Este documento presenta una revisión de la literatura y experiencias prácticas sobre los MOOC. Analiza 268 artículos publicados entre 2007 y 2013, seleccionando 100 para su estudio detallado. Los temas encontrados se utilizaron para analizar 10 experiencias empíricas sobre MOOC. La literatura destaca el rápido crecimiento del interés en comprender los MOOC y su enfoque pedagógico abierto. Recientemente se ha enfatizado en factores institucionales como la viabilidad financiera y la deserción. El anális

1. INTRODUCCION.
Aunque enotrospaíses,e inclusoenel nuestro,endeterminadasregioneslosMOOC’ssonuna
práctica con grandesavancesencuentoa sus usuarios,ennuestroestadode Tabasco, esaún muy
reciente suconocimiento,salvoensectoresmuyfocalizadosenel sectoreducativoy el de las
tecnologías,comoel de losempresariosenformaciónde recursoshumanosensusdiversas
modalidades.
Recientementetuve mi primercontactoconel concepto, aunque ciertamenteenlared,enalgún
lugarencontrabainvitacionesparaparticiparendiversoscursosenlíneayhastacon la ofertade
sergratis, peroacostumbradoa ese tipode comerciogancho,que primerote ofrece gratuidady
mas adelante te compromete acubrircostospor el servicio,porelloyporfaltade tiempomuchas
veceshice casoomisode ello.
Hasta que me presentaronalosMOOC, debodecirque enel primermomentohasta confundílas
siglas,peronofue difícil corregir,lamismaredenla primerabúsquedame llevóaidentificarlosya
tenermi primercontactoformal con ellos.
Desde ese momentoempecé ainvestigarmassobre ellos,loque me llevóaencontrarparami
comodidadprimeramente losque se ofrecenenespañol ydespuéslosde Méxicoloque me
condujoa algoque suponía,en nuestropaísdos institucionessonpionerasenel tema:laUNAMy
el Tec de Monterrey.
Días despuésenmi entornoinmediatointenté conmiscompañeros,reproducirel tema,yahabía
algunosinteresados,aunque lamayoríalosdesconocía,comoyo pocoantesy la intenciónde
conocerun poco más,es el tratar de sacar el mayorprovechode este nuevoconceptoomodelo
de instrucción yformaciónpara beneficiode profesoresyestudiantesenlosdiferentesniveles
educativosdonde tengoacceso.
Esta monografíapretende ampliarel conocimientoque del temase tiene hastadonde seaposible
extenderlo,con énfasisenmi entornoinmediatoyenel mediatomasadelante,laestrategiapara
difundirlosseráotrotema.Porlo pronto,solopretendounarevisiónde losdiversosaspectosde
este Tsunami,conose le ha llamado,susorígenes,suevolución,modalidades,ventajasy
desventajassi lashayyhasta una evaluación de losmismos,hechaporexpertosque enrevistas
especializadase investigacionestanrecientescomoesposible conseguirlas,esperandoseade
utilidadenladifusióne implementaciónde este nuevoconceptoeducativoparabeneficiode la
generaciónactual.

2. RESUMEN
Este artículo se enfocaenunarevisióntanto de literaturacomode experienciasprácticasacerca
de losMOOC. Los textosanalizadosfueronpublicadosenrevistasentre losaños2007 y 2013.
Se seleccionaron268 artículospara este estudio,de loscuales100se analizaronendetalle.
Los asuntosencontradosenlarevisiónse utilizaronposteriormente comocriteriosde análisisde
10 experienciasempíricassobre MOOC.
La literaturaestudiadaresaltael rápidocrecimientoenel interésporcomprenderlosMOOC,sus
fundamentospedagógicosasícomola importanciadel conceptode loabiertoque se encuentraen
ellos.
Un nuevoénfasishasurgidorecientemente enlaliteraturadonde losfactoresinstitucionales,
particularmente aquellosconcernientesconlaviabilidadfinanciera,lacertificaciónyladeserción
se encuentranresaltados.
El análisisde laprácticasactualesmuestraque muchosde lostemasrelevantesexpresadosenla
literaturaacadémicaestánausentesnosolode lasprácticasrelacionadasconlasexperienciasde
aprendizaje basadasenlosMOOCsinoque se han ignoradocomosustentode laimplementación
de un modelode enseñanzabasadaenellos.
Del análisisrealizadose concluye que buenaparte de laactual ofertade MOOC es tansoloun
pálidoreflejode laconceptualizaciónque lesdioorigenyque se muestrasignificativaenla
literatura.Ensíntesis,laverdaderaesenciadel conceptode loabiertose haperdidoenlapráctica.
Antecedentes.
Una de lastendenciasinternacionalesemergentesenel contextodelAprendizaje Apoyadoen
Tecnología(AAP) eslaadopciónde losprincipiosdel «MovimientoEducativoAbierto» (Montoya&
Aguilar,2012).
Este movimientohasidoconstruidosobre labase de principiosen losque se asume que el
conocimientoesunbiencomún(Ehlers,2011),que pertenece alahumanidadensuconjunto.
En ese sentido,se consideraala educacióncomoun motorde desarrollosocial que debetendera
incentivarlaconstrucciónydiseminaciónuniversal delconocimiento,usandomúltiplescanales,
incluyendoaquellosque estánsoportadosporlastecnologías de lainformaciónylacomunicación
(TIC) (Dans,2009).
La construcción de conocimientoysusocializacióneneste contexto implicaprocesosampliosde
colaboración,reutilización,remezcla,redistribución,inclusión,adaptación,libreaccesoyotros
conceptosy procesosasociadosala nociónde «loabierto» eneducación(McAuley,Stewart,
Siemens&Cormier,2010; Pirani,2013).
La educaciónabiertaestásiendounfenómenoemergente,aunque noesnuevaytiene yasus
raíces enlos iniciosdel sigloXX.Unpar de hitosmarcan losiniciosde este movimientoque apunta
hacia laeducaciónabierta:lacreacióndel ConcejoInternacionalparalaEducaciónAbiertay a
DistanciaenCanadá en1938, y el iniciode laUniversidadAbierta enel ReinoUnidoen1969.

3. Basadosen estasprimerasiniciativasyenlaliteraturaemergenteque se haescritosobre este
tema,esevidente que laaperturahasidoconsideradaenel campode la educaciónpormás de 70
años (Barth,1972; Walberg& Thomas, 1972).
La adaptación,el compartir,laremezclaylacolaboraciónse han introducidodentrodel marco
conceptual de laeducaciónabierta,basándose enlosprincipiose influenciasglobalesdel
movimientode software libre de finalesde los70y 80, lo cual ha contribuidoala configuracióndel
actual MovimientoEducativoAbierto(Baraniuk,2007; Wiley, 2008; D’Antoni,2009; Ramirez,
2013).
Como consecuencia,durante ladécadapasada,múltiplesydiversasiniciativasrelacionadasconla
aperturaen educaciónhansurgidoentodoel mundo,lamayoría de ellasbasadasenpromoverel
acceso a RecursosEducativosAbiertos(REA),sobre todoenfocadosalacreación,usoy
catalogaciónde materialeseducativosdigitalescomolosobjetosde aprendizaje reutilizables,los
cualessonun tipode REA (Campbell,2004).
Una gran cantidadde profesoreshansidoformadosentodoel mundoenestostemasyuna gran
cantidadde repositoriosde estosmaterialeshansidocreadosacompañadosde igual númerode
estrategiasde divulgaciónyfamiliarizaciónentre lacomunidadacadémica(Lehman,2007).
Todas estasactividadeshansidoconstruidasbajolaexpectativasegúnlacual estaestrategia
traerá beneficiossignificativosmedianteel compartirrecursosyexperticiaentre la comunidad
académica,locual permitirágenerarinnovacióneducativa.
Sinembargo,una miradacotidianaa las institucioneseducativasengeneral (conalgunas
excepcionessignificativas) indicaque loscambiosenlasprácticaseducativashansidomínimos
(Parrish,2004).
Esto ha generadomuchasreflexionesal respecto yse ha consideradoque produciryusar REA no
essuficiente paragenerarinnovacióneducativa,al igual que tampocoessuficiente generary
gestionarrepositoriosydarlesvisibilidad.Unaposible soluciónal respectoestransitarde losREA
hacia lasprácticas educativasabiertas(Ehlers,2011).
La idea,que parece simple,esaparentemente muydifícilde implementarenlapráctica:envez de
enfocarse en«loabierto» del contenido,el énfasishabríaque hacerloenhacermás abiertaslas
prácticas educativas.
Desde estaperspectivaesposible identificarunamuyinteresanteprácticaeducativaabierta:la
enseñanzaabierta,lacual haencontradouna maneracontemporáneade implementaciónen
formade loque se conoce comoMOOC (Massive OpenOnline Courses).
Investigacionesrecientesmuestranque losMOOCse hanconvertidoen unnuevoyampliamente
discutidofenómenoenlaeducación(Martin,2012).Las discusionesal respectoseñalancon
relevanciaaspectoscomolosmodelosde interacciónprofesor/estudiante yestudiante/estudiante
y el aseguramientode lacalidadrelacionadaconlasactualesprácticaseducativasenlínea,las
cualesse basan enel acompañamiento,soporteyrealimentaciónpersonalizadas,que,porcierto,
no aplicana un modelomasivode enseñanzayaprendizaje (Marcelo,2008; Jung,2011).

4. Es interesante,sinembargo,observar que mientrasque muchasinstitucioneseducativasestán
debatiendoel efectoque losMOOCpuedantenersobre susprácticaseducativas,las
consideraciones al respectoparecieranque generalmente notienenmuchoque verconaspectos
de tipopedagógico.
Al mismotiempo,el crecimientode lainvestigaciónacadémicasobre losMOOCen losaños
recientesesunclaroindicadordel interésque despiertaeste fenómenoytal vezdel sentidoque
tiene lanecesidadde «mapear» loque se sabe sobre lasprácticasde educaciónadistancia,
buscandoconocimientoincompletoenestaáreayasí mismoprofundizarenlas implicaciones
teóricasy prácticasrelacionadasconla adopciónde estasprácticasabiertas.
Método.
Para efectosde larevisióndel progresoacadémicoconrespectoalos MOOC se adoptóun
métodode RevisiónIntegrativa(Whittemore &Knafl,2005),el cual incluyódosprocesos
separadosperoestrecha- mente relacionadosde revisiónde literaturayanálisisde datos.
Dicha revisiónse llevóacabo usandoel métodode Conny colaboradores(2003).
Esta aproximaciónindicalanecesidadde creaciónde uncorpusdocumental paralarevisión
basada enuna apropiadaselecciónde basesde datos,el establecimientode criteriosparala
selecciónyrechazode textos,locual deberáconducira unprocesode reducciónde los
documentosyunprocesofinal de relectura.
Para asegurarla confiabilidaddel procesode revisión,algunasaccionesse llevaronacabo de
acuerdoa lo que mencionanDennisycolaboradores(1995),endonde laprimerade dichas
accionestuvoque vercon definirexplícitamente el propósitode larevisión.
En este caso,el propósitoprimariode este estudiofue profundizarenlacomprensiónde los
MOOC y distinguiraquelloque loshace taninteresantesydiferentesparael escenarioeducativo
actual,al menosdentrode loque esevidente apartirde la actual producciónde investigaciónen
estamateria.
En ese sentido,de maneramásprofunda,larevisiónbuscarecogervariasaproximacionesteóricas
y prácticas que estánsiendoaplicadasalosMOOC y seguirlaevoluciónde susconceptualizaciones
a travésdel tiempo.Parael efecto,se desarrollóunaestrategiacoherente conel finde limitarla
revisiónal objetivodeclaradoenlamismayasí incluiryexcluiradecuadamente lostextosdurante
el proceso.
Dentrode esta estrategiase considerópertinente incluirtextos,descriptoresopalabrasclave de
búsquedatantoeningléscomoenespañol.Además,se definióuncorpusdocumental que incluyó
artículos publicadosenrevistascientíficasindexadasenlaprincipalesbasesde datosacadémicas:
Scopus,ISIWeb of Knowledge,SciELO,EBSCO- host,ScienceDirectyDOAJ.Google Scholarse
utilizóparaidentificartextosrelevantesextraídosde publicacionesenblogsyotras fuentes
secundariasrelacionadasconreconocidosacadémicosycientíficosexpertosenlamateria
(Liyanagunawardena,Adams&Williams,2013).
Este enfoque produjouncorpusde documentos,compuestopor268 textos,dentrode loscuales
se seleccionaronaleatoriamenteunconjuntode 100 de ellosde tal maneraque cubrieranun

5. períodode siete años(2007 a 2013), correspondiente al períodode aparicióndel primerMOOCen
2008 hasta la fechade terminaciónde estarevisión.
Dichosdocumentosse leyeronyapartir de allíse identificaronlascategoríasde análisis
relacionadasconlosMOOC.
Por otra parte,losdescriptoresde búsquedaque se utilizaronfueron:«MOOC»,«curso+- abierto
+ masivo»,«curso +abierto»,«curso+ masivo» (tantoeningléscomoenespañol).
Para minimizarel nivelde sesgoenlaevaluaciónde lostextosseleccionados,la lecturade los
mismosse llevóacabo por dosobservadoresdistintos,quienesde maneraseparadaidentificaron
lostópicoso conceptosclave encada texto,loscualesfueroncomparadosutilizandoel coeficiente
Kappade Cohen(Cohen,1968) para efectosde establecerel nivel de consistenciade ambas
lecturas(Gordillo&Rodríguez,2009).
En este caso losnivelesde coincidenciafuerondel89% y por consiguientelosde nocoincidencia
fuerondel 11%.
Mientrasque muchas institucioneseducativasestándebatiendoel efectoque losMOOCpuedan
tenersobre susprácticas educativas,lasconsideracionesal respectoparecieranque generalmente
no tienenmuchoque verconaspectosde tipopedagógico.Al mismotiempo,el crecimientode la
investigaciónacadémicasobre losMOOCenlosañosrecientesesunclaro indicadordel interés
que despiertaeste fenómenoytal vezdel sentidoque tienelanecesidadde «mapear» loque se
sabe sobre lasprácticas de educacióna distancia.
La comparaciónde ambaslecturasobtuvoun coeficiente de 0,67,locual representaunaltonivel
de confiabilidadparadichoproceso.
El análisisde estostextosfue conducidosiguiendoloslineamientosdel Métodode Análisis
Temático(Fereday&Muir-Cochrane,2006; Tuckett,2005) el cual consiste enlossiguientes
procesos:familiarizaciónconlosdatos,codificacióninicial,búsquedade patrones(temas),revisión
de patronesy escriturae interpretaciónenuninforme final.
La familiarizaciónconlosdatosse adelantómediante larevisiónde entradasde diariode campo
enel cual tanto losMOOC como lostítulosy losresúmenesde lostextosseleccionadosfueron
discutidos.
La codificacióninicial consistióenatribuiretiquetasalospatronesemergentesenlosdatospara
construirlascategorías de análisisinicialese identificarotrasa partirde datos complementarios.
La búsquedayrevisiónde lospatronesse condujocomounprocesode selección,combinacióny
eliminaciónbasadoenunanálisispreliminarde losdatos.
Este procesoterminóconla descripciónde lascategoríasfinalesde análisisylaescriturade los
resultados.Adicionalmente ala revisiónde literaturaacadémica,se llevóacaboun estudiopara
ampliarel panoramade este fenómeno,enel cual se estudiarondiezMOOCpublicadosen
diversasplataformasparadeterminarsi loque se encontróenla literaturarealmentese expresaba
enla ofertaactual de MOOC.

6. Análisisyresultados
Los primerosresultadosemergieronde larevisiónde literatura,que fueronusadosenunanálisis
posteriorapartir del cual se produjerondistintaspercepcionesencuantoal usopráctico de los
MOOC.
Revisióngeneral de laliteratura.
Los resultadosde larevisiónde literaturaacercade losMOOC se handivididoendosperspectivas
diferentes,unaenlaque caracterizala evoluciónconceptual de losMOOCy laotra enla que se
describensusimplicacionespedagógicas.
Un punto de vistacronológico
Un primeraspectoencontradoa partirdel análisisfue el significativoincrementoenlapublicación
de artículos en2013 (82%),en comparacióncon loscincoaños anteriores(18%).
Este fenómenoesde remarcarya que enun análisisposteriorde publicacionesenScopus,
buscandoenlostítulos,resumenypalabrasclave a fechade Marzo de 2014 se encontróque en
losprimerostresmesesdel añoyase habían publicado25 artículosencomparacióncon los103
publicadosdurante todoel año2013, y con un promediode 3 artículospara el período2008-11.
El análisisde contenidode laliteraturamostróque lasconcepciones alrededorde losMOOChan
cambiadorápidamente atravésdel tiempo.El 75% de losartículosescritosenlosprimerosaños
de existenciade losMOOClosdescribencomoexperienciasde aprendizaje enlascualesse hace
énfasisensuscomponentesabiertos.
Lo abiertoerala principal ymás importante característicade losMOOC siendolamasividadla
segundacaracterísticaen cuantoal nivel de importancia.Downes(2009),Siemens(2009),y Peter
y Farrell (2013), muestranal menoscincoatributosde lo abiertocomocomponentesesencialesde
losMOOC: acceso libre,adaptación,remezcla,el compartirylacolaboración, siendoestos
aspectosreiteradosentrabajosposterioresde Wiley(2012) y Siemens
El 72% de losartículos estudiadoshacenalusiónalosMOOC comoun conceptodisruptivodesde
una perspectivapedagógica.
Debidoa lanaturalezamasivayabiertade los MOOC hayun consistente llamadoaproponerun
escenarioteóricodiferente al que hastalaactualidadse ha venidoteniendoencuentaparaso
portar la educaciónenlíneaoel aprendizaje híbrido.Comoresultado,el conectivismoyel
aprendizaje porparesasícomo la aperturay la relaciónentre losMOOCy la reutilizaciónde
contenidohansurgidocomotópicosde especial atencióndentrode estaperspectivateórica.
Como unejemplo,Siemens(2009) se refiere aellocomouna«ecologíade curso»,unaperspectiva
alternativaaun únicoy no modificable contenidode uncursoo de una manerade interactuar.
Ningunapredeterminaciónporparte de unprofesormásalláde unoslineamientosinicialesque
invitanalos estudiantesacrear suspropiasredes,supropiocontenido,supropioaprendizaje.Al
respecto,diversosautoresresaltanestosaspectosensustrabajos(Kop,Fournier&Mak, 2011;
Anderson&Dron, 2012; Anderson&McGreal, 2012).

7. Por otra parte,huboun fuerte énfasisenlosprimerosartículos(2008 a 2010) enabordar esta
aperturadesde unpuntode vistatecnológico(Downes,2009; Fini,2009; Groom& Lamb,2009).
Esto se produjocon el finde asegurarque lo abiertoeragenuinamente alcanzable abordando
tópicoscomoel servicioyla interaccióndel sistema,prácticasy herramientasparalacreacióny
remezclade contenido,atravésde procesosde agregación.
Por ejemplo:«Muchaspersonasestán usandoblogs,wikis,redessociales,sistemasde mensajería,
etc.La ideasubyacente esque muchaspersonasse sientencómodas conel usode herramientas
que considerancomopropias,de tal maneraque sea posible que continúenusándolascuandose
encuentrenenmediode actividadesde aprendizaje» (Fini,2009: 2).
«El agregador central del cursoregistró170 weblogsseparadosofuentesRSSsimilarespropuestos
por losestudiantes,quienesusaronsupropioblogositiowebparaparticiparde las discusiones
[…].Adicionalmente,milesde comentariosfueroncolocadosenel forocentral de Moodle,
igualmente tresáreasseparadasdentro de SecondLife,se crearongruposde Google,unespacio
enNingfue generado,ymás.
De hecho,lascontribucionesde losestudiantesal cursocontinuarondíatras día hastaque el curso
se completóen Diciembre,2008» (Downes,2009).
Es bastante interesante anotarque enlosañosrecientes(2011en adelante),hayuncambioal
estudiarlosMOOCdesde loscomportamientosde usohaciaotrasimplicacionesprácticascomola
viabilidadfinanciera,sostenibilidadyasuntosrelacionadosconlaretenciónodeserciónde
estudiantes.
Ejemplosde estaaproximaciónse encuentranenMackness,Maky Williams(2010),Koller,Ng,Do
y Chen(2013), y Miguel,Caballe yPrieto(2013).Lo anteriorse muestratambiénenlostrabajosde
Schmidt,Geith,HåklevyThierstein(2009) quienesexploraronlarelevanciainstitucionalde estos
tópicosy propusieronladiscusiónenel campode laeducaciónabierta.
La discusiónposteriorse enfocóenlanaturalezaabiertade este tipode experienciasde
aprendizaje,unaspectoque causa grandespreocupacionesenlasinstitucioneseducativasque
tradicionalmente soportansusactividadesconlosingresosgeneradosporel valordel material en
losprogramas que ofrecen.
Otra discusiónde granimportanciaalrededorde losaspectosprácticos de losMOOCse enfocaen
lasalarmantesestadísticasde deserción,endondesolounporcentaje mínimode aquellosque
inicianunMOOC loterminan(Koller&al.,2013; Yang, Sinha,Adamson&Rose,2013). La
certificaciónesotrode lostemasque ha venidocreciendoenimportanciaenlosañosrecientes
con algunosejemplosenlaspublicacionesdentrodel períodoentre 2008 y 2010 apareciendo
consistentemente entre 2011 a 2013 y enlosprimerosmesesdel 2014 (Bragg,2014; Miranda,
Mangione,Orciuoli,Gaeta&Loia,2013).
Un asunto especial parareconoceresque unabuenaparte de losestudiantesde losMOOCno
estáninteresadosenningúntipode certificaciónoenganar créditosacadémicos,tópicoexplorado
endetalle porGibson(2014) y Pirani (2013). Desde la perspectivade lainstitucióneducativael
focoen la certificaciónse relacionaconlosriesgosasociadosal plagioya la sustituciónde la
identidadacadémica(North,Richardson&North,2014; Young,2012).

8. Un punto de vistapedagógico
El 72% de los artículos estudiadoshacenalusiónalosMOOC comoun conceptodisruptivodesde
una perspectivapedagógica.Debidoalanaturalezamasivayabiertade los MOOC hayun
consistente llamadoaproponerunescenarioteóricodiferente al que hastalaactualidad se ha
venidoteniendoencuentaparasoportarla educaciónenlíneaoel aprendizaje híbrido.Como
resultado,el conectivismoyel aprendizajeporparesasí como laapertura y larelaciónentre los
MOOC y la reutilizaciónde contenidohansurgidocomotópicosde especial atencióndentrode
estaperspectivateórica.
a) En cuanto al conectivismo,este se hapresentadocomorelacionadoconel origenmismode los
MOOC, de hecho,lasprimerasiniciativasal respectofuerondesarrolladassiguiendolos principios
teóricosdel conectivismo(Nerantzi,2012; Saadatmand& Kumpulainen,2014), dandolugara
variosdebatesacercade su real influenciaenlosfundamentosde losMOOC(Aguaded,2013;
Clarà & Barberà,2013; Siemens,2013).
Sinembargo,aunque lafundamentacióninicialde losMOOCesté íntimamente relacionadaconlos
principiosconectivistas,sumasividadharequeridolaadopciónde otrosprincipiospedagógicos
como losdel aprendizajeporparesdebidoalasdificultadesimplícitasde generarseguimientoo
realimentaciónde parte de unprofesorparaun grupo masivode estudiantes.
Desde estaperspectiva,losestudiantesjueganundoble rol de aprendicesyenseñantesdentrode
pequeñosgruposde trabajoestructuradosdentrode latotalidadde lacohorte uorganizadosde
maneraespontánea.Loanteriorsugiere que el rol del educadornoespropiedadexclusivadel
profesorypuede enconsecuenciatransitaraotras personas,inclusiveaotrosestudiantes,locual
esuna clara manifestaciónde sufundamentacióneducativabasadaenel aprendizaje porparesy
enel conectivismo(Conole,2013; Siemens,2006).
b) La literaturamuestraque losatributosde laaperturaque eran explícitosyfundamentalesenla
conceptualizaciónoriginalvirtualmente desaparecenenlaliteraturareciente,exceptocuandose
mencionaexplícitamente que noestánsiendotenidosencuenta(Gil-Jaurena,2013; Knox,2013;
Rodríguez,2013).
Sinembargo,losatributosde aperturase presentantodavíacomo factorescongran potencial
para generarcambioenlas prácticasde enseñanza.Específicamente,unode losaspectosde lo
abiertoque noha sidoexplotadocomooriginalmente se habíaconcebidoesla«adaptación»,
entendidacomolaaperturapara ajustarlospropósitosyreutilizarel contenido.De acuerdoalo
anterior,unode losmás importanteselementosdetrásde laideasde «loabierto» esla
«adaptación» (HiltonIII,Wiley,Stein&Johnson,2010).
Este aspecto,el cual tiene enconsideraciónelementoscomolaremezcla,lacolaboraciónyel
acceso libre,impactaráinevitablemente enalgunasprácticaspedagógicastalescomola
enseñanza,laevaluaciónylarealimentación.
c) Otro temaque aparecióconsistentemente enlaliteraturasobre losMOOCtiene que verconlos
RecursosEducativos Abiertos(REA).

9. Parece por laforma enque estosrecursosse relacionanconlosMOOC que se identificancomoun
factor que asegurala naturalezaabiertaenestasexperienciasde aprendizaje.El usode losREA se
asociacon la adaptacióncomo unatributoprincipal de apertura.Debidoaque el contenidopuede
sermodificadoporel estudiante (adaptacióndel REA) larelaciónentre ellosyel contenido
empiezaacambiar.Ejemplosde estaaproximaciónse encuentranen Daradoumis,Bassi,Xhafay
Caballé (2013) y Pant y Comas-Quinn(2013).
Revisióngeneral de experiencias.
La segundafase de larevisiónse enfocóenverificarsi losaspectospedagógicosylosatributosde
loabiertohalladosenlaliteraturaefectivamente se expresabanenlosMOOCseleccionados.
Los diseñosde losMOOCse orientanalas plataformas.
Un hallazgode este estudiotuvoque verconla similituddel diseñode estasexperienciasde
aprendizaje conrelaciónalasplataformasendonde se encuentranpublicadas.
Esto significaque lamayoríade los MOOC que se ofrecenenlamismaplataformaterminan
pareciéndose entre sí,concontenidosque se presentande manera similaryconrutas o
comportamientosde aprendizajemuyparecidos.
Esto sucede debidoaque lamayoría de las plataformashangeneradoplantillassobre uncurso
modeloparaque losproveedoresde loscursoslosconstruyan.
Estos diseños,sinembargo,fallanconsistente yrepetidamenteencontemplarlosprincipios
básicosdel conectivismoodel aprendizajeporpares.Lamayoría de lasactividadesde aprendizaje
propuestashansidodiseñadasparaserresueltasde maneraindividualymuypoca interaccióncon
losparesestudiantesesnecesariaparageneraraprendizaje.
Es más, tantoel contenidocomolaestructura de lasactividadesnoinvolucralaconstruccióno
establecimientode conexionescomoparte de labase para aprender.
En la mayoría de loscasos, estasestructurassonpredeterminadasysecuencialesyel estudiantese
limitaaseguirlasobedientemente.
Soloendos de losMOOC estudiados,suestructuracontemplabaprocesosde interacciónen
actividadesdentrode pequeñosgruposde trabajo,comoel canal principal paragenerar
aprendizaje yrecibirrealimentación.
De hecho,se puede observarenlaprácticaque de algunamanera«lomasivo» se havueltotan
importante enlosMOOCque este fenómenohaempezadoagenerar«fábricasde cursos» (muy
similaresacualquierotro).
Un claro ejemplo esCoursera(http://coursera.org),un«proveedor» de MOOCque entresañosen
su portafoliohapasadoa ofrecermásde 530, que obedecenalalógicapropuestaporHorton
(2006), llamada«WAVWAVWAVAAQ:Watcha VideoWatcha VideoWatcha VideoANDAttempta
Quiz».

10. Ausenciacasi total de losatributosde apertura
El análisistambiénmostróque todoslosMOOCestudiadosofrecenaccesolibre yel 80% de ellos
utilizaestacaracterísticacomo su principal atributode mercadeo.
Al mismotiempo,sinembargo,estáncasi del tododesprovistosde otrosatributosesencialesde
apertura,como laadaptación,laremezcla,laredistribuciónylacolaboración.
Esto sugiere que «lolibre» se puede asumirparaimplicar«loabierto»,ignorandoalgunos
principiosfundamentalesdel Movimientode Software Libre,de acuerdoaloscualeshayuna gran
diferenciaentre «librede cargo» y«libre acceso».
En la primera,«libre»se orientamáshacialibre comoregalo,el cual puede usarse sincostoenla
formaen que se consigue.
La segunda,(lacual derivade loabiertocomofuente de códigoabierta) tiene másque verconlas
posibilidadesde hacermás,dentrode loslímitespreestablecidosparaelloconalgoque esabierto.
En la medidaenque el accesoeslibre yse puedallegaral contenidosincostoalguno,estono
implicalaposibilidadde sercapazde reutilizardichocontenidoenotroscontextos,modificarloso
combinarlosconotrosproductosdigitalesparacrearnuevosrecursoseducativos.
En un análisisposterioraeste punto,se encontróque el 60% de los MOOC estudiadosse refieren
al usode REA como la base y filosofíaparaaccedera loscontenidosdel curso.
Los principiosasociadosalosREA se refuerzanmediante lacitaciónexplícitaaque el accesoa
estosrecursos se da a través de su licenciamientoporCreative Commons.
Ahorabien,mientrasque explícitamente se mencionael usode contenidosamanerade REA no
hay evidenciaalgunaacercade cómo puedenreutilizarse.Estoconfirma que tantoel contenido
como loscursosque los usansufrendel mismodefecto:laasimilacióndel concepto«libre» solo
significalibre de costo.Porlotanto,loque pretende sercontenidoabiertonoes,de hecho,
abiertoenel sentidode losREA.
Discusiónyconclusiones
Un creciente nivel de discusiónestátomandolugardentrode lasredesacadémicasysociales
acerca de «el fenómeno MOOC».Comoresultado,numerosasiniciativasenestaárease han
generadoaun nivel casi industrial dondepreviamente el modelose haimpregnado
institucionalmente.
Un paso difícil de dar
Una idearica que comenzócon fuerza,congrandesexpectativasbasadasenel potencial
innovadorde loabiertose ha convertido,alolargode losaños,enuna fórmulamecánicaconmuy
poca creatividadgenuinamásenfocadaenlograraudienciasglobalesque enserparte de un
procesoentregadoporinstitucionesacadémicastradicionales.
Es preocupante verlagran dificultadque tienela academiaentransformarel discursopedagógico
acerca de losMOOC en unas prácticasy una ofertaeducativaque claramente se muestrencomo

11. buenasprácticas.En particularparece haberuna gran dificultadenmoversedel contenido abierto
hacia lasprácticas abiertas,tal comolo describe precisamenteEhlers(2011).
Al respecto,el énfasissigueestandoampliamenteenlaimportanciade construiryorganizar
contenidoeducativodentrode experienciasde aprendizaje predeterminadas.Enese ordende
ideas,nose ha podidoencontraraún de maneraconcreta que por mediode laaplicaciónde los
atributosde loabiertoa las prácticaseducativasseaposible crearespaciosmásinteresantesque
fomentenverdaderainnovaciónque cambie lamaneraenlaque aprendicesymaestros
interactúanyse relacionan.
Esto se puede deberal hechode que «loabierto» estodavíaun conceptopobrementeentendido.
De hecho,«loabierto» esuntemaemergente conescasoconocimientoacercade ellodentrode la
comunidadacadémicaycon poca cantidadde experienciasprácticasevidentesenestaárea.
Además,parte de sunaturalezaemergente se presentade esamaneradebidoaque suevolución
teóricacomo objetode estudiocolocamuchosde susprincipiosteóricosyexperienciasprácticas
enbúsquedapermanentede espaciosde validación,discusiónyrealimentación.
En síntesis:esuntema pococonocidoque planteamuchaspreguntasycosas interesantespor
descubrir.
Un segundoelementoque contribuye aestadiscusiónesque «loabierto» eneducaciónesun
temarelacionadoconel usode lasTIC. En el pasadola reutilizaciónyajuste enel propósitodel
contenidoeducativoeramenosfactible y posible que ahoraconlasversioneselectrónicasde
dichocontenido.Laemergenciade losMOOCplantealanecesidadde familiarizarse coneste tema
como nuncaanteshabía pasado.
El pálidoreflejode losMOOC
En sus inicios, el conceptode MOOCysus primerasexperienciasprácticasfuerondesarrolladas
con base enun reducidoconjuntode pilaresde apertura.Estospilaressirvieronde núcleopara
este conceptoque fue caracterizadoporla reutilización,laremezcla,lacolaboraciónyel compartir
enun entornode libre acceso.
En ese sentido,loque se puede observarhoyenlosMOOC que se ofrecenactualmente enlos
portalesespecializadosnoessinounpálidoreflejode loque un MOOC podría llegaraser.
De hecho,nosería una exageraciónllegarasugerirque lamayoría de los MOOC actualesnoson
MOOC enabsolutoya que muypoco de losprincipiosde loabiertohasobrevividoenellos.
Esta realidadconfirmalapreocupaciónde DavidWileyacercade ladesfiguracióndelsignificadode
este acrónimo(Wiley,2012).La consideracióndel significadocompletodel acrónimoMOOCes
realmente importante paradiseñaruncursoconsistente consusprincipios yasíabordar las
preocupacionesplanteadaseneste trabajo.
De lascuatro letrasque le componen,estal vezlaprimerade las «Os» (open/abierto)laque
mayor importanciatiene paracomprendersusignificadoe implicaciones.

12. La «C» (course/curso) generaunainteresante diferenciaciónde otrosmodelosde aprendizaje
distribuido.Serun curso loseparade los video tutorialesde autoaprendizaje yde accesolibre
disponiblesatravésde Internet.
Un curso no solotiene unaclara intencionalidadpedagógica sinoque tambiénprovee una
estructuracurricularpara lograrsus propósitoseducativos,lacual tiene unoselementos
constitutivos(personas,recursos,contenido,evaluación,realimentación,espaciosde interacción,
etc.).Todoestoestá presente enunMOOC,peromanifestadoenunaformamuydiferenteala de
lasexperiencias e-learning«típicas».
La segunda«O» (online/enlínea) indicaque todalaexperienciade aprendizaje se realizaatravés
de Internet.
La «M» (Massive/masivo) parecieralacaracterísticamás popularde este conceptoperotal vezes
la más circunstancial.Siendounode loscomponentesque le identifican,bienpodríao no estar
presente.Estosignificaque uncursomasivopuede estarpensado,diseñadoe implementado para
atendera ungrupo muynumerosode estudiantes,peroel que hayaese númerode estudiantesse
debe a factoresmásalláde su diseño,comoaquellosrelacionadosal mercadeodel cursoysu
visibilidad.Enotraspalabras,un MOOC esmasivodebidonoa que tengamuchosestudiantessino
porque ha sidodiseñadoparatenermuchosestudiantes.
Hay una creciente divergenciaentre el conceptode MOOCdefinidodesdesuacrónimoylos
principiosexploradosenlaliteratura,ylaofertaemergente de dichosMOOC.
Esta divergenciase caracterizaporprácticasque no se fundanenlaspedagogíassobre lascuales
losMOOC fuerondiseñados,conel peligroimplícitoque lasexperienciasdel estudiante sean
menosque óptimas.Tal vezestapercepciónde algunamaneraexplicalaalarmante tasade
deserciónreportadaconsistentementeporlosproveedoresde MOOCy seala base de una urgente
revisiónde lasprácticasasociadasa ellosantesde que empiecenadesacreditarseinjustamente.
En conclusión,este estudiohareveladoque hayunacreciente divergenciaentre el conceptode
MOOC definidodesde suacrónimoylosprincipiosexploradosenlaliteratura,ylaoferta
emergente de dichosMOOC.
Esta divergenciase caracterizaporprácticasque no se fundanenlaspedagogíassobre lascuales
losMOOC fuerondiseñados,conel peligroimplícitode que lasexperienciasdel estudiante sean
menosque óptimas.Tal vezestapercepciónde algunamaneraexplicalaalarmante tasade
deserciónreportadaconsistentementeporlosproveedoresde MOOCy seala base de una urgente
revisiónde lasprácticasasociadasa ellosantesde que empiecenadesacreditarseinjustamente.
Tomadode:
Comunicar,nº 44, v. XXII,2015 | RevistaCientíficade Educomunicación |ISSN:1134-3478; e-ISSN:
1988-3293 www.revistacomunicar.com|www.comunicarjournal.com
Recibido:30-04-2014 | Revisado:16-06-2014 | Aceptado:21-06-2014 | Preprint:15-11-2014 |
Publicado:01-01-2015 DOI http://dx.doi.org/10.3916/C44-2015-01 |
© ISSN:1134-3478 • e-ISSN:1988-3293 •

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