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Enseñanza de inglés e Identidad Nacional en la Argentina del Bicentenario:
¿qué tensiones y qué posibilidades se abren con la incorporación del inglés en el
currículum de la Escuela?
Silvana Barboni y Melina Porto
1. Introducción
Es una mañana fría y húmeda, como tantas de nuestro invierno
metropolitano. El sol entra tenue por la ventana e ilumina las
láminas puestas en el pizarrón. Reproducciones de Molina Campos
en Bellas Artes. Los niños conocen la vida del pintor, saben sobre
su pasión por nuestros paisajes, han leído literatura sobres sus
personajes y ahora piensan en crear una galería de imágenes en la
página de la escuela para que otros niños de nuestro país y del
mundo conozcan nuestra pampa a través de la obra del pintor.
Están sentados en grupos. Observan con detenimiento los detalles.
Silencio que invita al juego. Ahora levantan las manos, el ritual le
indica a la señorita que ya están listos. “Marina”, convoca la
docente. La niña de tez morena arriesga: “I can see a man and a
horse.” El resto de los niños escucha con atención, deben
identificar qué imagen describe Marina. “The man is on… the
horse. I can see trees. Three. And two cows.”
Antes de que otro le gane el turno, un niño sentado a la izquierda
del aula se para y lanza la respuesta casi con certeza: “Number 1.
“El payador?”” Marina sonríe: “Yes.”1
Todos los días, la escuela pública interviene de múltiples formas en la construcción de
la identidad nacional de niños y jóvenes en nuestro país. Es bien sabido que el Estado
interviene a través de su sistema educativo con dicho propósito desde la ley 1420
promulgada a finales del siglo XIX y que así lo ha hecho desde entonces, propiciando
transformaciones sociales, culturales y políticas al construir identidad nacional. No es
entonces extraño ver que en una clase se revalorice el capital simbólico y cultural del
país a través de sus artistas. Mucho menos extraño es que en la escuela de hoy los niños
aprendan sobre el espacio físico geográfico que los rodea y que conozcan sobre su
geografía económica y social y los sujetos que allí desempeñan sus actividades a través
de la pintura, como en la escena escolar del comienzo. Después de todo, estos son
ejemplos de las actividades que ha desarrollado históricamente la escuela, actividades
1
La narración ha sido extraída del relato de una docente de inglés en 5º EP de una escuela del conurbano
bonaerense en el marco de la capacitación de inglés de Provincia de Buenos Aires.

2. 2
que atienden a construir la identidad del niño reconociéndose como miembro de una
sociedad en un contexto socio-histórico particular, que definirá las visiones del mundo
que se valorizarán y aquellas que se silenciarán.
Sin embargo, lo peculiar y a la vez significativo de esta escena escolar en particular es
que todo esto ocurre en una clase de inglés que nos confronta con la visión estereotipada
de la clase de inglés en la escuela. Para la gran mayoría de quienes experimentaron el
inglés en la escuela, la clase se centraba en el mero ejercicio repetitivo de formas
gramaticales y funciones o nociones presentadas en situaciones de la vida diaria en las
cuales muchos de los alumnos jamás se hubieran reconocido y que poco tenían que ver
con la realidad, las costumbres, y la identidad nacional Argentina. Eran clases en las que
se respondía a un modelo –extranjero- y uno se comportaba como si no fuese uno
mismo. El rasgo distintivo por excelencia de la identidad es el nombre, y en estas clases
de inglés uno debía cambiarlo por un nombre inglés, sin derecho a negarse para
conservar el propio y sin preguntar por qué. El por qué estaba naturalizado, debía ser así
para “aprehender” -de modo extranjerizante- un bien instrumental, un commodity, que
permitía ser Otro sujeto en situaciones particulares, como parte de una lógica
“esquizofrénica” (Clarke, 1976: 379), con una fuerte carga imperialista. Cada individuo
se convertía en Otro que al hablar otra lengua dejaba su propia identidad de lado para
corresponderse con un modelo ajeno, en tanto extranjero, que permitiría conseguir
mejores oportunidades laborales o acceder a estudios superiores.
La escena escolar del comienzo plantea un fuerte contraste con estas visiones
estereotipadas de la clase de inglés en la escuela. En la actualidad la gramática, las
nociones y las funciones continúan estando presentes en la clase ya que de hecho son
parte de los exponentes lingüísticos que producen los estudiantes. Pero todo se articula
para crear significados sobre cuestiones relacionadas con lo propio, lo próximo, lo
autóctono. La lengua extranjera deja de ser extraña para pasar a ser un sistema del que
cada individuo se apropia para significar lo propio, reconociendo en este ejercicio lo
Otro, lo diverso. La existencia de lo Otro es lo que le da sentido a comunicar sobre lo
propio (Byram y Morgan, 1994). Es un acto discursivo que constituye a un sujeto en
bilingüe, es decir, en alguien que puede significar de múltiples formas dentro y fuera de
su comunidad, usando todos los recursos lingüísticos a su alcance al interactuar dentro y
fuera de su contexto cultural.

3. 3
El contraste entre las escenas no es casual y quizá sea una constante característica no
sólo de la clase de inglés, sino de las demás disciplinas escolares. El siglo XXI nos ha
colocado frente a una revolución educacional. Los educadores nos encontramos frente a
una multiplicidad de cambios socio-históricos que nos obligan a redefinir el rol de la
escuela y nuestro rol como educadores. La escuela se enfrenta ante el desafío de
ajournarse a los nuevos tiempos, pensando en nuevos contenidos y nuevas formas de
enseñarlos, pensando en una nueva escuela (Dussel y Finocchio, 2003), una escuela más
apropiada para los sujetos que asisten a ella. Las políticas educativas necesitan
reconocer hoy estos cambios pues estamos frente a nuevos sujetos sociales, niños y
jóvenes que traen culturas y saberes muy distintos de los que se concebía en la escuela
del siglo XIX. Esta escuela estaba pensada desde una racionalidad moderna, con una
concepción sobre la identidad nacional que era homogeneizante, muy distinta de la
actual.
Asimismo, no se debe perder de vista que todo esto forma parte de los cambios de tipo
global a nivel mundial. Pensar en una escuela distinta no es algo ajeno a otras
sociedades y culturas. De hecho, existen reformulaciones a nivel mundial sobre el tipo
de educación que los niños y jóvenes necesitan hoy en respuesta a una variedad de
fenómenos sociales, económicos, políticos, culturales, históricos. En este sentido, existe
una creciente normativa legal internacional que pone un énfasis particular en las
políticas lingüísticas que se aplican en muchos sistemas educativos, valorizando la
enseñanza de lenguas como esencial en la formación de los sujetos y su identidad como
ciudadanos (Edwards, 2009; Osler y Starkey, 2005).
¿Cuáles han sido los cambios teóricos y científicos que han transformado la escena en la
clase de inglés en nuestro país y en el mundo? ¿Cómo interviene hoy la enseñanza de
una lengua extranjera en la conformación de la identidad nacional? ¿Cuál es la función
del Estado al regular la enseñanza del inglés de forma prescriptiva en su Ley Nacional
de Educación 26.206? ¿Qué tensiones se producen y qué posibilidades se abren en la
conformación identitaria de los ciudadanos a dos siglos de nuestra independencia
nacional? Estas son las preguntas que guían este capítulo.

4. 4
El propósito es ayudar al lector a descubrir las posibilidades que se abren a partir de
formas distintas de concebir la enseñanza del inglés en la escuela y el rol fundamental
que tiene el Estado en ello a través de su acción reguladora en la construcción de una
identidad nacional en este siglo. El capítulo se constituirá en un ejercicio de análisis que
nos permitirá arribar a visiones amplias de lo que significa hoy contribuir al desarrollo
de la propia identidad en los sujetos que concurren a nuestras escuelas a partir de la
clase de inglés. Se hará un recorte entonces al espacio del inglés como una parte
específica del currículum prescripto para la escolarización formal.
2. Un poco de historia
Bilingüismo en Argentina
Hoy sabemos que un sujeto bilingüe es todo aquel que puede usar más de una lengua
(Baker, 2001). Esta concepción de bilingüe se aparta de la tradicional forma de concebir
a un sujeto bilingüe, que era propia del siglo pasado, por medio de la cual se pensaba en
un bilingüe como la suma de dos sujetos monolingües con la misma fluidez en ambas
lenguas. Por el contrario, hoy sabemos que un bilingüe realiza prácticas del lenguaje
diversas y tiene experiencias distintas en y con cada una de las lenguas que conoce. Las
lenguas que usa raramente son socialmente iguales en relación a cuestiones de prestigio
y poder, y se usan con propósitos distintos, en contextos distintos y con interlocutores
distintos.
La metáfora de la bicicleta y el vehículo todo terreno propuesta por García (2009: 7-8)
capta esta diferencia de conceptualización. Las concepciones tradicionales del
bilingüismo eran monoglósicas, es decir, consideraban las lenguas que un sujeto
conocía como sistemas autónomos separados, como si un bilingüe fuera una bicicleta
cuyas ruedas están separadas. Por el contrario, las concepciones heteroglósicas actuales
se basan en las ideas de Bakhtin (1981) sobre las múltiples voces que cada individuo
puede manifestar simultáneamente en distintas situaciones. Consideran las múltiples
prácticas del lenguaje en interrelación así como las formas en que las lenguas se usan en
las sociedades actuales en situaciones genuinas de uso. Desde esta concepción, un sujeto
bilingüe se asemeja a un vehículo todo terreno, que se adecua a todo tipo de terrenos y
superficies, es decir, que ajusta sus prácticas a diferentes situaciones y contextos, con
flexibilidad para usar cualquiera de las lenguas que conoce.

5. 5
En nuestro país, la enseñanza del inglés en la escuela se inició exclusivamente en el
ámbito privado desde lo que García (2009) define como modelos sustractivos, basados
en una concepción monoglósica del aprendizaje de lenguas. Estos modelos apuntaban a
alfabetizar al sujeto en la lengua de preferencia, es decir, la lengua de mayor estatus, en
este caso el inglés. Esta tendencia no fue exclusiva de Argentina y respondió en gran
medida a procesos de corte colonialista e imperialista globales (Holliday, 2007;
Pennycook, 2001; Phillipson, 1992). ¿Cuál era el objetivo de enseñar inglés? Moldear la
identidad del sujeto desde los hábitos lingüísticos con el argumento, aparentemente
ingenuo, de que el inglés era inherentemente una lengua útil y en consecuencia había
que enseñarla. Detrás de este fin había implicancias políticas en tanto se partía de una
postura que arrogaba la prioridad del inglés por sobre otras lenguas y que en muchos
casos atendía a la homogeneización al costo de la desaparición de otras lenguas y
culturas en muchas regiones del mundo (Pillipson, 1992; Canagarah, 1999). Entrar en
la clase de inglés era tratar de ser como Otro lejano y distante, adoptando pautas
culturales de un nativo para ser como él, sin cuestionarse siquiera lo que esto
significaba. La lógica detrás de esta tendencia estaba basada en el principio de
“nativespeakerism” que describe Holliday (2005: 79) por medio del cual el hablante
nativo se encuentra en una situación de superioridad en relación con el no nativo y es
siempre el modelo a seguir.
Estas visiones del inglés comenzaron a cuestionarse mundialmente a partir de las
décadas de los 80 y 90. La aseveración de Widdowson (1993) de que el inglés es
propiedad de sus hablantes resulta paradigmática en tanto introduce y legitima el debate
sobre la situación política del inglés como una lengua de comunicación internacional
hacia fines del siglo XX. En el mundo actual el inglés está des-territorializado
(Atkinson, 1999; Widdowson, 1993) y pertenece a todos sus usuarios por igual
(Warshauer, 2000; cf. Phillipson, 1992, 2001, 2008 a, 2009). Asimismo, Widdowson
habilita el cuestionamiento del nativo como el único modelo válido. ¿Quiénes son los
nativos? ¿Hablantes nativos de inglés, pero de qué país? ¿Quienes son los usuarios no
nativos del inglés? Todos son usuarios de un sistema de signos del cual se apropian para
comunicar significados propios en interacción con Otros.
El inglés como forma de imperialismo lingüístico y cultural

6. 6
En este sentido, las teorías críticas postcoloniales también ayudaron a plantear
interrogantes respecto de las formas en que el inglés y su enseñanza se conciben a nivel
global. Se entiende por postcolonial lo que Pennycook (2001: 66) define como “un
movimiento social y político que busca desafiar las historias e ideologías recibidas de
las naciones coloniales y abrir el espacio para que emerjan conocimientos insurgentes”.
Desde una perspectiva postcolonial, surgen nuevas tendencias en relación con la
comprensión del uso de la lengua, con un énfasis en los procesos de apropiación de la
misma, procesos de hibridación, y al mismo tiempo con un foco en los contextos de uso
locales (Pennycook, 2001: 68).
Hace 20 años, Barrow (1990) y Valdes (1990) argumentaron que la enseñanza de una
lengua involucraba la inevitable transmisión de creencias particulares ya sea explícita o
implícitamente. Holly (1990), en líneas similares, afirmó que la enseñanza del inglés
podría ser una forma de colonización cultural e ideológica, una forma de adoctrinamiento.
Esta línea de argumentación, basada en el hecho de que el inglés no puede disociarse de las
relaciones sociales, culturales, históricas, económicas, políticas y religiosas en las que
existe (Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Osler y Starkey, 2000; Starkey, 2007),
sostiene que las normas y valores culturales asociados al inglés en contextos específicos
a nivel socio-cultural pueden ser transmitidos e impuestos como una expresión de
hegemonía. Una consecuencia es que las culturas de los alumnos quedan “totalmente
sumergidas” (Alptekin and Alptekin, 1984: 15). El inglés constituye una amenaza para
sus identidades nacionales. Más recientemente, Chien-Hui Kuo (2003: 223) advierte
que “si el multiculturalismo no puede crear exitosamente un espacio alternativo para los
grupos subalternos, se convierte simplemente en un cómplice del imperialismo
cultural.”
Otro exponente de esta visión imperialista del inglés, lingüística y culturalmente, es
Phillipson (1992), quien aborda el tema desde hace más de 15 años. El autor habla de
“la diseminación infecciosa del inglés dentro de un marco más amplio de políticas
educativas” y hace referencia al inglés “triunfante” como resultado de procesos de
Americanización, Europeización, y McDonaldización (Phillipson y Skutnabb-Kangas,
1996: 436 y 440). “Estos desarrollos hacen presente e involucran procesos de
hegemonización que tienden a hacer parecer el uso del inglés como „natural‟ y „normal‟

7. 7
y a marginalizar otras lenguas” (Phillipson, 2001: 191.) Como parte de las
organizaciones, instituciones y corporaciones políticas, culturales, religiosas y militares
que han contribuido y todavía contribuyen a dicha hegemonía, Phillipson y Skutnabb-
Kangas (1996) incluyen a TESOL (Teachers of English to Speakers of Other
Languages) – una de las organizaciones por excelencia abocadas a la enseñanza del
inglés a hablantes de otras lenguas. Edge (2003), Markee (2000), Singh y Doherty
(2004) y otros toman este tema y traen a la superficie los dilemas y decisiones éticos y
morales que los profesionales de TESOL enfrentan en la actualidad, dado el panorama
anterior. Más recientemente, y elaborando sobre su argumento anterior, Phillipson
(2001, 2008a: 250, 2008, 2009) cuestiona la aparente neutralidad de términos como
lengua franca e inglés global, argumenta que ambos son etnocéntricos y defectuosos, y
redefine al inglés como “lingua frankensteinia” en un intento por capturar sus efectos
diabólicos.
A pesar de la influencia indiscutible de la línea de pensamiento de Phillipson en la
comunidad TESOL, varios investigadores han llamado la atención acerca de problemas
recurrentes. En una reseña de un libro del autor de 1992, Canagarajah (1995) critica la
falta tanto de un sentido del aula así como de la dimensión individual. En otras palabras,
Phillipson deja de lado la perspectiva interna (insider) en el debate, relegando él mismo
las voces de quienes han sido desfavorecidos por el esparcimiento del inglés. “Lo que se
deja profundamente de lado es lo individual, lo local, lo particular. Es importante
descubrir cómo ocurre el fenómeno de la hegemonía lingüística y cómo es vivida y
experimentada en la vida diaria de las personas y las comunidades de la periferia”
(Canagarajah, 1995: 592). Este punto renueva la tensión en este debate entre dos
fuerzas, la individual y la colectiva, lo local y lo global, lo particular y lo universal –
una tensión que se manifiesta no sólo en los fundamentos teóricos del debate sino
también en sus aspectos metodológicos. Esta oposición local-global ha sido expresada
en TESOL en relación a las discusiones acerca de la cultura y la enseñanza del inglés (o
ELT, English Language Teaching) por Atkinson (1999, 2000), Kumaravadivelu (1999,
2003) y otros así como también por académicos que no pertenecen a TESOL como
Kramsch et al (1996) y McVee, Dunsmore y Gavelek (2005), en todos los casos con la
misma conclusión: es necesaria más investigación basada en el aula y el estudio del
individuo utilizando metodologías con una perspectiva interna (insider), es decir,
aquellas que priorizan las perspectivas de los propios actores.

8. 8
En trabajos posteriores, Phillipson y Skutnabb-Kangas (1996) y Phillipson (2001,
2008a,b, 2009) reconocen la necesidad de anclar al inglés en las aulas y las culturas
locales en la periferia, pero no proponen nada específico para acercar la brecha. Por
ejemplo, el autor menciona como evidencia del imperialismo un estudio en la India
financiado, paradójicamente, por el Consejo Británico, es decir, una organización del
centro que, él mismo argumenta, perpetúa la hegemonía del inglés (Phillipson, 2001).
Sumado a esto, es válido preguntarse qué partes del mundo encierra la palabra
“mundial” (“worldwide”) para el autor (Phillipson and Skutnabb-Kangas, 1996: 429).
¿Quiénes son los “pueblos del mundo” (Phillipson, 2001: 185)? Definitivamente Europa
en su mayor parte, tocando a Asia y Africa incidentalmente y relegando en forma casi
total a América Latina.
Otras objeciones serias han sido manifestadas en relación al debate sobre el
imperialismo lingüístico y cultural (Bhatia, 2008; Bolton, 2008; Dendrinos, 2008;
Esseili, 2008; Kontra, 2008; Meierkord, 2008; Saraceni, 2008), en particular la última
visión de Phillipson del inglés como lingua frankensteinia (Phillipson, 2008a,b; 2009).
Lo que este contraargumento ha dejado en claro es que el inglés no es necesariamente
negativo para las culturas nativas o las identidades de sus usuarios. Widdowson (1993)
argumentó, contemporáneamente con el libro de 1992 de Phillipson, que el inglés expresa
las identidades socio-culturales de los miembros del país huésped en tanto y en cuanto los
hablantes se apropian del inglés para expresar sus identidades individual y colectiva.
Este discurso sobre la pertenencia del inglés (¿a quién pertenece?) ha sido retomado por
otros en la actualidad. “La educación en una lengua brinda un acceso potencial a nuevas
identidades ya que se basa en la premisa de que los aspectos centrales de las identidades de
las personas, incluyendo su lengua, son elementos culturales que pueden ser prestados o
adquiridos” (Starkey, 2007: 56). Además, aquellos que son desfavorecidos por esta
cuestión pueden usar el inglés “para socavar dicha superioridad [la superioridad de las
instituciones sajonas], alentar el nacionalismo, y exigir equidad y libertad”
(Kumaravadivelu, 2003: 464). En oras palabras, el inglés “también puede ser utilizado
como un arma de los desposeídos” (Matsuda, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000:
516).

9. 9
Estas conceptualizaciones acerca del estatus y el rol del inglés han profundizado la
discusión de docentes e investigadores sobre el discurso imperialista en la enseñanza del
inglés. Al mismo tiempo, los movimientos en pos de los derechos lingüísticos de
minorías étnicas comienzan a tener mayor incidencia en las decisiones que se toman en
diversas regiones respecto de la enseñanza de lenguas en general, lo que impacta
directamente en la enseñanza del inglés. Debido al impacto profundo y concreto que el
inglés puede tener en las vidas de los personas a nivel personal y social, así como en el
futuro de países desfavorecidos como Argentina, autores como Mauranen (2003)
remarcan la necesidad descriptiva y teórica de conceptualizar, investigar, documentar y
discutir el hecho de que el inglés es una lengua internacional así como la necesidad
práctica de construir un corpus de inglés como lengua franca en diversos contextos, con
un resurgente interés en las variedades de inglés en el mundo (World Englishes). Otra
clave importante reside también en metodologías de investigación que hacen visible el
foco en lo individual y lo local como se mencionó antes (Canagarajah, 1995, 2006) así
como en investigaciones longitudinales llevadas a cabo en contextos aúlicos o
comunitarios con el fin de obtener un “sentido del aula” (Canagarajah, 1995: 592).
3. La situación en Argentina
En nuestro país, la impronta del modelo monoglósico persistió durante todo el siglo XX
para la enseñanza del inglés. El inglés se introduce en los años 60 al currículum de las
escuelas secundarias, primero con las Escuelas Normales y luego al resto de las mismas.
Más tarde, con la Ley Federal de Educación de 1993 se introduce a la escuela primaria
obligatoria. A pesar de ello, la inclusión del inglés en el currículum y su enseñanza no
dejaron de tener el sesgo instrumental y utilitario de sus inicios. Esto se debe quizá a las
tendencias políticas que acompañaron su introducción en el currículum de la escuela
pública.
Durante los años 60 el inglés se incorpora de la mano del desarrollismo, con culturas
académicas en las instituciones escolares que se caracterizaron por el tecnicismo y que
reforzaron la noción de instrumento. El valor del inglés como vehículo y símbolo de
cultura se silenció, a pesar de que a nivel internacional ya se comenzaba a hablar sobre
su expansión a nivel global. Con los períodos de dictadura militar, se lo despojó de todo
valor político. El inglés era una “cosa”, una materia más a aprenderse en la escuela. Esto

10. 10
fue posible de la mano de los enfoques estructuralistas, que consideraban al inglés como
un sistema lingüístico a ser estudiado, dejando de lado las dimensiones comunicativa y
discursiva. El aparato del Estado, por medio de la censura, propiciaba la utilización de
determinadas ofertas editoriales en el mercado, con las cuales se despojaba a la clase de
todo contenido que pudiera alentar el uso de la lengua como discurso (Widdowson,
2007). Se tocaban temáticas ajenas a la realidad local, priorizándose las visiones de la
realidad falsamente consideradas neutras. Esto fue posible gracias a concepciones
obsoletas de la formación de docentes: se los privaba de la autonomía intelectual y el
juicio discrecional propios de un profesional responsable a través de un currículum
prescripto por el libro de texto.
Con el advenimiento de la democracia, las fronteras se abrieron. Los marcos teóricos
que se habían estado desarrollando desde los 70 vinculando relaciones de poder y
cultura con la enseñanza de una lengua llegaron a nuestro país. Los enfoques
comunicativos y sus fundamentos teóricos se fusionaron con las tendencias políticas del
momento. De la mano de la política neoliberal de los años 90, con el foco en la
autonomía institucional y la descentralización, el inglés se transformó en un commodity,
un bien de mercado. Aquellas instituciones educativas con mayores recursos - en
general, las instituciones de gestión privada- fueron las que ampliaron sus cargas
horarias y ofrecieron mejores resultados en términos de producto. Proliferaron los
institutos privados, y se desvalorizó el rol de la escuela pública en la distribución de
saberes, entre ellos, el inglés. El mercado dictó lo que las escuelas podían ofrecer y la
brecha entre quienes podían acceder a este bien de consumo y quienes no se amplió,
junto con la desigualdad social, en un mercado altamente competitivo (Vior, 2004).
En este contexto, los docentes de inglés se vieron insertos en un sistema individualista,
centrado en culturas académicas institucionales y locales que perdían de vista objetivos
educativos más amplios y que competían con otras instituciones por los mejores
consumidores (Vior et al, 2008). Las clases terminaron respondiendo a lo que los
consumidores querían. Las políticas neoliberales y sus efectos en educación no fueron
exclusivos de Argentina. Existen estudios sobre los mismos fenómenos en otras partes
del mundo, que tuvieron efectos similares y que motorizaron la necesidad de cambios
estructurales (Ball, 2008; Hargreaves y Goodson, 1996; Kenway y Bullen, 2000).

11. 11
4. Los cambios que han transformado la escena en la clase de inglés.
Con el advenimiento del siglo XXI, se producen cambios muy significativos en las
formas en que las lenguas se ven en nuestro país. Esto se debe a tendencias tanto
internacionales como nacionales. En el ámbito internacional la legislación sobre la
enseñanza de las lenguas en los sistemas educativos marca pautas de gran relevancia
para nuestro país (Documentos de la UNESCO, 2003:17-18) conjuntamente con el
desarrollo teórico y científico de 20 años de investigación sobre el aprendizaje de
lenguas. En el ámbito nacional, la crisis del 2001 produce un quiebre respecto de las
formas en que el Estado regula e interviene en nuestros sistemas educativos. (Vior et al,
2008), formas que tienden a ser comunes a otros países de la región y del mundo
(Braslavsky, 2000; Whitty, 2008) El Estado comienza a tener un rol central, por medio
de sus políticas curriculares, entre otras, en la inclusión y la democratización del
conocimiento en Argentina (Tedesco, 1999; 2000).
Tendencias internacionales: los marcos de la legislación internacional y la
investigación científica.
La globalización y las tecnologías de la información y la comunicación produjeron
cambios muy importantes en relación con la interacción entre los sujetos y los usos que
se hace de las lenguas. Según García (2009), esto se debe a tres factores centrales:
a. El incremento de migraciones y movimientos poblacionales (transnacionalismo)
que generan contacto entre poblaciones que usan diferentes lenguas y que
necesitan interactuar entre sí;
b. Los medios de comunicación más baratos y efectivos que facilitan la
comunicación entre personas a través de diferentes medios, donde la lengua se
usa en relación con sistemas semióticos visuales, auditivos y espaciales.
c. El desarrollo tecnológico que permite la opción y selección de varias lenguas
(internet, DVD, etc.) en distintos contextos de uso con diferentes propósitos.
Estos factores fueron, indudablemente, determinantes respecto de la necesidad de
educar sujetos bilingües dentro de los sistemas educativos de distintos países. La
legislación internacional se refiere a la necesidad de la participación activa de los

12. 12
sujetos en un contexto multicultural y multilingüe para el ejercicio activo de la
ciudadanía (Starkey, 2007) en un contexto mundial en el que las fronteras –antes
demarcadas por la lengua y la cultura- se desdibujan.
En este sentido, UNESCO publica un documento marco sobre políticas lingüísticas en
el año 2003, enmarcado en la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones
Unidas, y propone tres principios básicos para el desarrollo de programas de estudio
dentro de los sistemas educativos:
1. Instrucción en la lengua materna para el mejoramiento de la calidad educativa
que construya sobre la base del conocimiento y las experiencias de quienes
aprenden y quienes enseñan.
2. Educación bilingüe y multilingüe en todos los niveles educativos para promover
igualdad social y de género y como un elemento clave en sociedades
lingüísticamente diversas.
3. La lengua como un componente esencial de una educación con conciencia
cultural que promueva la comprensión entre grupos poblacionales diferentes y
que asegure el respeto por los derechos fundamentales.
(Documento de UNESCO, 2003: 17-18)
El objetivo de educar en otras lenguas puede sintetizarse, pues, en la necesidad de
educar de manera significativa, para el respeto y el aprecio de la diversidad, lo que lleva
a nuevas visiones sobre el rol de las lenguas en el currículum de la escuela y a formas
distintas en que el Estado debe intervenir a través de sus políticas educativas en la
conformación de la identidad nacional.
Esta normativa de la UNESCO plantea la necesidad de desarrollar en los niños y
jóvenes lo que García (2009: 16; López, 2008) define como “ecología lingüística”, es
decir, la capacidad de usar libremente y de formas complementarias las lenguas y su
alfabetización en las mismas como un recurso para interactuar dentro y fuera de la
propia comunidad etnolingüística. Desde este lugar, las diferencias lingüísticas se ven
como un recurso en lugar de como un problema, y la educación bilingüe y/o multilingüe

13. 13
comienza a considerarse como la única forma posible en que se puede educar a un
sujeto en este siglo (García, 2009; Edwards, 2009).
Asimismo, los últimos años han visto un desarrollo significativo de la investigación en
adquisición de lenguas, incluyendo lenguas extranjeras o segundas. De estos estudios,
los fundamentos más poderosos por los cuales se ha repensado la enseñanza del inglés
en la escuela a nivel global provienen de la investigación realizada en los últimos veinte
años. Hoy se acepta que una educación bilingüe resulta en una serie de ventajas
cognitivas y sociales para el sujeto que repercutirán positivamente durante toda su vida
(en los planos individual, social, laboral, moral) y que tendrán un impacto importante en
la sociedad en relación con su formación como ciudadanos críticos, responsables y
socialmente comprometidos. Se describen a continuación estas ventajas.
Ventajas cognitivas:
A. En relación con los procesos de pensamiento y resolución de problemas
 Se ha observado que los sujetos bilingües tienden a resolver problemas de
formas más variadas, originales y elaboradas. En estudios de pensamiento
divergente, las respuestas dadas por niños bilingües tienden a ser más creativas y
a introducir ideas innovadoras (May, Hill y Tiakiwai, 2004; Baker, 1988;
Ricciardelli, 1992). Estos estudios muestran que los niños bilingües resuelven
mejor problemas en los que no hay una sola respuesta correcta (Braun, 2007).
Esto parece deberse a que hablar dos lenguas para describir el mundo permite
percepciones e interpretaciones más flexibles del mismo que impactan en la
forma de resolver problemas.
 En relación con las operaciones cognitivas, en estudios realizados en
poblaciones escolares europeas de nivel inicial, primaria y secundaria, los
sujetos bilingües parecen tener mayor conocimiento operacional mientras que
los sujetos monolingües muestran tener mayor conocimiento de tipo
informacional. El conocimiento informacional hace referencia a la capacidad
para memorizar y representa el “saber que”, mientras que el conocimiento
operacional se refiere a la capacidad para aplicar lo que uno sabe a nuevas

14. 14
situaciones y representa el “saber cómo”. Además, este es el tipo de
conocimiento que se requiere para el desarrollo de la creatividad (Beatens
Beardsmore, 2008: 77).
 Se ha observado en estudios de percepción matemático-espaciales que los
sujetos bilingües tienen mayor capacidad de análisis de un problema debido a un
mayor control de la atención. Este control de la atención también se informa en
estudios de resolución de problemas en los que se observa que los sujetos
bilingües tienden a descartar información no relevante y a centrar la atención en
la información relevante (Bialystock, 2001), logrando mayor velocidad y
eficacia en la solución de problemas.
B. En relación con las habilidades comunicativas
 Se observa que los sujetos bilingües tienen mayor conciencia metalingüística. La
conciencia metalingüística es la capacidad de tratar a la lengua como un objeto
del pensamiento. Según algunos investigadores, cuando a un niño se lo expone a
varias lenguas, desarrolla una conciencia mayor sobre la arbitrariedad de la
lengua y la relación arbitraria entre la palabra y el significado. El hecho de usar
más de una lengua le confiere al niño una capacidad creciente para la
abstracción y mayor facilidad para manipular categorías (Beatens Beardsmore,
2008: 76). Los niños bilingües tienen un desarrollo semántico y sintáctico más
rápido que los niños monolingües y pueden juzgar si una oración es
gramaticalmente correcta con mayor facilidad que un niño monolingüe porque
pueden separar la forma del significado en niveles mayores. Según García
(2009: 95), es como si desarrollaran una “visión de rayos X” sobre la lengua,
que les permite conceptuar las estructuras subyacentes e incorporarlas en un
sistema comunicativo mientras las usan (Bialystock, 2001). Esto hace que un
niño bilingüe sea más analítico en su relación con la lengua y que pueda utilizar
mejor sus mecanismos de regulación (como por ejemplo autocorregirse cuando
se equivoca). En los últimos diez años, la investigación se ha focalizado en los
procesos de pensamiento de los sujetos bilingües, en particular en relación con
los procesos de alfabetización. Se ha observado que el hecho de ver la lengua

15. 15
escrita de dos formas diferentes ayuda a los niños a comprender más
rápidamente la representación simbólica de las palabras en la escritura (García,
2009: 96).
 Los sujetos bilingües parecen tener mayor sensibilidad comunicativa debido a
que se multiplican la cantidad de selecciones que el sujeto debe hacer ante una
situación comunicativa. Los estudios muestran que los sujetos bilingües tienen
mayor facilidad para evaluar las necesidades de sus interlocutores ante una
situación comunicativa y parecen evaluar de forma más acabada el contenido
comunicativo de un mensaje para dar una respuesta al mismo ajustándolo al
contexto particular (Mohanty, 1994; Genesee, Tucker y Lambert, 1975).
 Los sujetos bilingües aprenden más fácilmente otras lenguas. Los estudios sobre
el aprendizaje de terceras lenguas muestran que los sujetos bilingües ya poseen
la habilidad de aprender lenguas, lo que hace que aprendan terceras lenguas con
mayor rapidez y facilidad que los sujetos monolingües (Hawkins, 1984;
Genesee, 1988; Hoffman y Ytsma, 2004).
Ventajas Sociales
 El bilingüismo resulta en un beneficio socio-económico dado que las lenguas se
constituyen en una forma de capital cultural (Bourdieu, 1977, 1990) que los
niños y jóvenes utilizarán, junto con otras formas de capital económico y social,
para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a través de distintos tipos
de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo en el futuro, etc. Las lenguas
se convierten en una herramienta, un recurso, que los niños y jóvenes utilizarán
en la escuela, pero también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la
comunidad, y la sociedad en su conjunto. En este sentido, una educación
bilingüe para todos los sujetos en un sistema educativo es transformativa en
tanto se vincula con la redistribución del poder al ser una forma en la que se
posibilita la democratización del conocimiento.

16. 16
 El bilingüismo facilita la interacción con otros en un contexto globalizado, en el
que algunas lenguas se han constituido en lenguas de comunicación
internacional (el inglés, el mandarín, etc.) permitiendo lo que se ha denominado
“translanguagings” (García, 2009: 45), es decir, múltiples prácticas discursivas
para facilitar la comunicación con otros y así construir una comprensión más
profunda entre sujetos sobre sus mundos.
 Conocer otras lenguas posibilita una conciencia cultural mayor. Para ser un buen
comunicador es necesario contar con una conciencia cultural en tanto la lengua
es vehículo de cultura. Dicha conciencia se constituye a partir del desarrollo de
saberes (conocimientos), habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu,
2006) que posibilitan un encuentro entre culturas y que permiten desarrollar una
conciencia sobre cómo la cultura interviene en la construcción del pensamiento
y la identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua. Al
aprender otras lenguas, el sujeto reconoce la diversidad, se fortalece la
construcción de la propia identidad y esto en consecuencia permite revisar el
pensamiento estereotipado y naturalizado (Byram y Fleming, 2001; Byram y
Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y
Starkey, 2002).
Tendencias Nacionales: crisis y cambio.
Los años de política neoliberal condujeron inexorablemente hacia la crisis social,
política y económica del 2001. Las dimensiones de la crisis fueron múltiples y de gran
complejidad para explicar brevemente aquí. Una de las cuestiones importantes para
resaltar es que esta crisis tuvo (y tiene) como telón de fondo un escenario mundial
particular, donde Estados Unidos impone claramente su hegemonía económica,
financiera, política, ideológica y militar (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). El
debate sobre el imperialismo lingüístico y cultural que se presentó antes en relación al
inglés está acompañado por una retórica imperialista más amplia, que abarca todas estas
dimensiones (económica, financiera, política, ideológica, militar) y que resalta
principalmente su impacto profundamente nocivo en muchos países y sus habitantes
(Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009). En esta perspectiva, el punto de partida para

17. 17
una salida reside, al igual que en el debate sobre imperialismo lingüístico y cultural, en
la focalización en lo que los países de la periferia y sus habitantes pueden hacer,
individual y colectivamente, para luchar contra el imperio (Borón, 2009; Borón y
Lechini, 2006).
Esta crisis, como dice Borón (2009), es mucho más que económica o financiera. Es la
crisis de “un modelo de civilización” que ha llevado al malestar social, la violencia, la
xenofobia y el racismo, entre otros males. La exclusión social generada con las políticas
neoliberales es otro de ellos y es relevante a los fines de este capítulo. En palabras de
Tedesco (1999): “A diferencia del capitalismo industrial tradicional, que incluía a todos
a través de vínculos de explotación y dominación, este nuevo capitalismo tiene una
fuerte tendencia expulsora, basada en la ruptura de los vínculos. La exclusión del
trabajo es la base de una exclusión social más general o – para usar la expresión de
Robert Castel – una des-afiliación con respecto a las instancias sociales más
significativas. La exclusión social provoca, desde este punto de vista, una modificación
fundamental en la estructura de la sociedad, que estaría pasando de una organización
vertical, basada en relaciones sociales de explotación entre los que ocupan posiciones
superiores frente a los que ocupan las posiciones inferiores, a una organización
horizontal, donde lo importante no es tanto el lugar en la jerarquía sino la distancia con
respecto al centro de la sociedad.” La exclusión, resultante de un brecha cada vez más
profunda entre los que más tenían y los que menos tenían, con una polarización
creciente en la distribución del ingreso y un número cada vez mayor de empobrecidos,
desencadenó la crisis. La ruptura de la solidaridad social condujo al conflicto social
(Vior, 2004).
La función reguladora del Estado a través de la educación adquirió gran relevancia en
este contexto de crisis dado que “Tener acceso a una educación de este tipo [de calidad]
se ha convertido en la condición necesaria de cualquier estrategia de cohesión social, de
participación política, de ingreso al mercado de trabajo y de desarrollo de las
competencias básicas que permitan a cada uno la construcción de sus opciones de vida”
(Tedesco, 1999). Aquí el Estado cumple un papel fundamental a través de su función
reguladora al pensarse su acción dentro de un modelo de desarrollo que contrasta con
los anteriores y que conceptualiza al trabajo “ya no como un problema de mercado, sino
como un articulador entre las esferas económica y social, como base de la cohesión

18. 18
social, como fuente de dignidad de las personas y como constitutivo de la ciudadanía”
(Novick, 2006: 62- 63). Asimismo, subyace aquí un modelo político, un modelo de país,
en relación con el resto de los países, que trasciende las descripciones tradicionales de
subdesarrollo y que piensa en el desarrollo vinculado con la autonomía en una estrategia
global desde América Latina (Bruno et al, 1987).
Sabemos que la escuela ya no es el único ámbito en el que se aprende. Sin embargo, la
escuela sigue siendo el ámbito por excelencia para que los niños y jóvenes accedan a
ciertos saberes que no se distribuyen en ningún otro ámbito. La educación se constituye
así en el pilar fundamental para la integración en dos sentidos. Por un lado, incide a
través de su capacidad para el desarrollo de políticas pluralistas que fortalezcan la
diversidad dentro de una identidad nacional común. Como lo plantea Tedesco (1999):
“el desafío educativo implica desarrollar la capacidad de construir una identidad
compleja, una identidad que contenga la pertenencia a múltiples ámbitos: local, nacional
e internacional, político, religioso, artístico, económico, familiar, etc. Lo propio de la
ciudadanía moderna es, precisamente, la pluralidad de ámbitos de desempeño y la
construcción de la identidad a partir precisamente de esta pluralidad y no de un solo eje
dominante y excluyente.”
Por otra parte, por su rol en la democratización del conocimiento, la educación cumple
una función preponderante en la cohesión social y la inclusión. En este sentido
Tedesco (2000) señala que “La centralidad de la educación proviene, precisamente, del
hecho de que es la única variable de intervención política que influye simultáneamente
en estos tres aspectos. Si usted mejora la educación, mejora la competitividad
económica, mejora el desempeño ciudadano y mejora la equidad social.” Una escuela de
calidad para todos mejora las posibilidades individuales y colectivas y transforma la
identidad nacional colectiva.
Argumentamos aquí que la recientemente promulgada Ley Nacional de Educación
26.206, al introducir la enseñanza del inglés como un recurso, transformando la lengua
extranjera en obligatoria en por lo menos 9 años de la escolaridad formal, atiende a
brindar a los niños y jóvenes oportunidades para desarrollarse integralmente como
personas y participar activamente en la vida de su familia, su escuela, su comunidad y
su país desde concepciones superadoras sobre la construcción de la identidad nacional

19. 19
en un contexto multicultural y multilingüe. Explicamos a continuación cómo es esto
posible en el contexto de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en la escuela.
5. Identidad nacional e inglés: ¿una paradoja del presente en nuestro
sistema educativo?
Identidad plural desde la clase de inglés: qué se puede aprender del debate sobre
imperialismo lingüístico y cultural
Pensar en el inglés hoy necesariamente nos coloca en el centro de un debate
postcolonial. El inglés se ha transformado en una lengua de comunicación internacional
(Paran y Williams, 2007), lengua franca (Jenkins, 2006) o lengua global (Nunan, 2001)
de la que se apropian hablantes de las más diversas culturas para vehiculizar, simbolizar
y expresar sus propios significados culturales en variados contextos de uso. Hablar
inglés representa al mismo tiempo resistencia y apropiación. Se entiende por resistencia
y apropiación lo que Canagarajah (1999) define como la posibilidad de reconstrucción
de la relación con el inglés, pensando alternativas en las que se reconoce la agencia de
los sujetos para encontrar formas de negociar, alterar y oponerse a estructuras políticas,
sociales y económicas dadas, como las que marcaron la introducción del inglés en
nuestro sistema educativo. El punto de inflexión es la creencia de que “el
reconocimiento y la aceptación de múltiples identidades culturales complejas - lo cual
debe basarse en conocer a los estudiantes individualmente-culturalmente (…) - debería
ser el primer principio de la enseñanza del inglés como segunda lengua (ESL) y la
formación docente.” (Atkinson, 1999: 644). El hecho de que la palabra resistencia es un
término fuerte que puede adoptar distintas formas ha sido bien ejemplificado por
Kumaravadivelu (1999), quien describe la resistencia sutil, calma, pero poderosa de un
grupo de estudiantes ante la imposición de su docente sobre el uso de ciertos textos
acerca de la cultura Americana– una resistencia que se manifestó en silencio y falta de
cooperación en el aula.
En cuanto al aspecto de la apropiación del inglés, la pregunta es: ¿Qué significa
enseñarle inglés a un niño o joven en este contexto? Dado el escenario mundial actual,
de gran diversidad lingüística y cultural, ya no significa enseñarle sus fonemas,

20. 20
vocabulario, gramática y sintaxis en un vacío cultural, con fines puramente utilitarios e
instrumentales. Enseñarle inglés al niño y al joven es brindarle oportunidades para
interactuar con textos, personas, situaciones, etc. de otras culturas y así enriquecer su
mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto. Una
visión educativa de la enseñanza del inglés, a diferencia de una concepción utilitarista,
tiene por objetivo el desarrollo integral del sujeto, la transformación de los niños y
jóvenes en ciudadanos responsables, a través de pedagogías contextualizadas
socialmente (Canagarajah, 1999). Así conceptualizada, la enseñanza del inglés no se
limita únicamente a la mera adquisición de información y conocimientos (lingüísticos,
no-lingüísticos, culturales, etc.) sino que incentiva a los niños y jóvenes a crear,
mantener y desarrollar sus identidades únicas en sus múltiples y variadas dimensiones,
“empoderándolos” para negociar significados con Otros en un contexto social de gran
riqueza lingüística y cultural.
Lo anterior no implica que los niños y jóvenes no tengan oportunidades de todo esto en
otras clases, en otras áreas del currículo. De hecho, se espera que la totalidad de las
experiencias de los niños y jóvenes en la escuela los reconozcan como sujetos de
derecho. Lo que estamos diciendo en este capítulo es que la clase de inglés presenta la
diversidad cultural en su máximo exponente y que por ello es un ámbito particularmente
propicio dentro de la escuela para fortalecer su identidad nacional. Argumentamos que
esto es así por dos motivos. Por un lado, en nuestro contexto, la clase de inglés se
constituye a partir de la diversidad misma desde el simple hecho de que un sujeto
aprende a utilizar signos arbitrarios de otra cultura para significar los propios
significados culturales. Por otra parte, en todas las situaciones en las que el niño o joven
use el inglés fuera de la escuela, lo hará en una situación de cruce de culturas y muy
probablemente con usuarios no nativos de la lengua que también utilizan los signos
arbitrarios de otra cultura para significar los propios significados culturales. Después de
todo, es un hecho irrefutable que la convergencia de factores como los movimientos
emigratorios e inmigratorios, de refugiados, el mercado laboral, etc. han provocado
cambios significativos en la demografía de los usuarios del inglés a nivel mundial. En la
actualidad, los hablantes no nativos de inglés superan ampliamente a los nativos
(Kramsch, 2003; Matsuda, 2003; Mauranen, 2003).

21. 21
Desde este lugar, el aprendizaje de una lengua extranjera como el inglés en Argentina
debe ser necesariamente crítico por dos motivos, entre otros. En primer lugar, conlleva
el reconocimiento de que es un proceso idiosincrásico. Quien aprende aportará su
propio bagaje al proceso -experiencias, emociones, construcciones previas- y será
modificado por ese saber de formas únicas. En segundo lugar, aprender una lengua
requiere de una contextualización que nos permite ver las formas en que los sujetos
están condicionados por su medio social y cultural.
La enseñanza del inglés desde este posicionamiento, es decir un posicionamiento que
reconoce la diversidad lingüística y cultural como ventaja en lugar de un déficit,
fortalece la construcción de las identidades de los niños y jóvenes. Lo hace al revisar el
pensamiento estereotipado y naturalizado propio del habitus (Bourdieu, 1977, 1990) por
medio de un enfoque intercultural que les permite ponerse en el lugar del Otro,
interactuar con estos Otros, comprender, analizar y aceptar diferentes perspectivas y
percepciones del mundo y evaluar concientemente las diferencias (Byram y Morgan,
1994; Byram, 2001). Este proceso implica lo que Atkinson (1999: 641) llama la
“urgencia básica universal de categorizar aquéllos diferentes de uno mismo como Otro
radicalmente irreducible”. Del mismo modo, Byram (2001), Palfreyman, (2005) y
Ridgeway (2006: 12) concuerdan en que “para definirse a sí mismos para actuar, los
actores primero deben desarrollar una manera de categorizar al Otro en base a la
comparación y el contraste - es decir, como diferente de y similar a objetos conocidos y
socialmente predecibles como lo es el propio ser”.
Desde esta postura, para ser un buen usuario de la lengua extranjera es necesario contar
con una competencia intercultural. Dicha competencia se construye en la clase por
medio de la creación de un espacio en el que se desarrollan saberes (conocimientos),
habilidades y actitudes (Byram y Morgan, 1994; Sercu, 2006) para posibilitar un
encuentro entre culturas que enriquece la cosmovisión de los niños y jóvenes sobre sí
mismos en un contexto multicultural y que les permite desarrollar conciencia sobre
cómo la cultura (propia y otras) interviene en la construcción del pensamiento y la
identidad (Kramsch, 1998) y cómo se evidencia en el uso de la lengua.
Cuando un sujeto usa la lengua, recurre a un conjunto de esquemas que están dados por
el contexto de cultura. Este conocimiento cultural permite no sólo interpretar

22. 22
significados y actuar en consecuencia sino también esperar determinados
comportamientos de los interlocutores. En este aspecto reside precisamente la riqueza
de la clase de inglés. La diversidad de contextos de cultura de los hablantes de esta
lengua requiere que en la clase de inglés se trabaje sobre la habilidad de descentrarse
(Byram y Morgan, 1994), es decir, de considerar las creencias, valores y
comportamientos propios como relativos, de considerar cómo se verían desde los ojos
de un ajeno a la cultura propia, o dicho de otro modo, desde una perspectiva cultural
distinta. Este proceso de descentración necesariamente conlleva una mirada, un análisis,
una evaluación de la propia identidad.
Sin embargo, a pesar de que los individuos construyen “una plétora de identidades para
ellos mismos” (Bhatia, 2008: 269), a menudo se les imponen identidades estáticas en
forma inconsciente por medio de rótulos (Chen, 2005; Chien-Hui Kuo, 2003), tales
como alumnos limitados en su competencia en inglés, lectores con dificultades,
ciudadanos del tercer mundo, poblaciones desfavorecidas económica y socialmente y
muchos otros. El tema de rótulos es significativo en una discusión sobre identidad ya
que los rótulos son construcciones monolíticas que simultáneamente conducen a y se
derivan de procesos de estereotipación (Kumaravadivelu, 1999), los cuales tienen un
impacto en la identidad de una persona. Vavrus (2002: 377) narra una experiencia de
rotulación (labelling) y discriminación asociada a cuestiones identitarias relacionadas
con el uso de la lengua en la cual fue testigo de un caso explícito y extremo de
rotulación en dos escuelas privadas en Monte Kilimanjaro, Tanzania. Los estudiantes
debían usar carteles con las palabras “Me avergüenzo de mí mismo” (Shame Upon Me)
cada vez que hablaban en Swahili en lugar de inglés dentro del perímetro escolar.
Por último, es importante remarcar aquí que la dimensión intercultural de la enseñanza
de lenguas extranjeras favorece, y a la vez necesita de pedagogías que se centran en los
alumnos como investigadores, el aprendizaje basado en la experiencia y la toma de
conciencia (Alred, Byram, y Fleming, 2003, 2006; Atkinson, 1999; Byram y Fleming,
2001; Byram y Grundy, 2002, 2003; Byram, Nichols y Stevens, 2001; Byram, Gribkova y
Starkey, 2002), la conciencia crítica cultural (Alred y Byram, 2002; Byram, 2001;
Kramsch, 1995; Kramsch et al, 1996; Kumaravadivelu, 1999; Murray, 1998), el
aprendizaje situado o contextualizado (Kramsch et al, 1996), el uso de textos situados o

23. 23
contextualizados (Byrnes, 2008) y la literatura (Kramsch, 2003), el enfoque de las 5C
(comunicación, culturas, conexiones, comparaciones, comunidades; Byrnes, 2008), la
enseñanza culturalmente responsable (Garner, 2008), el análisis crítico del discurso,
incluyendo el análisis crítico del discurso del aula (Byram, Gribkova y Starkey, 2002), y la
incorporación de diversas culturas y las variedades locales del inglés en el aula (Matsuda,
2003; Warschauer, 2000), entre otras opciones.
Inglés y democratización del conocimiento: un camino hacia la inclusión
Como ya se mencionó, desde el Estado la obligatoriedad del inglés en la escuela
primaria con la Ley 26.206 implica su valoración como una forma de capital cultural
(Bourdieu, 1977, 1990), que los niños y jóvenes utilizarán junto con otras formas de
capital económico y social, para abrirse al mundo y tener acceso al conocimiento a
través de distintos tipos de discursos, a la salud, a la educación, al trabajo digno en el
futuro, etc. Es la regulación del Estado en este sentido lo que permite que el inglés se
convierta en una herramienta, un recurso, que los niños utilizarán en la escuela, pero
también fuera de ella, posiblemente en el hogar, la comunidad, y la sociedad en su
conjunto, atravesando fronteras, para enriquecer sus vidas y derribar las inequidades (de
distintos tipos) a las que puedan estar sometidos (Chen, 2005). Central a esta valoración
es el reconocimiento de que los niños y jóvenes, como personas con una etnia, género,
clase social, y bagaje educativo y cultural específicos (entre otras especificidades)
(Norton, 2000; Thisted et al, 2007), se apropiarán del inglés, cada uno a su manera, para
confrontar y negociar el mundo diario, decodificando el ambiente de múltiples sistemas
de significados simbólicos, icónicos, culturales y sociales (Cots, 2006).
Implícita en la regulación del Estado sobre la inclusión del inglés en el currículum de la
escuela está una realidad innegable: los niños y jóvenes que hoy llegan a nuestras aulas
conviven a diario con cantidades crecientes de información (a través de múltiples y
variados medios y recursos) y están en contacto permanente con la tecnología - hecho
que quiebra la tradición del libro propia de la escuela moderna. Estos niños y jóvenes
viven en la era de lo digital, del hipertexto y el intertexto, todo lo cual rompe con los
procesos lineales de lectura y escritura que ha enseñado la escuela durante dos siglos en
su acción alfabetizadora (Cassany, 2000). La internacionalización del inglés (Matsuda,
2003; Mauranen, 2003; Vavrus, 2002; Warschauer, 2000) a través de la era digital y de

24. 24
internet presenta a los niños y jóvenes nuevas exigencias lingüísticas y nuevas formas
de interacción - exigencias que en el siglo XXI aparecen en inglés. Aquellos niños y
jóvenes que no estén alfabetizados en inglés en el futuro cercano tendrán dificultades
para insertarse en el ámbito laboral, académico y profesional. El Estado, por medio de la
ley 26.206 y las políticas curriculares implementadas a partir de ella, reconoce que la
escuela pública de la actualidad debe estar preparada para responder a estas
necesidades.
Una pluralidad de discursos propia de la diversidad cultural
En toda lengua (y el inglés no escapa a ello), la creación e interpretación de significados
no es neutral ya que todo discurso contiene “voces” que los niños y jóvenes deben
aprender a identificar (Fecho y Botzakis, 2007: 551-552) para luego comprender que
ellos también pueden hacer oír sus propias voces. La riqueza de “voces” presente en la
clase de inglés producto de la diversidad cultural que se aborda interpela a sus usuarios
permitiéndoles comprender que existe una relación estrecha entre lengua y poder. Como
dice Huergo (2007), “es imposible desligar la comunicación de las cuestiones del poder.
De hecho, la comunicación se produce en la cultura y es imposible comprenderla por
fuera de ella. Y allí, la comunicación es el proceso social de producción de sentidos y
significados; inserto en una cultura que es un campo de pugna por el significado de la
vida, de la experiencia y del mundo, donde se encuentran diferentes voces y miradas
que entran en conflicto.” A través del desarrollo de la capacidad de participación en una
pluralidad de discursos y una multiplicidad de formas de comprender y producir textos
orales y escritos (Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003), significativos para los educandos
(Gaskins, 2000), en contextos sociales y culturales diversos (Fitzgerald, 2003; Jiménez,
2003), la clase de inglés posibilita el “empoderamiento” (empowerment) de los niños y
jóvenes de hoy.
El punto de partida para este “empoderamiento” es la valoración de los sujetos en sus
múltiples identificaciones de género, etnia, clase social, religión, generación,

25. 25
capacidades especiales, rasgos físicos, y otras identificaciones posibles (Thisted et al,
2007). La concepción del inglés que presentamos antes, junto con su regulación por
parte del Estado a través de políticas educativas (curriculares y de formación docente),
remarca la necesidad de crear y fortalecer estas múltiples identidades de los niños y
jóvenes desde las prácticas escolares. Dicho de otro modo, los niños y jóvenes deben ser
atendidos por programas escolares, por ejemplo a través del currículo de inglés, que
sostengan esta diversidad, teniendo en cuenta aspectos lingüísticos y culturales
(Fitzgerald, 2003; Jiménez, 2003) para que puedan desarrollar su propia voz. La
escuela, en este caso a través de la clase de inglés, debe ayudar a todos los niños y
jóvenes a valorarse a si mismos por lo que son e inculcarles la creencia de que tienen
mucho por contribuir a la sociedad (Jiménez, 2003; Suranna, 1999/2000), desde
prácticas de participación democráticas, centradas en el diálogo (Thelin, 2005).
La valoración por las individualidades de los niños y jóvenes se visualiza en el aula de
inglés por medio del desarrollo de la comprensión y el respeto por la diversidad en
aspectos tales como el uso de la lengua, los dialectos a través de distintas culturas o sub-
culturas, los grupos étnicos, las regiones geográficas, los roles sociales, la clase social, y
el género, entre otros. Todos los estudiantes traen consigo sus propios constructos
sociales y cognitivos únicos a la escuela, por lo que necesitan la oportunidad de
reconocer y honrar diferencias lingüísticas, sociales, culturales, etc. dentro del aula. Esto
implica enseñar a los niños y jóvenes a aprender no sólo sobre el mundo que los rodea
sino también, y fundamentalmente, sobre ellos mismos.
Sugerimos en este capítulo que esta diversidad puede ser vista como un componente
esencial de la identidad nacional, identidad que se construye día a día en todas las aulas
del territorio nacional, y muy especialmente en las aulas de inglés. El aula de inglés
cumple un rol fundamental: integra distintos aspectos de las vidas de los niños y jóvenes
más allá de dicotomías u oposiciones binarias (clase baja o alta; Oriente u Occidente;
Blanco o Negro; civilización o barbarie; conocimiento o ignorancia; capacidad o
discapacidad; heterosexualidad u homosexualidad; adultez o juventud/niñez;
masculinidad o feminidad; etc.) (Chien-Hui Kuo, 2003; Kramsch, 1993; Moje et al,
2004; Thisted et al., 2007) en un espacio alternativo. La clase de inglés es un espacio
alternativo que tiene en cuenta, por ejemplo, las relaciones que los niños y jóvenes
entablan entre ellos tanto dentro como fuera de la escuela, los espacios y contextos que

26. 26
encuentran a diario, los textos que leen o escriben en sus vidas y en todas las áreas del
currículo, etc. La diferencia con las aulas de otras disciplinas escolares es, como ya
mencionamos, precisamente el contacto con la diversidad lingüística y cultural que el
inglés propicia a diario.
Este espacio alternativo es complejo. Sarroub (2002: 130) utiliza el término “entre dos
realidades” (“in-betweenness”) para referirse a la adaptación inmediata de las propias
acciones y las propias identidades al contexto inmediato así como al contexto textual,
social y cultural de cada individuo. Vivimos y participamos en mundos múltiples y
mientras lo hacemos, ocupamos los espacios entre las distintas realidades existentes en
dichos mundos. Inherente a este proceso de adaptación está la negociación de
significados, maneras de ser, formas de vida que integran valores, actitudes, y distintas
identidades de los niños (en base a aspectos como la etnicidad, la clase social, los roles
sociales, la edad, la religión, la orientación sexual, etc.) (Thisted et al, 2007), entre otros
aspectos. Los niños y jóvenes crean, recrean, y conectan a través de puentes dichas
identidades, concretándolas en una alternativa única para cada individuo que recoge
aspectos de cada una de tales identidades y las re-estructura constantemente. El
resultado de este proceso de existir entre dos o más realidades se manifiesta en forma
concreta a través del habla, el lenguaje corporal, las elecciones de música, danzas,
vestimenta, entretenimiento, lectura, etc. Estas elecciones varían según la identidad que
se decida expresar dependiendo de un contexto situacional y temporal específico. Esta
noción de “estar entre dos o más realidades” describe lo que los niños y jóvenes hacen
para relacionarse unos con otros en la vida diaria en forma satisfactoria, en este caso por
medio del inglés.
¿Cómo se visualiza este espacio alternativo en la realidad del aula de inglés dentro del
currículum? A un nivel local, la clase de inglés acerca la brecha que existe entre la
escuela y los recursos, fuentes de conocimiento y Discursos que los niños y jóvenes
utilizan fuera de la misma. A un nivel más amplio, la enseñanza del inglés en la escuela
permite la integración de la perspectiva intercultural al hacer posible la incorporación de
otras culturas en el aula. Esta incorporación ofrece una amplia gama de relaciones, no
sólo dentro de los límites del aula y la escuela sino más allá de los mismos, permitiendo
a los niños y jóvenes identificarse con personajes, lugares, espacios, contextos o
situaciones alejados de su realidad cotidiana. Por ejemplo, en el marco de la clase de

27. 27
inglés, un niño argentino miembro de alguno de nuestros Pueblos Originarios, o un hijo
de inmigrantes de países limítrofes, entre otros, puede leer un cuento corto, poema, etc.
cuyo personaje central es un niño Latino/a en Estados Unidos y puede identificarse con
las experiencias de vida de dicho personaje, generando así un espacio de experiencias
compartidas a partir de la lectura en inglés desde contextos geográficamente distantes,
inabordables de otro modo desde su propia realidad cotidiana. Esto se traduce en un
acercamiento cultural que la educación en inglés posibilita. También se traduce en la
visibilidad creciente de las propias identificaciones, o identidades, y su fortalecimiento,
por medio de la búsqueda de elementos comunes, entre todos los individuos que habitan
el aula (Santiago, 2006). Así se ha constituido, se constituye y reconstituirá,
incesantemente, nuestra identidad nacional.
6. Tensiones y posibilidades
El rol del Estado
El rol del Estado en esta construcción de la identidad nacional se da a través de políticas
educativas, en particular curriculares y de formación docente, que incentivan la
realización de un esfuerzo conjunto, entre todos los actores de la educación (autoridades
educativas, diseñadores de políticas educativas, formadores de docentes, educadores,
alumnos, padres), cada uno desde su posición, por:
 Crear, desarrollar, y fortalecer las “identidades culturales integradas” (Maloof,
Rubin y Neville Miller, 2006: 255) de los niños y jóvenes, explorando sus
múltiples y dinámicas identidades a nivel local, nacional y global (Chen, 2005;
Chien_Hui Kuo, 2003; Coetzee-Van Rooy, 2002; Dlaska, 2003; Starkey, 2007).
 Incluir y representar la diversidad, en su multiplicidad de formas, evitando la
celebración superflua de lo diferente, lo ajeno, lo folclórico, lo exótico, etc.
(Osler y Starkey, 2000; Sercu, 2006; Tong, Huang, y McIntyre, 2006).
 Abordar la otredad, lo Otro, lo diferente, la diferencia (Tong, Huang, y
McIntyre, 2006). “El currículum debe partir del reconocimiento de estas
diferencias, ya que es en la heterogeneidad cultural que se puede identificar
temas, conceptos y proposiciones relacionados a las identidades culturales en las
cuales los alumnos y las alumnas se „reconocen‟” (Thisted et al., 2007: 16),
evitando la hipervisibilidad de la diferencia en el aula.

28. 28
 Generar condiciones de inclusión para aquellos niños y jóvenes en situaciones
desfavorecidas cuyas identidades culturales son omitidas, silenciadas,
distorsionadas, o degradadas, creando un espacio real para estos grupos en el
aula, evitando visiones simplistas del pluriculturalismo (Chien-Hui Kuo, 2003).
 Reconocer a todos los niños y jóvenes como iguales en dignidad y derecho,
promoviendo “relaciones dialógicas e igualitarias entre personas y grupos que
participan de universos culturales diferentes, trabajando los conflictos inherentes
a esta realidad” (Thisted et al., 2007: 18).
 Visualizar a los niños y jóvenes como ciudadanos del mundo (Starkey, 2007) y
ayudarlos a abordar temas de xenofobia, prejuicios, racismo, discriminación de
distintos tipos, estereotipos, hostilidad hacia las diferencias (lingüísticas,
culturales, etc.), barreras y demarcaciones culturales, etc. (Starkey, 2007).
 Promover la comprensión y la toma de conciencia acerca de los principios
universales que hacen posible la vida democrática (diversidad, unidad,
interconexión global, derechos humanos), enfatizando los lazos comunes de la
humanidad y todo aquello que une a los seres humanos (Santiago, 2006;
Starkey, 2007).
 Implementar lo anterior en base a pedagogías, propuestas didácticas, estrategias
didácticas, técnicas, contenidos y materiales didácticos críticos y culturalmente
relevantes que incentiven la reflexión; la toma de conciencia sobre los aspectos
mencionados anteriormente; la autonomía; el diálogo; el intercambio de ideas; el
pensamiento crítico; la colaboración y la cooperación; el respeto, el
entendimiento mutuo, y la solidaridad genuinos; y la interacción entre todos los
saberes escolares en todas las disciplinas. Cuando todo esto se logra, las
pedagogías críticas y culturalmente relevantes se convierten en “prácticas
emancipadoras al crear los espacios en los cuales los alumnos pueden trabajar en
pos de su transformación social y personal” (Chen, 2005: 17).
Estos lineamentos son concomitantes con un proceso innegable de Americanización,
Europeización, y McDonaldización que se observa a través de la televisión, películas,
Internet, y distintas formas artísticas y culturales, entre muchos otros síntomas
(Phillipson, 2008a). Estos síntomas constituyen la punta visible de una penetración
imperialista más amplia (Borón, 2009; Borón y Vlahusic, 2009) a través de

29. 29
“mecanismos de dominación, y la multiplicación de sus [de Estados Unidos]
dispositivos de manipulación y control ideológico y político” (Borón, 2005: 271). En
base a lo expuesto en este capítulo, es posible argumentar, sin embargo, que en
Argentina el inglés se percibe como un bien utilitario, un recurso, en lugar de en
términos hegemonizantes. En cierto sentido, el alto valor asociado al inglés por los
propios actores locales en Argentina refleja las descripciones de Matsuda (2003) en
Japón y Vavrus (2002) en Tanzania. Dicho de otro modo, Argentina definitivamente
puede ser pensada como un país donde el inglés es aditivo en lugar de sustractivo
(términos de Phillipson, 2008b) si se conceptualizan las tensiones como nuevas
posibilidades de acción.
Formación continua de docentes de inglés: nuevas conceptualizaciones
Un educador con el perfil que se visualiza en los diseños curriculares de inglés surgidos
a partir de la Ley 26.206 entiende que una tarea inherente a su rol es la de crear las
condiciones de interacción con adultos o pares que expandan las posibilidades de los
niños y jóvenes de formar sus identidades y generar conocimientos, habilidades, y
actitudes por medio de la reflexión y el pensamiento crítico. En esta interacción, sus
voces no se silencian, sino que se expresan, se comparten y se amplifican en el proceso
de creación de sus identidades así como de la identidad de la sociedad en la que están
inmersos (Cummins, 1994; Thisted et al, 2007). A modo de ejemplo, un aula de inglés
en el conurbano bonaerense presenta un entramado de culturas (nótese el plural tal
como lo recalcan Thisted et al., 2007) complejo: cohabitan en ella niños y jóvenes
argentinos de los Pueblos Originarios, hijos de inmigrantes de países limítrofes, de Perú,
de la región asiática (Corea, Taiwán), o de algunas naciones africanas, hijos de
campesinos sin tierra o trabajadores rurales en condiciones precarias, niños provenientes
de barrios urbanos estigmatizados como peligrosos o bajos, hijos de la población gitana,
o bien niños que llegan a la escuela desde otras provincias - entre muchas otras
posibilidades. En este contexto, la construcción y reconstrucción continua de la
identidad nacional se logra por medio de la creación, el desarrollo, y el fortalecimiento
de las identidades (también plural, Thisted et al., 2007) “culturales integradas” (Maloof,
Rubin, y Neville Millar, 2006: 255) de todos los habitantes de dichas aulas. Es
importante subrayar aquí que la enseñanza desde esta perspectiva intercultural no se

30. 30
limita a los casos en que estos niños y jóvenes están presentes en las aulas, sino a todas
las aulas, en todos los contextos (Sercu, 2006; Thisted et al, 2007).
Conceptualizar las tensiones mencionadas aquí como nuevas posibilidades de acción
implica brindar una centralidad fundamental a la formación docente en dos sentidos:
desde la legislación misma, y desde la conceptualización de la formación docente.
Desde la legislación, un ejemplo concreto, entre muchos otros, se encuentra en la
Declaración de Buenos Aires en torno a la Educación Superior para América Latina y el
Caribe. La Senadora Osuna (2009) manifiesta que el documento expresa “el
compromiso principal de la Educación Superior con el desarrollo de nuestras naciones y
con el bienestar de sus pueblos. La unidad y fortaleza del Sistema Educativo depende de
la convergencia entre Educación Básica y Educación Superior”. La idea es que la
Educación Superior asuma un mayor compromiso social, es decir, que desde ella se
promueva activamente la resolución de los problemas de los sistemas educativos tales
como los referidos a la escuela secundaria, el analfabetismo, la inclusión de las minorías
en la educación (entre ellas, los discapacitados), etc. Creemos que la formación
universitaria de docentes de inglés, concebida como describimos a continuación, tendrá
un rol fundamental que cumplir en pos de este objetivo.
En cuanto a la concepción de la formación de docentes de inglés en la Educación
Superior, los debates teóricos señalados en este capítulo generan también tensiones
respecto de la construcción identitaria de los propios docentes de inglés (Sercu, 2006),
no sólo de nuestros niños y jóvenes. La agenda de la práctica docente en la clase de
lengua extranjera se ha complejizado y ampliado de variadas formas (Deveney, 2007;
Garner, 2008; Sercu, 2006). En primer lugar, se espera que el docente aborde cuestiones
de interculturalidad al enseñar una lengua de comunicación internacional. En segundo
lugar, su práctica requiere de una variedad de estrategias didácticas apropiadas para
diferentes grupos etáreos en contextos áulicos de gran diversidad cultural. Por otra
parte, el docente debe participar de la alfabetización múltiple del sujeto como parte de
su trabajo dentro de un proyecto educativo global. Y como si esto fuera poco, se espera
que participe de perspectivas postcoloniales en la enseñanza del inglés a través de lo que
se ha dado en llamar “el discurso postmetodológico” que demanda que el educador
desarrolle su práctica con idoneidad al tiempo que la misma garantiza la transformación
social (Akbari, 2008: 642).

31. 31
Indudablemente, esta amalgama de cambios en la construcción identitaria de los
docentes generará tensiones con las culturas académicas que se han desarrollado
respecto de la enseñanza del inglés en Argentina. Sería ingenuo esperar que, por
ejemplo, las comunidades de práctica formadas en torno a concepciones neoliberales de
la educación adoptarán sin reservas una visión emancipadora, que refleje las
necesidades y experiencias locales (Savignon, 2007:218). El motivo es simple: dichas
comunidades se constituyen en torno a la marketinización de la enseñanza de la lengua.
Sin embargo, sería incorrecto pensar que las identidades de los docentes de inglés son
fijas, constantes, inflexibles, esencialistas, únicas. Todo lo contrario: cambian
permanentemente con el tiempo. Así como las comunidades de práctica, los docentes
que interactúan en ellas poseen una identidad en constante evolución (Wenger, 1998;
Roberts, 1998). Sabemos que el aprendizaje docente (teacher learning) se da a través de
la “interacción que el docente tiene dentro de una comunidad de práctica” (Burns y
Richards, 2009: 4). Esto implica reconocer la identidad docente como un constructo
dinámico, por medio del cual el educador construye su identidad en torno a las
interacciones sociales que establece en su entorno de práctica en relación con su
actividad específica y sus relaciones. El aprendizaje de un docente es, entonces,
colaborativo porque se da en interacción y permite que su conocimiento avance y que
sus interpretaciones del mismo se refinen como el producto de una tarea colaborativa y
apoyada por otros (Cunningham, 2008).
Asimismo, reconocer la formación de un docente como continua y en interacción con
otros permite comprender la importancia del diálogo desde las posibilidades del mismo
para que ocurra lo que Eraut (1994: 71) denomina “la disposición para teorizar”, es
decir, la capacidad de interpretar, explicar o evaluar intenciones, acciones y
experiencias en situaciones particulares en contexto. Las narraciones que surgen de la
interacción de los docentes en comunidades de práctica propician el desarrollo de la
disposición para teorizar, la cual es central para la construcción de una identidad
profesional militante (Sachs, 2001: 158) en tanto dicha interacción permite que se
generen debates más activos y comprometidos sobre las políticas educativas y la
práctica docente respecto de la intervención del Estado para el bienestar de los
ciudadanos desde la educación. En este sentido, pensar en un docente militante implica

32. 32
pensar en un agente del Estado que comprende su identidad como la de un agente de
cambios. Asimismo, esto implica pensar en la configuración identitaria de un docente
desde lo que Barnett (2008: 198) denomina “lo que debe ser” (“oughtness”) y no desde
lo que “es”. En otras palabras, lo que Barnett plantea es la necesidad de que un docente
que se precia de profesional, debe educar mirando hacia lo que es posible alcanzar,
aplicando su creatividad (Power, 2008), de modo que el “deber ser” se transforme en el
“ser” desde prácticas transformadoras.
Y aquí yace la gran posibilidad. Si entendemos que los docentes “navegan” por sus
vidas personales y profesionales dentro de un paisaje social, y que sus paisajes difieren
y que en consecuencia, también difieren el curso y naturaleza de su desarrollo (Roberts,
1998: 44), quizá una de las grandes posibilidades esté en el tipo de paisajes que desde el
Estado se propicie para los docentes respecto de su formación. Una gran posibilidad
parece estar presente en el desafío de la formación docente, una formación que como ya
hemos mencionado antes, impacta en la identidad nacional en dos sentidos. Por un lado,
impacta en la conformación de la identidad de los docentes y sus propias concepciones
sobre lo que significa enseñar inglés en la actualidad (Byram, 2001; Canagarajah, 1995,
2006; Edge, 2003; Markee, 2000; Pennycook y Coutand-Marin, 2003; Phillipson, 1992,
2001, 2008 a, b, 2009; Singh y Doherty, 2004). Por otro lado, la identidad del docente,
plasmada en su práctica cotidiana al hacer carne el currículum prescripto, tendrá un
impacto en la conformación de la identidad de los niños y jóvenes que habitan nuestras
aulas diariamente.
Pensar la formación docente desde su posibilidad para la transformación, a dos siglos de
nuestra independencia nacional, es pensarla de modo prospectivo. Es claro que no será
fácil trascender los enfoques enciclopedistas de las culturas académicas propias de la
formación docente en nuestro país (Davini, 1996). Tampoco será fácil trascender la
complejidad de discursos encontrados y hasta contradictorios que escuchamos a diario,
propios de la “supercomplejidad” (Barnett, 2008: 194) que plantea nuestra realidad del
siglo XXI. Menos aún lo será usar los recursos que tenemos de formas creativas para
sortear las restricciones con las que nos encontramos. Sin embargo, las condiciones
están dadas para recrear un discurso de la posibilidad en la formación de docentes, un
discurso que promueva la acción en tanto:

33. 33
- reconozca la complejidad de la tarea docente y las cuestiones éticas vinculadas con la
práctica profesional de la docencia;
- habilite nuevas relaciones sociales en un proyecto de formación integral y prospectivo,
que contemple la formación como un proceso continuo;
- se refiera a la profesionalización docente desde la diversidad de trayectorias, en
síntesis, desde la diversidad de identidades profesionales teniendo en cuenta la
multiplicidad de comunidades de práctica existentes en la enseñanza del inglés;
- permita y articule lo particular y lo colectivo y posibilite nuevas formas de relación e
interacción, más flexibles y dinámicas;
- se nutra de la investigación para interrogar el significado e impacto de nuevas
iniciativas.
En síntesis, nos referimos aquí a la intervención del Estado desde la creación de un
discurso sobre la formación de docentes de inglés que habilite prácticas de formación
continua concomitantes con los aspectos ideológicos que subyacen a las propuestas
curriculares vigentes. Nuestra propuesta es, en este sentido, prospectiva, en tanto
implica pensar en estrategias a largo plazo desde la construcción de un discurso de
profesionalización que atienda al mismo tiempo a lo individual y lo colectivo, como
parte de un proyecto del Estado desde el “deber ser”.
7. Conclusión
En este capítulo hemos propuesto que el Estado puede llevar a cabo una verdadera
democratización del conocimiento e incidir positivamente en la conformación
identitaria de nuestros niños y jóvenes en este siglo a través de su función reguladora de
la educación. Esta función alcanza a todos los ámbitos y niveles de la educación y todas
sus áreas de conocimiento. Sin embargo, hemos optado aquí por centrarnos en la clase
inglés en la escuela por tres motivos, entre otros posibles. Primero, porque la
interrelación Estado-identidad-educación no ha sido abordada antes desde la clase de
inglés, lo que brinda una mirada original sobre la cuestión. Segundo, porque la clase de
inglés presenta características que son particularmente relevantes para el desarrollo y el
fortalecimiento de las identidades de los niños y jóvenes en la escuela ya que los
confronta diariamente con la diversidad cultural en su máximo exponente y con una

34. 34
diversidad de discursos propios de dicha diversidad cultural. Tercero, porque la
enseñanza de una lengua extranjera en la escuela en por lo menos 9 años de
escolarización comienza a ser de carácter obligatorio con el artículo 87 de la Ley
Nacional de Educación 26.206 en todo el territorio de la Nación. Esto implica un
reconocimiento por parte del Estado acerca de la necesidad de propiciar la educación en
inglés en la era de la gobalización e internacionalización del conocimiento y la
información. El inglés es una lengua de comunicación internacional y su incidencia en
el acceso a la información y al conocimiento es determinante. Asimismo, el inglés es
determinante para poder interactuar con sujetos de las más diversas culturas y para
poder vehiculizar los propios significados culturales en un contexto transnacional. En
este sentido, la educación en inglés que brindemos a nuestros niños y jóvenes, con las
características que hemos descripto en este capítulo, será fundamental para contribuir a
la construcción de una sociedad cada día más inclusiva.
Otro pilar esencial para que ello ocurra, hemos propuesto aquí, es que la formación de
los docentes de inglés debe ser considerada de modo prospectivo, como estratégica
dentro de un proyecto de país para el próximo siglo. Creemos que el desarrollo de una
identidad profesional militante, enmarcada en comunidades de práctica revitalizadas por
la interacción, será fundamental para incidir positivamente en la construcción de las
identidades de los niños y jóvenes. Asimismo, hemos sugerido en este capítulo que las
estrategias de intervención desde el Estado, con sus instituciones formadoras, deben
permitir el desarrollo de culturas de formación que trasciendan las culturas académicas
actuales en pos de nuevas construcciones que contemplen la diversidad de identidades
docentes. Creemos que las tensiones que se generan frente al desafío de enseñar inglés
desde posturas emancipadoras son propias de la diversidad (diversidad de culturas
docentes existentes, diversidad de trayectorias de formación, diversidad de contextos de
práctica) y guardan en sí mismas la posibilidad de intervenciones superadoras desde el
propio Estado. Las consideraciones teóricas vertidas en este capítulo pueden constituir
el punto de acceso para renovaciones significativas en el ámbito educativo (cf. Borón
2006) desde la enseñanza del inglés como lengua extranjera en Argentina.
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