizan en la m od alid ad tutorial uno a uno se diseñan para e l cum
p lim ien to d e ciertos o b jetivos de aprendizaje, los cuales gen eralm en te se relacionan con el
apren dizaje d e tem as n u evos para el estudiante, o tem as qu e, por su com plejidad, requieren
d el ap oyo d e l d o cen te experto.
En térm inos generales, y sigu ien do el m o d elo tutorial expuesto e n e l capítulo 3, una se
sión de tutoría u n o a u n o en línea se ilustra con base en e l siguiente caso:
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A c tiv id a d d e a p re n d iz a je tu to ria l
En el caso q u e se ilustra, el o b je tiv o de la tutoría es qu e el estudiante dem uestre la c o m
prensión d e conceptos incluidos en un artículo acerca d el efecto de los nuevos m ed ios en
la lectura. Esta actividad form a parte d e un p royecto en el cual los estudiantes propondrán
soluciones a las brechas digitales; desde luego, es fundam ental qu e com prendan aspectos que
los in trodu cen al problem a de estudio. El d ocen te diseña la sesión de la siguiente m anera:
a ) Trabajo previo a la sesión: El estudiante leerá y realizará un m apa conceptual d el con
ten id o d el artícu lo "Lectura y alfabetism o en la sociedad de la in form ación ", de C é
sar C o ll (d isp on ib le en http://www.uoc.edU/uocpapers/l/dt/esp/coll.p d f). Durante
el curso, el estudiante ha apren dido c ó m o realizar un m apa con ceptu al de un tex
to acad ém ico. U tilizará e l softw are cm ap tools (dispon ible en http://cmap.ihmc.us/
dow n load/), y elaborará un m apa d e cuatro niveles, c o m o m á xim o. El estudiante hará
llegar al d ocen te el m apa, así c o m o las 10 ideas principales d e l texto, escritas en un
procesador de palabras.
b ) Tfabajo durante la sesión: El d ocen te solicitará al estudiante, en tres etapas, las siguien
tes participaciones: 1 . exp osición d e la idea principal d el te x to revisado y d e al m enos
otras cuatro ideas q u e la a p oyen ; 2. com en tarios acerca d e c ó m o se representan estas
ideas en el m apa conceptual qu e con stru yó y en tregó; y 3 . reflexión acerca d e lo que
esto im plica en las sociedades con tem porán eas y descripción de al m enos tres m ane
ras en qu e las nuevas m odalidades d e alfab etism o tendrán repercusiones en su vida
personal, en su fam ilia y en la ciudad d o n d e vive.
El estudiante presentará sus o p in io n es y recibirá andam iajes p o r parte d el tutor. Es fun
d am en tal q u e este ú ltim o son dee lo qu e el estu diante reconoce respecto d e las ideas plan
teadas, su interrelación y e l efecto qu e suponen; tam bién es im p ortan te qu e diagnostique
im precisiones en las respuestas y qu e haga pensar al estu diante para q u e este se exp liqu e a sí
m ism o aqu ellos aspectos q u e le resulten p o co claros. Se dedicarán 20 m in u tos a cada etapa,
de m anera que, en total, esta actividad se realice en una hora.
c ) Trabajo posterior a la sesión: El estudiante enviará al tu tor un resum en de lo q u e com en
taron en la sesión en línea, y e l tutor dará su visto bueno.
H erra m ien ta u tiliza d a para la a c tiv id a d
La herram ienta principal q u e se u tiliza en esta actividad es Skype, un softw are de com unica
ció n (véase la tip ología de herram ientas en el capítulo 2 ), el cual, en esencia, perm ite: 1 . rea
lizar conferencias en tie m p o real a través d e Internet; 2. sostener conversaciones m ediante
vid eo, au dio o , incluso, p o r m e d io d e m ensajes textuales, en caso d e qu e el a n ch o de banda
n o sea suficiente; 3 . com p artir e l escritorio d e la com putadora d e l docente, c o n la finalidad
d e ver con ju n tam en te presentaciones o m ateriales de aprendizaje; y 4 . trabajaren equipos de
hasta cin co participantes, en caso necesario.
Skype es un program a que, si bien u tiliza Internet c o m o m ed io para hacer posible la c o
m u nicación, n o se in tegra en un n avegador W eb, sino q u e requiere d e un softw are especial,
el cual se descarga de w w w .skype.com . Adem ás, desem peña fu n cion es representativas d e las
herram ientas d e com u n icación sincrónica m edian te v id e o y/o vo z. O tros ejem p los de este
Upo d e herram ientas son: las disponibles en e l correo de gm ail, o las d e la herram ienta de
m ensajería de M icrosoft. Aun cu an d o en el futuro aparezcan otras herram ientas, se espera
qu e sus fu nciones sean equivalentes a las de Skype. A con tin u ación se describen caracterís-
ttcas d el trabajo con una herram ienta de vid eocon feren cia de este Upo.
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R esu m en d e l tra b a jo c o n S k y p e
Los pasos para realizar una vid eocon feren cia m edian te Skype son:
1. Ingresar al program a. Una v e z descargado el softw are d el sitio w w w .skype.com , hay
qu e activar el ico n o correspondiente. Si es la prim era v e z qu e se tiene acceso a la tec
n ología, habrá qu e registrarse; en ocasiones posteriores, bastará con teclear los datos
d e usuario y la contraseña en la pantalla q u e se m uestra en la figura 4.3.
t t y p * A y u d a
Bienvenido a Skype
Nom tM <J* usuano
ConUMrta
c
c
O » » una
Figura 4 3 Ingreso a Skype
2. Para realizar estas sesiones, lo s usuarios deberán registrarse; una v e z registrados,
cada u n o deberá agregar e l n om b re de sus com pañ eros en la lista correspondiente.
Para agregarlos, se activa la o p c ió n Agregar contacto, representada por el b o tó n q u e se
señala c o n una flech a e n la figura 4.4; al activarla, aparecerá un m enú con textu al, en
el cual se elig e la o p c ió n Añadir contacto. Una v e z realizado lo anterior, aparecerá un
ca m p o en e l cual se d eb e buscar e l n om b re d el co n ta cto qu e deseam os, y posterior
m en te se elig e e l b o tó n Buscar. E ntonces aparecerá una lista d e con ta ctos registrados
en Skype, d e en tre los cuales se elig e e l q u e n os interese. Es p osib le qu e solam en te
aparezca un usuario, e n caso d e q u e n o haya m u ch os sujetos c o n lo s m ism os datos
d e n om b re o a p ellid o. Si h u biere m ás d e un usuario en la lista, se d eb e seleccionar
aqu el q u e sea de nuestro in terés con base en los d a to s de ciudad, país o n om b re de
usuario en Skype.
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C APIT U LO 4 M O DALIDADES INTERACTIVAS Y ACTIVIDADES M ED IA D AS POR HERRAMIENTAS...
9
Figura 4.4 Añadir contacto en Skype
U n a vez añadidos los contactos, los usuarios pueden iniciar conferencias e in vitar a
otros a participar. L a figu ra 4.S muestra una pantalla c o n una lista de usuarios.
Rgura 4.5 Pantalla con lista de usuarios para realizar llamadas
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ESTRATEGIAS DOCENTES CON TECNO LO GIAS GU lA PRACTICA
Se puede elegir al usuario deseado y activar e l b o tó n Videollamada grupal. D e esta form a,
se iniciará la sesión de com u nicación.
Usuarioremoto
_ / /usuario Com partir
e a H o r io
X *
Usuariolocal
Figura 4.6 Controles principales de la videoconferencia
Figura 4.7 Videoconferencia múltiple
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La figu ra 4.6 m uestra elem en tos principales d e la pantalla d e Skype, c o m o el b o tó n para
Agregar usuario a la vid eocon feren cia, qu e perm ite realizar una con feren cia m ú ltiple, c o m o
la q u e se muestra en la figura 4.7 (esta acción n o es típica d e la vid eocon feren cia tutorial
uno a u n o ). Asim ism o, en la figura 4.6 se m uestra e l b otón Com partir escritorio, e l cual per
m ite ver una presentación y analizar un d o cu m en to o cualquier o tro a rch ivo de m anera
rem ota.
C o m o se observa en este caso, el d ocen te tien e un a m p lio m argen d e posibilidades d e in
teracción rem ota, en tie m p o real, con base en la vid eocon feren cia por Internet. Es recom en
d ab le la program ación p eriódica d e estas actividades c o n este tip o d e herram ientas, ya que
perm iten un acercam iento fru ctífero durante las actividades d e apren dizaje y el desarrollo
d e relaciones sociales en tre d o cen te y estudiantes.
A c tiv id a d 2. T ra b a jo c o la b o ra tiv o
En otras ocasiones, se requiere la a d op ción d e una perspectiva en riqu ecida p o r la o p in ió n de
com pañeros. A con tin u ación se describe una actividad de este tipo, la cual im plica la pro
m o ció n d e aportaciones d e tres o cuatro com pañeros. En térm in os generales, la actividad
se apega al esqu em a d e interactividad gru pal descrito en e l cap ítu lo 3, y puede realizarse
c o m o sigue:
A c tiv id a d co la b o ra tiv a
El o b je tiv o d e esta activid ad es q u e los estudiantes escriban con ju n tam en te un tex to d e una
cuartilla, en el cual presenten una serie de argum entos qu e sustenten la idea cen tral de la
lectura qu e se sugiere para la actividad an terior (C o ll, 2005).
La actividad se desarrollaría c o m o sigue:
a ) Trabajo previo a la sesión: Lectura d el texto "Lectura y alfabetism o en la sociedad de
la in fo rm a ció n " (C o ll, 2005), realización d el m apa conceptual y organ ización d e la
sesión d e tutoría qu e daría lugar a la com pren sión del texto, así c o m o a la creación
de un diagram a qu e organ ice las ideas principales y secundarias. A dicion alm en te, se
con form arán equipos d e tres integrantes, y se les dará acceso a un espacio en línea
para realizar la actividad.
b ) Trabajo colaborativo: En el am bien te en línea (qu e se describe a con tin u ación ) se pre
sentan los o b jetivos y las instrucciones precisas para realizar la actividad, y se presen
tan ejem p los de lo q u e se espera al finalizarla. T am b ién se indican los pasos qu e habría
q u e seguir, los cuales consisten en lo siguiente: presentación d e la idea principal o
tesis d el artícu lo; discusión d e l gru po para redactar e l tex to d e com ú n acuerdo; iden
tificación de las cuatro ideas secundarias m ás im portantes; redacción d e cada una de
ellas y redacción integrada d el texto. La d ivisió n d e l trabajo se realiza d e tal form a que
uno de los participantes sea q u ien proponga una prim era integración d el texto, y los
otros dos p ropon gan ajustes para afin arlo; al final, e l docu m en to se leerá c o m p le to y
se reflexionará acerca d e lo representativo q u e resulta en relación con el texto leído.
c) Trabajo posterior a la colaboración: R evisión fin al, precisiones a la redacción, elabora
ció n d e carátula, presentación de referencia(s).
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H erra m ien ta u tiliza d a p a ra la a c tiv id a d
La herram ienta principal qu e se utiliza en esta actividad es W ikispaces, una herram ienta
d e co-construcción de con ocim ien to (véase la tip ología de herram ientas en el capítulo 2),
la cual, e n esencia, es u n sitio W eb cola b ora tivo qu e p erm ite la edición por parte d e varios
usuarios. En W ikispaces: 1 . cada usuario puede crear, editar y m od ifica r e l co n ten id o de
una form a fácil y rápida; 2 . el trabajo es asincrónico, esto es, cada usuario ingresa en e l m o
m en to en qu e así lo decide; 3 . existe un espacio para la discusión grupal, a m anera de foro,
d o n d e cada participante puede plantear ideas o discutir las aportaciones d e los dem ás; y
4 . el producto fin al tiene la apariencia d e estar con clu id o, pero es posible para el adm inistra
d o r seguir los rastros d e los colaboradores, sus aportaciones, elim inaciones, etcétera.
R esu m en d e l tra b a jo c o n W ik isp aces
Los pasos para construir un texto de m anera con ju n ta en W ikispaces son:
1. G enerar e l sitio Web. Esto se logra ingresando a w w w .w ikispaces.com ; posteriorm ente,
se e lig e la o p ció n wikis para individuos y grupos, q u e es una o p ció n gratuita, ya qu e
existe la o p c ió n d e wikis corporativas, la cual tiene un costo. A l elegir la o p ció n para
in dividu os y grupos aparecerán cam pos para anotar el n om b re d el sitio (uri), el usua
rio y la contraseña.
2. U n a v e z tecleados estos datos, se generará una página con la w ik i recién indicada, y
cada vez q u e se desee trabajar en ella, se tecleará la dirección W eb creada. En este ejem
plo, la w ik i tiene la dirección https://uam cuacom .wikispaces.com , c o m o se m uestra a
en la figura 4.8.
3 Trabajar colaborativam en te en la página creada. En la figura 4.8 se observan las funcio
nes principales d e la w ik i. En e l m argen izqu ierdo aparece u n m enú con o p cion es qu e
perm itirán: a ) adm inistrar (agregar, editar, borrar) proyectos d e wikis; b) adm inistrar
co n ten id o d en tro de la wiki, c o m o páginas, archivos; c ) invitar a otros participantes
a la tarea de construcción con ju n ta; d ) dar seguim iento a los cam bios realizados. En
la parte superior aparecen pestañas q u e perm iten navegar en tre las siguientes zonas:
á ) e l espacio qu e presenta e l p rod u cto actualizado (p á gin a ), b) e l espacio de discusión,
y c ) la página c o n e l historial, la cual m uestra los con ten id os qu e han a p orta d o los
distintos usuarios.
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u a m c u a c o m
H o m e
¡ B i e n v e n i d o * '
* f » U « c a r a * ■fe*
»■> M M M M »
K v a o la l *>•*•> <*•«alagarta
■ n a » / n> m v k m < -o * > 1 3 ) ■ ••
X i o n l i e
Figura 4.8 Pantalla principal de la wiki
En esta pantalla se realiza el trabajo principal de construcción con ju n ta d el produ cto de
la actividad.
4 . Realizar discusiones respecto d el tem a qu e se está desarrollando. A l activar la pestaña
Discusión, se tendrá acceso a un espacio en el cual es p osib le realizar aportaciones en
las qu e se plantean cuestionam ientos, dudas, argum entaciones, críticas o recon oci
m ientos; esto es, cualquier tip o de com en tario qu e los m iem bros d el gru po con sid e
ren im p ortan te c o m o parte d e la n egociación necesaria en este tip o d e am bientes. La
figura 4.9 m uestra la pantalla respectiva.
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u a m c u a c o m
h o m e
■ s r
Mg'**«•
esquema
Nueva Entrada
r* esquema
Figura 4.9 Espacio de discusión para los colaboradores en la wiki
s. Revisar e l proceso d e con stru cción . F.l d o c e n te d el gru po pu ed e recurrir a la fu n ción
q u e se m uestra en la figura 4.10, d o n d e se presenta e l h istorial de ca m b ios en e l d o
cu m e n to en construcción. En la pantalla se destaca c o n un c o lo r d is tin tiv o lo qu e
e lim in ó e l usuario m en cio n a d o en la parte superior, y con o tro c o lo r se resalta lo
q u e insertó.
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w lt u u
- U . * » . ■ M O M » * . U C— r « W * -
u a m c u a co m
Figura 4. i 0 Pantalla de historia de aportaciones en el documento
A c tiv id a d 3. U so d e m a te ria le s d ig ita le s
C ó m o se in d icó en la sección anterior, existe una diversidad d e posibles materiales para uti
lizar c o m o ap oyo en el aprendizaje m ediado por herram ientas tecnológicas.
Los m ateriales m ás prescriptivos p erm iten a los estudiantes introducirse al con ocim ien to
d e un tem a, m ientras qu e los m ateriales m ás abiertos o flexibles se recom iendan cuando se
desea fortalecer cierta área d e con ocim ien to o alguna habilidad. A con tin u ación se describe
una actividad en la cual se preten de q u e e l a lu m n o construya un esquem a conceptual, re
lacion ado con la com pren sión de la sociedad d el co n o cim ien to . F.l o b je tiv o d e la actividad
es q u e los estudiantes com p ren d an , en térm inos generales, lo qu e significan los conceptos
d e sociedad de la inform ación y sociedad del conocim iento, ya q u e son con ceptos relevantes en
e l co n tex to de una unidad de apren dizaje en la cual se analiza e l alfabetism o d igital en el
m arco d e la sociedad de la in form ación . Esto im plica la im p lem en tación de una estrategia
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d e aprendizaje qu e consiste en q u e e l estudiante o rga n ice la in form ación en un esquema
gráfico, y puede realizarse c o m o sigue:
A c tiv id a d d e a p re n d iz a je b a s a d a e n m a te r ia le s
El o b je tiv o de esta activid ad consiste en q u e e l estudiante genere, d e m anera individual, un
m apa conceptual com p arativo d e los con ceptos de sociedad de la inform ación y sociedad del
conocim iento, de acuerdo con una lectura qu e realizará para este propósito.
la activid ad se desarrolla c o m o sigue:
a ) Trabajo previo a la sesión: Descarga d el softw are C m a p versión 5.04, d el sitio W eb
http://cm ap.ihm c.us/download/dlp_Cm apTools.php. lectu ra d el texto q u e describe
la sociedad d e la in form ación y la d el con ocim ien to, y elaboración de una lista de 10
conceptos, d el m ás general al m ás específico, para cada una d e estas dos form as d e or
gan ización de la sociedad. Esa lista servirá c o m o base para la elaboración d e un mapa.
b) Trabajo con el material de aprendizaje: U so d el softw are para la creación de m apas con
ceptuales 1HCM C m ap. Este softw are se descarga d e la dirección W eb.
c) 7Yabajo posterior a la actividad: Entrega d el producto gráfico, con vertido a un arch ivo
d e im agen (jp g). E xplicación a n te la clase del m apa conceptual y discusión c o n el
profesor para afin ar e l trabajo.
R e su m e n d e l tr a b a jo c o n C m a p
U n m ap a con cep tu al es u n recu rso para orga n iza r y representar e l c o n o c im ie n to d e fo r
m a gráfica; su o b je tiv o es representar rela cio n es en tre con cep to s e n form a de p rop osicio
nes, d e m an era q u e cada co n c e p to aparezca e n una caja (o recu ad ro) y se rela cio n e con
o tro co n c e p to m ed ia n te una lín ea. A d em ás d e las cajas y las líneas, en u n m apa con cep
tual se in clu yen palabras q u e describen cuál es la naturaleza d e la rela ción qu e vin cu la
los con cep tos. D e esta form a, un m ap a con cep tu al p erm ite resu m ir lo s p rin cip ales c o n
te n id o s d e un tex to ; d e esta form a, se c o n v ie rte e n u n recurso im p orta n te para q u e los
estu dian tes con stru yan e l c o n o c im ie n to q u e les p erm ita com p ren d er tales con ten id os.
A sí, e l m apa co n cep tu a l se co n v ie rte en u n recu rso estratégico para e l ap ren d izaje.
lo s pasos para constru ir un m apa con ceptu al c o n C m a p son:
1. U n a v e z qu e se lee el tex to de interés, y lu ego de generar una lista d e ideas principales
d el m ism o, es preciso ejecutar el program a, activan do su ico n o en el escritorio o en la
carpeta de aplicaciones de la com putadora.
1. A l ingresar, aparecerá una ventana vacía, en la qu e se irá avan zan do en la construc
ció n d el mapa.
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En esta pantalla, al centro, aparece un texto q u e solicita hacer d ob le clic para crear un
con cep to.
i . Ingreso de conceptos. F.Iestudiante debe realizar este paso para iniciar y teclear el texto:
“ O rganización social". Este será e l prim er con cep to a ingresar en el m apa en cons
trucción. El resultado se m uestra en la figura 4.12. Para asentar e l con cep to, basta con
teclear e l texto y después hacer c lic con el m ou se en cualquier o tro sitio del espacio d el
mapa.
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<v
Organización social J ‘ ‘
Figura 4.12 Inserción de cajas de concepto en Cmap
4. Establecim iento d e relaciones en tre con ceptos. En este p u n to d el desarrollo del mapa,
y de acu erdo con la lista ordenada d e con ceptos q u e se gen eró previam ente, se esta
blecerá una prim era relación en el diagram a: en tre las form as d e organ ización social y
las dos q u e son de nuestro interés, esto es, la sociedad de la inform ación y la sociedad del
conocim iento. Para lograr lo anterior, es necesario:
a ) Seleccionar la caja con el prim er con cep to, con lo cual aparecerán en la parte supe
rior d e la caja un par de flechas, c o m o se m uestra en la figura 4.13:
Organización social
Figura 4.13 Selección de una caja de concepto del mapa
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En esta situación, será necesario seleccionar e l ic o n o de las flechas dob les y arrastrar el
m ouse hacia abajo, lo cual con du cirá a la aparición d e un n u evo con cep to, así c o m o las
líneas d e relación y el espacio para e l tex to asociativo (véase la figura 4.14).
Organización social
T
m i
Figura 4.14 Creación de relación entre conceptos en Cmap
En el esp a d o q u e se aprecia al centro, se teclea la relación en tre los conceptos q u e se es
tán asentando. En este caso, se teclea la palabra "In clu ye", y posteriorm ente se genera o tro
con cep to q u e se origin a en esta palabra; luego, h a y q u e m o ver c o n e l m ouse los conceptos,
de m anera qu e aparezcan c o m o se a p red a en la figura 4.15.
Incluye:
Figura 4.15 Creación de conceptos relacionados
A partir d e estas sencillas técnicas, es p osib le generar un co n ju n to de con ceptos y rela
ciones, q u e van desde un con cep to supraordinado, o principal, hasta una serie d e relaciones
m ás específicas, c o m o se aprecia en la figura 4.16.
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Rgura 4.16 Mapa conceptual final
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8 1
En esta figu ra se observa el m apa con ceptu al en su form a final. Es im p ortan te m encionar
qu e un m apa con cuatro o cin co niveles tendrá la in form ación m ás im p ortan te acerca d e un
con cep to, c o m o sucede en el caso de nuestro ejem plo.
E xportación del m apa conceptual. U n a v e z q u e se con clu yó el m apa conceptual, será
necesario gu ardarlo en e l disco. Esto se logra m ed ia n te el co m a n d o Guardar Ctnap
com o... y teclean d o el n om bre d el arch ivo. Pero el form ato de este arch ivo solo podrá
leerse con e l m ism o Cm ap, y n o podrá utilizarse en o tro docu m en to. Para lograr e x
portar el m apa a un docu m en to d e procesam iento d e texto, o a una presentación de
diapositivas, será necesario utilizar el co m a n d o Exportar Ctnap corno, y después elegir
Imagen y teclear e l n om bre deseado para este archivo.
El resultado de esta activid ad es q u e e l estudiante logra utilizar una herram ienta de soft
w are m edian te la cual puede interactuar c o n el con ten id o, d e tal m anera q u e ahora cuenta
con una estructura de co n o cim ien to qu e, aplicada d e m anera adecuada al análisis d e casos
d e la realidad, le perm itirá id en tificar con d icion es qu e rigen a las sociedades actuales y
com prenderlas m ejor.
Reflexión en tom o al caso:
A n alice las tres actividades qu e se presentaron y reflex io n e acerca de las diferentes form as de
interactividad qu e son posibles con estos tres tip os d e herram ientas tecnológicas. En estas
actividades, ¿có m o se d iferen cian las tres m odalidades interactivas? ¿Q ué tipo de procesos se
realizan en cada caso? ¿C óm o se dan lo s andam iajes? ¿A nte qu é situaciones se podrá utilizar
cada m odalidad interactiva?
A n á lis is d e l c a so
En principio, conviene indicar que estas modalidades interactivas, si bien podrían tener efectos
equivalentes, algunas son más recomendables que otras ante ciertos objetivos de aprendizaje. De
acuerdo con lo expuesto en este capítulo, la tutoría uno a uno, aunque es la actividad más costosa
de todas, implica la forma más eficaz de andamiaje, ya que el tutor puede realizar diagnósticos de
los niveles de conocimiento de los estudiantes; además, le permite seguir de cerca el proceso y
brindar los apoyos requeridos para rectificar errores o para afinar el aprendizaje del alumno. Por
lo tanto, se recomienda utilizardiscrecionalmente este recurso para casos en los que se necesite
clarificar un concepto, una teoría o una estructura de conocimientos,ya sea porque los estudiantes
desconocen el tema, porque este representa una alta complejidad o porque es determinante para
continuar con la revisión de otros temas en el curso.
La colaboración implica una forma importante de apoyo por parte de ungrupo de pares; de ahí
que no consuma tanto tiempo del docente. Este último,si bien debe estaral tanto del desarrollo de
las actividades colaborativas. no tendrá que dar retroalimentación acerca de todas las propuestas
de los estudiantes, ya que estos últimos se benefician de las opiniones expresadas por los compa
ñeros. Se recomienda utilizar actividades de colaboración cuando se requiera que los estudiantes
amplíen sus perspectivas o las enriquezcan a partird e las ideas expresadas por el gru po. Sin embar
go, paraello es indispensable qu e el resto de los participantes cuenten con ideas fundamentadas.
Los materiales son esenciales com o base para cualquier otra actividad, ya qu e representan el
contexto a partir del cual puede construirse el conocimiento. Por ejemplo, para tal efecto es po
sible revisar un video, un material interactivo o un texto. Estos materiales tal vez ofrezcan infor
mación a los estudiantes, o quizá les permitan construir conocimiento; tal es el caso del software
para elaborar mapas conceptuales y de las herramientas para realizarresúmenes o presentaciones.
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