Pauta de Observación de Prácticas de Aula - García y Rojas.pdf

Pauta de Observación de Prácticas de Aula.
García, M. R. & Rojas, P. (2008). Página 1
Pauta de Observación de Prácticas de Aula
María Rosa García & Pablo Rojas.
Enero, 2008.

Índice
- Introducción
- Pauta de Observación (versión larga)
- Pauta de Observación (versión corta)
Introducción
1. Objetivos:
- La presente pauta ha sido diseñada con el objetivo de facilitar la observación de clases a lo largo de una hora pedagógica o su
equivalente; por ejemplo, dos horas pedagógicas de un mismo sub-sector pedagógico (asignatura). Busca entregar un método para
organizar la información recolectada durante la observación, de acuerdo a la serie de criterios que ofrece.
- De acuerdo a la literatura aquí revisada, existen diversas prácticas que llevadas a cabo apropiadamente, pueden facilitar el
aprendizaje dentro del aula. Este tipo de prácticas son las que han sido destacadas aquí como relevantes, en tanto han permitido
establecer aspectos a considerar al momento de la observación, expuestos en la pauta por medio de cada ítem.
- En este sentido, la pauta pretende entregar al observador inexperto una serie de criterios de acuerdo a los cuales puede
responder a las preguntas respecto a qué observar (por medio de los distintos elementos operacionalizados en cada ítem), a cómo
observarlo (por medio de los distintos ejemplos entregados para cada ítem), y a por qué observarlo (por medio del apoyo bibliográfico
que proporciona el manual para cada ítem).
- Con el fin de entregar mayor claridad al usuario, la pauta ha sido dividida en cinco grandes dimensiones, cada una designando un
área temática relativamente independiente de la otra:
I. Planificación de la hora pedagógica
II. Interacción pedagógica
III. Prácticas del docente
IV. Infraestructura
V. Apreciación cualitativa
- Se espera que este instrumento sea aplicable tanto en metodologías tradicionales de enseñanza (apegadas al currículo, plan y
programas de estudio ministeriales) como en metodologías alternativas (del tipo Rudolph Steiner, Montesori, Waldorf, u otras). La
aplicabilidad de la pauta a diversas condiciones de enseñanza-aprendizaje se encuentra sujeta a la validación y ajuste que tenga a cada
uno de los casos en su uso.

2. Recomendaciones de procedimiento/uso de la pauta
A lo largo de toda la pauta, cada uno de los ítems está rubricado en tres o cuatro niveles, correspondientes a situaciones posibles de observar dentro
del contexto de aula:
El nivel denominado 1 define una situación destacada para ese ítem, deseable para la mejora de la oferta de enseñanza
aprendizaje en el contexto de aula. Destacable.
El nivel denominado 0 define una situación neutra para ese ítem, que no dificulta pero tampoco contribuye necesariamente
a mejorar la oferta de enseñanza aprendizaje en el contexto de aula. Básica.
El nivel denominado -1 define una situación parcialmente dañina para la oferta educativa dentro del aula en términos de las
prácticas implicadas. Insatisfactoria.
El nivel denominado -2 define una situación profundamente dañina tanto para las personas involucradas en la situación
como para la oferta de enseñanza aprendizaje dentro del aula. Nociva.
Junto con lo anterior, cada uno de estos niveles pretende ser consistente a través de cada uno de los ítems. En este sentido, la
situación indicada en el nivel “0” de la rúbrica (por ejemplo), intenta mantener una valoración constante respecto a un nivel
determinado de desempeño al interior del grupo curso a lo largo de toda la pauta.
- Se ha incluido dentro del formato de rúbrica, una columna denominada “no se observa”, la cual debe ser utilizada en caso de que
las condiciones en las que se da la clase no entregan suficiente información para rellenar la rúbrica. Por ejemplo, en el caso de una
clase en la cual no se presentan preguntas a los alumnos por algún motivo, en la dimensión III (Prácticas del docente), el ítem 20:
“Ajuste de las preguntas” debiese marcarse como “no se observa”.
- Es altamente recomendado y se considera dentro del uso apropiado de la pauta, leerla a cabalidad antes de realizar la
observación. De este modo, es posible tener en mente las diferentes dimensiones a considerar y por tanto revisar la pauta lo menos
posible durante la observación, a modo de no perder información relevante. De la misma manera, es importante completar la pauta
con los datos al final de la observación, permitiendo una visión global sobre la observación.
- El usuario novato (que no está familiarizado con la pauta) debiese leer detenidamente las explicaciones ubicadas bajo la rúbrica
de cada ítem antes de completarla.

- El usuario experto (que ya está familiarizado con la pauta, habiéndola ocupado en varias ocasiones) puede utilizar la versión
resumida de la pauta, acudiendo a las explicaciones detalladas en caso de dudas.
- Una de las características de la situación ideal para utilizar la pauta es aquella en la que dos observadores se encuentran en la sala
al momento de hacer la observación, completando la pauta de forma independiente y acordando posteriormente una puntuación final
para cada ítem. Esto permite una triangulación adecuada de la información.
En términos de la interpretación que el observador puede realizar de la información recolectada a través de la pauta, se
recomienda seguir los siguientes pasos para el análisis:
- En primer lugar, hacer una revisión por ítem de los resultados arrojados, considerando el nivel alcanzado en cada uno.
- En segundo lugar, hacer una revisión por dimensión, en la cual se identifiquen características o patrones particulares en cada una
de ellas y los ítems que llaman la atención para cada cual.
- En tercer lugar, hacer una revisión a nivel de la pauta (global) en la cual se puedan identificar regularidades o diferencias entre las
distintas dimensiones o segmentos de la pauta, al comparar distintas aplicaciones de ésta (por ejemplo comparar dos horas pedagógicas
del mismo grupo curso en asignaturas diferentes).
- En cuarto lugar, a partir de los análisis anteriores, identificar fortalezas y debilidades de las distintas dimensiones observadas en el
aula o grupo-curso, y preguntarse respecto a cómo se complementan estas fortalezas con estas debilidades.
- Por último, se propone hacer un análisis de la influencia mutua que podría existir (hipotéticamente) entre escuela y aula, en tanto
se mantienen este repertorio de prácticas en el aula. Este análisis implica hacer un contraste entre niveles micro y macro, incluyendo otros
elementos no considerados a recoger como parte de la pauta, por ejemplo las creencias mantenidas en torno a estas prácticas en ambos
niveles.
3. Otras consideraciones
- Un punto que debiese ser considerado en todo momento es el modo de transparentar los objetivos y el uso que tiene la pauta. En
caso de que uno de los profesores a cargo de una clase, un Jefe de UTP, un Orientador o cualquiera de los agentes dentro de la
institución quiera ver la pauta y conocer cualquiera de sus características, el observador debe poner a su disposición toda la
información a su alcance para informar respecto a cualquiera de los aspectos del instrumento.
- La siguiente pauta se basó fundamentalmente en:
o Chile, Fondo de Naciones Unidas para la Infancia. (2005). Buenas prácticas para una pedagogía efectiva. Guía de apoyo para
profesoras y profesores. Santiago: Autores.

o Chile, Ministerio de Educación & Centro de Perfeccionamiento, Experimentación Investigaciones pedagógicas. (2003). Marco
para la buena enseñanza. Santiago: Autores.
o Pauta de Observación, basada en Arancibia, Cox, Saragoni, Solis, Strasser (1998) y Bilbao, Cáceres, Delgado, Garrido, Soto
(1998).
o Rosas, R., Milicic, N., Scharager, J., García, M. R. & Godoy, C. (2006). Pauta de Observación. Santiago: en prensa.

I. PLANIFICACIÓN DE LA HORA PEDAGÓGICA
-2 -1 0 1
No se
observa
1. ESTRUCTURA DE LA CLASE
Inicio, desarrollo y cierre no se
distinguen claramente.
Dentro de la clase se distinguen
inicio, desarrollo y cierre. Sin
embargo, parecen ser presentados
de forma mecánica, y no contribuir al
logro de aprendizajes.
inicio, un desarrollo y cierre.
Éstos contribuyen al logro de
aprendizajes.
O: La no contribución de estos momentos al logro de aprendizajes puede observarse en que estas tres instancias son propuestas como modo de cumplir un requisito de organización
de la clase, pero no parecen no cumplir una función asociada al logro de aprendizajes. Esto puede manifestarse en un inicio que describe las actividades que se realizarán, pero que
no profundiza en el sentido de éstas y/o no menciona sus objetivos, o en un cierre apresurado, que no sirve a modo de revisión ni síntesis.
1: La contribución de estos momentos al logro de aprendizajes implica que en el inicio se observa que el profesor presenta los objetivos de la clase, pudiendo realizar una motivación
respecto al sentido de las actividades que serán realizadas durante ésta, o enlazando los contenidos de la clase actual con clases anteriores. Del mismo modo, se observa un cierre
que cumple la función de destacar las ideas centrales revisadas, haciendo una evaluación de la clase, o relacionando los contenidos revisados entre sí.
-2 -1 0 1
No se
observa
2. CONTINUIDAD DE LAS ACTIVIDADES
No se logra mantener la
continuidad a través de las
actividades empleadas en el
proceso de enseñanza
aprendizaje.
Se logra mantener la continuidad a
través de las actividades empleadas
en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
-1: Esto puede observarse en por ejemplo, el salto de una actividad a otra sin dar explicaciones, o en la interrupción de la actividad que se está llevando a cabo para hacer algo no
relacionado con ella.
0: El modo en que se presentan las distintas actividades permite al observador comprender la forma en que están concatenadas las actividades propuestas.
-2 -1 0 1
No se
observa
3. DISPONIBILIDAD DEL MATERIAL
El material no está disponible al
momento de ser utilizado. El
profesor debe invertir tiempo de
la clase en la preparación del
material.
El material está disponible al
momento de ser utilizado. El profesor
no invierte tiempo de la clase en la
preparación del material.

-2 -1 0 1
No se
observa
4. ILUSTRACIÓN DE CONTENIDOS
El modo en que está planteada la
clase no permite utilizar formas
alternativas para ilustrar los
contenidos.
clase permite, en ocasiones, utilizar
formas alternativas para ilustrar los
contenidos.
El modo en que está planteada
la clase permite utilizar
frecuentemente formas
contenidos.
Formas alternativas para ilustrar los contenidos son por ejemplo, relacionar los contenidos con experiencias cotidianas de los alumnos, usar ejemplos, dar variadas explicaciones
para un mismo contenido, usar metáforas, juegos, entre otros.
-2 -1 0 1
No se
observa
5. RITMO DE LA CLASE
La clase se observa
preferentemente plana y
monótona.
La clase se observa preferentemente
activa.
-1: El desarrollo de la clase se presenta entorpecido, existiendo “vacíos”, o momentos en los que algunos alumnos se encuentran esperando a que la actividad termine. A su vez,
puede observarse en que el ritmo de la clase se ve fuertemente determinado por lo que el profesor hace o deja de hacer.
0: La clase activa puede observarse en que el desarrollo de la clase se presenta ágil, y/o en que el ritmo de la clase no parece depender del profesor, sino que se encuentra
distribuido en la agencia del grupo curso.
-2 -1 0 1
No se
observa
6. MANEJO DE LA DIVERSIDAD
No se efectúa ninguna acción
orientada a generar una situación
de aprendizaje para TODOS los
estudiantes.
Se efectúa alguna(s) acción(es) que
busca(n) generar una situación de
aprendizaje para TODOS los
estudiantes, sin embargo, esta(s)
acción(es) no logra(n) impactar
efectivamente en TODOS los
alumnos.
Se efectúa alguna(s) acción(es)
que logra(n) generar una
situación de aprendizaje para
TODOS los estudiantes.
Generar una situación de aprendizaje para TODOS los estudiantes implica adecuarla a las características diversas de los alumnos, de modo de facilitar que todos aprendan. Ello
implica un manejo de la heterogeneidad de los alumnos, lo cual incluye considerar las diferentes habilidades, intereses, ritmos y estilos para aprender. Generar esta situación puede
efectuarse mediante acciones como, diseñar tutorías que permitan que los alumnos más avanzados ayuden a los demás, proponiendo actividades diversas para abordar un mismo
contenido, generando situaciones de aprendizaje colaborativo, efectuando una supervisión diferenciada, entre otros.
La situación contraria corresponde a una monopolización del aprendizaje, en la cual sólo algunos alumnos tienen acceso privilegiado al aprendizaje dada la práctica de aula. No se
maneja la heterogeneidad de los alumnos, omitiendo la variedad de habilidades, intereses, ritmos y estilos para aprender.
-2 -1 0 1
No se
observa
7. TIEMPO
INSTRUCCIONAL
7.1 USO DEL TIEMPO
INSTRUCCIONAL
El 25% o menos de la hora
pedagógica corresponde a
tiempo instruccional.
El tiempo instruccional tiende a
igualar al tiempo no instruccional.
El 75% o más de la hora

El tiempo instruccional es tiempo dedicado al aprendizaje, y se observa por ejemplo, en resolver ejercicios, desarrollar actividades, dar o escuchar una explicación u opinión, o en el
tiempo dedicado a desarrollar los objetivos fundamentales transversales. Esto último podría observarse por ejemplo, en que el profesor dedique tiempo de la clase para resolver un
conflicto generado entre los alumnos, profundizando en los valores que se encuentran transgredidos mediante el mismo, interrumpiendo las actividades instruccionales.
El tiempo no instruccional es tiempo dedicado a acciones que no se relacionan directamente con el aprendizaje de los alumnos, lo cual se observa por ejemplo, en que se prepara o
distribuye material, se controla la conducta de los alumnos, se conversa con otras personas dentro o en la puerta de la sala de clases, se ausenta de la sala, se corrigen pruebas, o el
profesor trabaja solo en su escritorio, entre otros casos.
*Es de suma relevancia registrar el tiempo demorado en iniciar la clase, debido a que es parte de la hora pedagógica.
-2 -1 0 1
No se
observa
7. TIEMPO
INSTRUCCIONAL
7.2
APROVECHAMIENTO
DEL TIEMPO
INSTRUCCIONAL
Las actividades desarrolladas en
la clase son redundantes entre sí,
Y el tiempo entregado para
realizar las actividades no es
ajustado al tiempo que los
alumnos requieren para
completarlas.
Las actividades desarrolladas en la
clase son redundantes entre sí, O el
tiempo entregado para realizar las
actividades no es ajustado al tiempo
que los alumnos requieren para
completarlas.
Las actividades desarrolladas
en la clase no son redundantes
entre sí, Y el tiempo entregado
para realizar las actividades es
completarlas.
Que las actividades desarrolladas no sean redundantes entre sí, se puede observar en que no se realizan actividades correspondientes a áreas ya ejercitadas suficientemente por los
alumnos.
Que el tiempo entregado para realizar las actividades sea ajustado al tiempo que los alumnos requieren para completarlas, se observa en que el tiempo no es excesivo, es decir, los
alumnos no se quedan sin nada que hacer; ni escasea, es decir, la mayoría de los alumnos no puede terminar la actividad.
-2 -1 0 1
No se
observa
8. RECURSOS INSTRUCCIONALES
Los recursos instruccionales que
el profesor utiliza no son
adecuados a los objetivos de
aprendizaje NI a las
características de los alumnos.
Los recursos instruccionales que el
profesor utiliza son adecuados a los
objetivos de aprendizaje O a las
Los recursos instruccionales
que el profesor utiliza son
aprendizaje Y a las
Los recursos instruccionales refieren a los medios que el profesor utiliza para transmitir los contenidos, los cuales pueden ser por ejemplo, la voz, guías, material audiovisual, uso del
pizarrón, diálogos de preguntas y respuestas, ejercicios de foro, entre otros.
Los objetivos de aprendizaje se conocen ya sea mediante la explicitación de éstos por parte del docente, o porque son inferidos por el observador a partir de las actividades
desarrolladas.
Las características de los alumnos que deben ser consideradas son la edad, sus aprendizajes previos, ritmos e intereses.

-2 -1 0 1
No se
observa
9. ADECUACIÓN DE CONTENIDOS
Los contenidos de las actividades
desarrolladas en el aula no son
adecuados para el grupo de
alumnos, debido a que no se
ajustan a su edad Y/O a sus
aprendizajes previos.
desarrolladas en el aula son
adecuados para el grupo de alumnos,
debido a que se ajustan a su edad Y a
sus aprendizajes previos.
II. INTERACCIÓN PEDAGÓGICA
-2 -1 0 1
No se
observa
10. CLIMA DE AULA
10.1 PROMOCIÓN
DE VALORES DE
BUENA
CONVIVENCIA
Preferentemente no se observa
un clima de relaciones de
respeto, aceptación, equidad,
tolerancia, confianza, y
solidaridad.
En ocasiones se observa un clima de
relaciones de respeto, aceptación,
equidad, tolerancia, confianza, y
solidaridad.
Se observa constantemente un
clima de relaciones de respeto,
aceptación, equidad,
solidaridad.
-2 -1 0 1
No se
observa
10. CLIMA DE AULA 10.2 MOTIVACIÓN
El profesor no motiva a los
alumnos al logro de aprendizajes.
El profesor ocasionalmente motiva a
los alumnos al logro de aprendizajes.
El profesor frecuentemente
motiva a los alumnos al logro
de aprendizajes.
Motivar a los alumnos al logro de aprendizajes se observará en que el profesor motiva a los alumnos a participar, a interesarse por las actividades propuestas, o explícitamente alude
a la importancia de alcanzar un determinado aprendizaje.
-2 -1 0 1
No se
observa
10. CLIMA DE AULA 10.3 AMBIENTE DE
TRABAJO
Se observa un ambiente de
aprendizaje en el cual los
alumnos no se escuchan entre
ellos y/o no atienden al profesor
cuando es necesario y/o no se
adecuan a las normas de
convivencia. Usualmente, si éstas
se quiebran al profesor le resulta
difícil restablecer el ambiente de
trabajo.
aprendizaje en el cual los alumnos se
escuchan entre ellos, atienden al
profesor cuando es necesario y se
adecuan a las normas de convivencia.
Usualmente, si éstas se quiebran, el
profesor es capaz de restablecer el
ambiente de trabajo.
alumnos se escuchan entre
ellos, atienden al profesor
cuando es necesario y se
convivencia. Si éstas se
quiebran, el profesor es capaz
de restablecer el ambiente de
trabajo. Además se observa un
clima distendido, ordenado,
alegre y afectuoso.

-2 -1 0 1
No se
observa
11. VÍNCULO
PROFESOR-ALUMNOS
11.1 MALTRATO
FÍSICO Y/O
PSICOLÓGICO
El profesor agrede
físicamente a un(os)
alumno(s), lo(s) golpea y/o
le(s) grita y/o insulta.
El profesor descalifica o ridiculiza
a un(os) alumno(s), y/o se
observan signos sutiles de
maltrato, como conductas
sexuales inapropiadas, miradas
reprobatorias, golpes en la mesa,
señales intimidatorias, entre
otros.
No se observan señales de maltrato
entre el profesor y los alumnos.
Se observa constantemente un
clima de relaciones de respeto,
aceptación, equidad,
solidaridad.
-2 -1 0 1
No se
observa
11. VÍNCULO
PROFESOR-ALUMNOS
11.2 CERCANÍA
El vínculo entre el profesor y
los alumnos se observa
fundado en la intimidación
y/o en la frialdad.
El vínculo entre el profesor y los
alumnos se observa poco
cercano. El docente muestra
escasa disponibilidad y contacto.
alumnos se observa cercano. El
docente se muestra disponible, y se
observa contacto entre ellos.
cercano. El docente se muestra
disponible, y se observa
contacto entre ellos. Además,
se observa un vínculo fundado
en la confianza y la amistad.
-2 -1 0 1
No se
observa
11. VÍNCULO
PROFESOR-ALUMNOS
11.3
DIRECCIONALIDAD
DE LA RELACIÓN
La relación entre el profesor y los
alumnos se observa
preferentemente vertical.
Se observa una alternancia entre una
relación horizontal y vertical, entre el
profesor y los alumnos.
La relación entre el profesor y
preferentemente horizontal.
Una relación vertical se observa predominantemente fundada en la posición de poder del profesor por sobre los alumnos. El profesor tiende a ocupar su función en términos
autoritarios. Por ejemplo, el profesor designa las tareas a realizar, no pregunta a los alumnos para los cambios en su realización, y en general, no considera su opinión, u obliga a los
alumnos, resolviendo los conflictos haciendo uso de su posición, pudiendo pasando a llevar a los alumnos.
Una relación horizontal se observa fundada en la participación, en un ambiente común de aprendizaje, y por tanto, en el respeto. El rol del profesor se centra en la mediación y
acompañamiento para el aprendizaje, antes que en el despliegue de su autoridad de forma coercitiva. Por ejemplo, el profesor se muestra democrático respecto al desarrollo de la
clase, preguntando quién quiere participar y cómo quieren hacerlo, siendo más flexible ante cambios propuestos. En general, un profesor que mantiene una relación horizontal
utilizará vías de resolución de conflictos centradas en el diálogo y la participación.

-2 -1 0 1
No se
observa
12. VÍNCULO ENTRE ALUMNOS
Se observa un vínculo entre
los alumnos
predominantemente fundado
en la agresividad. Los
alumnos se golpean entre
ellos, se gritan y/o se
insultan.
Se observa un vínculo entre los
alumnos predominantemente
fundado en la falta de respeto.
Los alumnos se descalifican y/o
ridiculizan entre ellos.
Se observa un vínculo neutro entre
los alumnos, éstos no manifiestan
conductas agresivas ni faltan el
respeto a sus compañeros. Sin
embargo, tampoco predomina el
compañerismo.
alumnos fundado en el
compañerismo. Los alumnos
colaboran unos con otros y
muestran conductas asociadas
a buenos tratos.
-2 -1 0 1
No se
observa
13. DISCRIMINACIÓN Y/O PREJUICIO
Frecuentemente aparecen en
el curso conductas
discriminatorias ante
alguno(s) de lo(s) alumno(s),
por parte del docente o de
los alumnos.
En ocasiones aparecen en el
curso conductas discriminatorias
ante alguno(s) de lo(s) alumno(s),
por parte del docente o de los
alumnos.
No aparecen en el curso conductas
discriminatorias ante alguno(s) de
lo(s) alumno(s), por parte del
docente o de los alumnos.
Ejemplos de conductas discriminatorias son alusiones sexistas, discriminaciones étnicas, culturales, o socioeconómicas, entre otras.
-2 -1 0 1
No se
observa
14. INVOLUCRAMIENTO DE LOS ALUMNOS
Muy pocos alumnos se
encuentran involucrados durante
la mayor parte de la clase.
Alrededor de la mitad del curso se
encuentra involucrado durante la
mayor parte de la clase.
La mayoría del curso se
encuentra involucrado durante
la mayor parte de la clase.
El involucramiento se observa en que los alumnos están prestando atención a las actividades que se realizan en la clase y/o, éstos se encuentran interesados y/o, mostrándose en
general participativos y/o realizando las actividades propuestas a cabalidad.
-2 -1 0 1
No se
observa
15. CONVIVENCIA EN EL AULA
Durante el desarrollo de la clase
se observan preferentemente
conductas disruptivas (gritos,
golpes, interrupciones sin
motivo, entre otras) por parte de
los alumnos, que dificultan al
profesor y/o a otros alumnos la
realización de las actividades
propuestas para la clase.
Durante el desarrollo de la clase se
observan preferentemente
conductas facilitadoras (silencio
apropiado, orden y colaboración para
las tareas, entre otras) por parte de
los alumnos, que permiten al

-2 -1 0 1
No se
observa
16. NORMAS DE
CONVIVENCIA
16.1
CONGRUENCIA
Las normas de convivencia son
incongruentes con las
necesidades de enseñanza y con
una convivencia armónica.
congruentes con las necesidades de
enseñanza y con una convivencia
armónica.
Que las normas de convivencia sean congruentes con una convivencia armónica implica que en el ejercicio del establecimiento de las normas no se pasa a llevar a un tercero. Un
ejemplo de un caso incongruente es que se exija a los alumnos en invierno, mantener el uniforme a costa de tener que sacarse el chaleco.
Que las normas de convivencia sean congruentes con las necesidades de enseñanza implica que la(s) norma(s) establecidas son acordes por ejemplo, con las metodologías de
enseñanza utilizadas en una determinada clase. Por ejemplo, en una clase en que se pide a los alumnos analizar un texto en forma individual, se establece la norma de mantener el
estricto silencio, en cambio, en una clase en que se desarrolla una actividad grupal, esa norma no se respeta, pero sí se exige escuchar al profesor cuando quiere dirigirse a todo el
grupo.
-2 -1 0 1
No se
observa
16. NORMAS DE
CONVIVENCIA
16.2
CONSISTENCIA
Preferentemente las normas de
convivencia son aplicadas de
forma inconsistente.
Ocasionalmente las normas de
convivencia son aplicadas de forma
consistente.
Frecuentemente las normas de
forma consistente.
La aplicación inconsistente de normas puede observarse por ejemplo, en que se amenaza respecto a la aparición de una conducta que quiebra las normas de convivencia y ésta no
se efectúa al momento del quiebre, o se toman decisiones o cursos de acción diferenciados para las conductas disruptivas de algunos alumnos respecto de las de otros, o el profesor
pide efectuar acciones que él mismo no realiza.
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No se
observa
16. NORMAS DE
CONVIVENCIA
16.3 TIPO DE
NORMAS
Preferentemente se alude a
normas concretas.
Se alude tanto a normas concretas
como a normas abstractas.
normas abstractas.
Las normas de convivencia concretas, intentan resolver una situación inmediata, sin aludir al porqué está instituida la norma. Un ejemplo de una norma de convivencia concreta es
“Juan, ¡cállate!”.
Las normas de convivencia abstractas están fundadas en el valor que las instituye, velando por ejemplo, por el respeto a la opinión de otros o a la colaboración mutua. Un ejemplo
de una norma de convivencia abstracta es “Juan, tu compañero está haciendo una pregunta que a los demás también les gustaría escuchar, por lo que te pedimos seas respetuoso
con los otros y guardes silencio”.

III. PRÁCTICAS DEL DOCENTE
-2 -1 0 1
No se
observa
17. ORIENTACIÓN
El profesor se encuentra
orientado principalmente hacia
la tarea.
Durante la clase se observa al
profesor en ocasiones orientado a la
tarea, y en otras orientado al
aprendizaje.
el aprendizaje.
La orientación a la tarea se refiere a que el profesor está centrado en la resolución de problemáticas puntuales, ajustándose al plan de trabajo original, de modo que la clase se
resuelva en el modo que fue planeada. Esto podrá observarse por ejemplo en que el profesor está mayoritariamente centrado en la memorización por parte de los alumnos. Centra
sus estrategias en que ellos sean capaces de reproducir aquellos contenidos, de forma independiente a su comprensión o contextualización/uso en otros dominios.
La orientación al aprendizaje se refiere a que el profesor orienta sus acciones en función de los logros de aprendizaje, por lo tanto, podrá variar su plan de trabajo inicial si es
preciso, ajustándose a las necesidades del grupo y aludiendo al sentido que tiene el contenido en referencia al proceso de aprendizaje. Esto podrá observarse por ejemplo en que el
profesor está mayoritariamente focalizado en la comprensión por parte de los alumnos. Centra sus estrategias en que los alumnos comprendan los contenidos, poniendo énfasis en
que sean capaces de aplicar lo aprendido en situaciones concretas, de relacionar los contenidos entre sí o de relacionar el contenido con el de otros subsectores, entre otros.
-2 -1 0 1
No se
observa
18. DISTRIBUCIÓN DE LA ATENCIÓN DEL
PROFESOR
El profesor atiende a algunos
alumnos del grupo curso
selectivamente.
El profesor distribuye su atención de
forma equitativa entre todos los
alumnos.
0: Esto no va en desmedro de la atención puntual que el profesor pueda dedicar a algún(os) alumno(s) que lo necesite(n).
-2 -1 0 1
No se
observa
19. MANEJO DE LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Rara vez el profesor logra
mantener la atención de los
alumnos.
A veces el profesor logra mantener la
atención de los alumnos.
Durante la mayor parte de la
clase el profesor logra
alumnos.
El manejo de la atención de los alumnos se observa por ejemplo, en que el profesor logra mantener al resto del curso involucrado en la tarea mientras interactúa individualmente
con los alumnos, o en que los alumnos no están involucrados en actividades no relacionadas con la clase.
-2 -1 0 1
No se
observa
20. AJUSTE DE LAS PREGUNTAS
Las preguntas efectuadas por el
profesor durante la clase no se
adecuan a las características de
los alumnos, debido a que no son
comprendidas o son
básicas/elementales para el
conocimiento de los alumnos.
Las preguntas efectuadas por del
profesor durante la clase se adecuan
a las características de los alumnos.
profesor durante la clase se
los alumnos y además los
desafían intelectualmente.
Las características de los alumnos que debe considerarse son edad, aprendizajes previos, ritmo e intereses.

-1: Preguntas básicas/elementales suelen ser preguntas anticipatorias, que dan pistas para la respuesta, y/o preguntas convergentes, con una única respuesta, la buscada por el
docente.
1: Preguntas desafiantes son preguntas guías, que favorecen procesos de apropiación del saber en forma guiada, y preguntas divergentes, que permiten amplitud de respuestas y
favorecen el pensamiento creativo.
-2 -1 0 1
No se
observa
21. CONEXIÓN EMOCIONAL CON EL GRUPO
El profesor se muestra
preferentemente aislado
emocionalmente respecto al
grupo curso.
El profesor a veces muestra atención
emocional para con el grupo curso.
El profesor muestra constante
atención emocional para con el
grupo curso.
-1: El aislamiento emocional se observa en que el profesor desarrolla la clase sin considerar el estado emocional de los alumnos, es decir, el cansancio, la falta de atención, el
desorden, o aburrimiento; o ignora la participación de los alumnos, o no considera los ritmos del grupo curso, tanto para la realización de actividades como para tiempos de
explicación.
0 y 1: La atención emocional se observa en que el profesor desarrolla la clase considerando las necesidades de los alumnos, estando atento a su estado emocional, por ejemplo,
varía sus actividades si es necesario, atiende a la participación de los alumnos, responde y/o actúa ante las interrupciones que distraen la clase, considera los ritmos del grupo curso,
tanto para el desarrollo de actividades como para los tiempos de explicación, etc.
-2 -1 0 1
No se
observa
22. USO Y APROVECHAMIENTO DEL ESPACIO
DEL AULA
El tipo de desplazamiento del
profesor en la sala tiende a no
colaborar con la actividad que se
está realizando en ese momento.
profesor en la sala tiende a facilitar y
colaborar con la realización de las
actividades propuestas.
atención emocional para con el
grupo curso.
Un ejemplo de un desplazamiento que tiende a no colaborar con la actividad que se está realizando sería un profesor que está preferentemente en un sector de la sala, cuando se
está realizando una actividad grupal.
Un ejemplo de un desplazamiento que facilita y colabora con las actividades propuestas sería un profesor que se mueve alrededor de la sala, cubriendo y maximizando el espacio
para atender a las dudas y comentarios de los alumnos o atraer su atención.
-2 -1 0 1
No se
observa
23. ENTUSIASMO / HUMOR
El profesor está
predominantemente
desmotivado y/o desganado
mientras realiza sus labores al
interior de la sala de clases.
El profesor está predominantemente
entusiasmado y/o interesado
respecto a la materia que versa la
clase. Esto se manifiesta en una
actitud alegre o de satisfacción
mientras realiza sus labores.
El profesor está
predominantemente
respecto a la materia que versa
la clase. Esto se manifiesta una
Además, se observa que utiliza
el humor como recurso.

-2 -1 0 1
No se
observa
24. RECURSOS
EXPRESIVOS
24.1 VOLUMEN
DE VOZ
La voz del profesor tiende a no
escucharse en toda la sala.
La voz del profesor tiende a
-2 -1 0 1
No se
observa
24. RECURSOS
EXPRESIVOS
24.2 DICCIÓN
clase el profesor utiliza una
dicción poco clara y
desarticulada.
Durante la mayor parte de la clase el
profesor utiliza una dicción clara y
bien articulada.
-2 -1 0 1
No se
observa
24. RECURSOS
EXPRESIVOS 24.3 PROSODIA
clase, el profesor no utiliza
distintos volúmenes de voz,
presentando un discurso en
general plano y monótono.
Durante la mayor parte de la clase, el
profesor utiliza distintos volúmenes
de voz, poniendo énfasis y acentos
para destacar partes relevantes
dentro de su discurso.
-2 -1 0 1
No se
observa
24. RECURSOS
EXPRESIVOS
24.4 CONTACTO
VISUAL Y
GESTUALIDAD
clase, el profesor mantiene
escaso contacto visual con los
alumnos y su corporalidad no
facilita la expresión y
comprensión de lo que se está
transmitiendo, ni la captación de
profesor mantiene un contacto visual
constante con los alumnos y tiende a
utilizar su corporalidad como un
recurso que facilita la expresión y
transmitiendo y la captación de
-2 -1 0 1
No se
observa
25. CALIDAD DISCURSIVA 25.1 CLARIDAD
clase, el profesor construye su
discurso de una manera poco
coherente y desestructurada,
levantando dudas respecto a si
los alumnos comprenden el
contenido.
profesor construye su discurso de
una manera hilada y estructurada,
siendo accesible para los alumnos, de
modo que permite ser comprendido
de forma clara.

-2 -1 0 1
No se
observa
25. CALIDAD DISCURSIVA
25.2 MANEJO
CONCEPTUAL
Aparecen errores conceptuales
dentro de la exposición del
profesor.
El profesor muestra un manejo
conceptual suficiente para dar cuenta
del contenido que intenta transmitir
y el vocabulario es suficiente para las
conceptual excelente, el cual
colabora con la comprensión
del contenido. El vocabulario
utilizado además se adecua a
las características de los
alumnos, posibilitando la
ampliación del mismo.
-2 -1 0 1
No se
observa
26. GUÍA DEL PROFESOR
El profesor supervisa
escasamente a los alumnos
durante la realización de las
actividades propuestas o sólo
cuando éstos se lo solicitan.
constantemente a los alumnos en la
propuestas.
constantemente a los alumnos
en la realización de las
Además realiza acciones
concretas que ayudan a
profundizar en los contenidos
desarrollados, o a enriquecer el
aprendizaje.
1: La guía del profesor incide en la profundización de los contenidos y estimula el desarrollo de aprendizajes que van más allá de aquellos propuestos para la actividad específica. Ello
puede observarse por ejemplo, en que el profesor efectúa preguntas desafiantes al alumno, las cuales pueden ser preguntas guías, que favorecen procesos de apropiación del saber
en forma guiada, y/o preguntas divergentes, que permiten amplitud de respuestas y favorecen el pensamiento creativo.
-2 -1 0 1
No se
observa
27. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Durante la clase, el profesor no
muestra ninguna estrategia para
evaluar el proceso de aprendizaje
de los alumnos.
Durante la clase, el profesor muestra
alguna(s) estrategia(s) para evaluar el
proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Estrategias para evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos que puede utilizar el profesor son preguntas en relación a los contenidos, solicitar la entrega de material que se
someterá a revisión (por parte del docente, pares, o en formato grupal), supervisión exhaustiva durante la clase, presentaciones finales, etc.
-2 -1 0 1
No se
observa
28.CONSIDERACIÓN DE
LAS INTERVENCIONES DE
LOS ALUMNOS
28.1
CONSIDERACIÓN DE
LOS APORTES
El profesor hace caso omiso de
los aportes que los alumnos
realizan durante la clase para su
discusión.
El profesor considera el aporte del
alumno, sin embargo, solamente lo
consigna en caso de que el aporte
sea adecuado (parafraseándolo por
ejemplo).
El profesor considera el aporte
del alumno, integrándolo como
parte relevante de la clase,
relacionándolo con otros
asuntos discutidos, o citándolo
como ejemplo, entre otras
posibilidades.

-2 -1 0 1
No se
observa
28.CONSIDERACIÓN DE
LAS INTERVENCIONES DE
LOS ALUMNOS
28.2
CONSIDERACIÓN DE
LOS ERRORES
El profesor ridiculiza el
error del(os) alumno(s).
El profesor no considera o hace
caso omiso del carácter errado de
los aportes de los alumnos para
su corrección.
El profesor solamente señala la
presencia de un error en caso de que
lo haya, sin aludir a sus causas.
El profesor no solamente lo
señala, sino que alude a las
causas del error, recurriendo a
modos de abordar su
resolución, utilizando el error
como recurso de aprendizaje.
-2 -1 0 1
No se
observa
29.RETROALIMENTACIÓN A
LOS ALUMNOS
29.1 TIPO
Preferentemente el profesor
tiende a destacar el desempeño
de los alumnos en términos
negativos.
El profesor no privilegia un tipo de
retroalimentación (negativa ni
positiva) por sobre otra.
Preferentemente, el profesor
tiende a destacar el
desempeño de los alumnos en
términos positivos.
Dentro de desempeño, se consideran tanto las conductas de los alumnos como el resultado en la realización de determinada tarea.
-2 -1 0 1
No se
observa
LOS ALUMNOS
29.2
PROFUNDIDAD
La retroalimentación que se
entrega a los alumnos tiende a
indicar solamente el status de
desempeños (muy bien, bien,
mal, etc.).
La retroalimentación que se entrega
a los alumnos indica el status de
desempeño. Además, en ocasiones
se alude a características positivas o
virtudes de los alumnos que se
transparentan a raíz de su
desempeño.
-2 -1 0 1
No se
observa
30.ESTILO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
Durante la mayor parte de
la clase, el profesor ignora
o hace caso omiso de los
conflictos o discusiones
que se generan entre los
alumnos, o entre él y los
alumnos.
clase, el profesor presenta una
actitud autoritaria respecto a los
conflictos o discusiones que se
generan entre los alumnos, o
entre él y los alumnos; esto
implica que el profesor
predominantemente resuelve los
conflictos a través de declarar su
status de poder, mediante el uso
de una norma impuesta, cerrada
a diálogo.
profesor presenta una actitud
democrática respecto a los conflictos
o discusiones que se generan entre
los alumnos, o entre él y los alumnos;
esto implica que los resuelve a través
de instancias de diálogo, donde se
median los intereses de las partes y
tiende a llegarse a consenso. Genera
respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de la convivencia
armónica en el aula.
Además de lo mencionado en
0, el profesor usualmente
aprovecha las instancias de
conflicto para tratar los temas
que emergen del mismo,
utilizándolo como un recurso
pedagógico. Estas instancias
también son aprovechadas
para impulsar el desarrollo
socioafectivo de los alumnos.

IV. INFRAESTRUCTURA
-2 -1 0 1
No se
observa
31. TEMPERATURA EN EL AULA
La temperatura del aula es
inadecuada.
La temperatura del aula es adecuada.
-2 -1 0 1
No se
observa
32. DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
El espacio está distribuido de
forma inadecuada, dificultando la
visión y/o desplazamiento del
profesor y/o de los alumnos.
Además, la manera en que los
alumnos están distribuidos en la
sala, dificulta que éstos puedan
atender.
El espacio está distribuido de forma
adecuada, permitiendo una buena
visión y desplazamiento del profesor
y de los alumnos. Además, la manera
en que los alumnos están distribuidos
en la sala, no dificulta que éstos
puedan atender.
-2 -1 0 1
No se
observa
33. MATERIALES
33.1
SUFICIENCIA DE
LOS MATERIALES
Los materiales disponibles son
insuficientes, considerando el
número de alumnos y/o las
actividades de enseñanza
efectuadas.
suficientes, considerando tanto el
número de alumnos como las
actividades de enseñanza efectuadas.
Los materiales incluyen los escritorios, sillas, enchufes, libros, estantes, pizarra, instrumental audiovisual si lo hay, etc.
-2 -1 0 1
No se
observa
33. MATERIALES
33.2 ESTADO DE
LOS MATERIALES
Pocos materiales se encuentran
en buen estado.
La mitad de los materiales se
encuentran en buen estado.
La mayoría de los materiales se
Los materiales incluyen los escritorios, sillas, enchufes, libros, estantes, pizarra, instrumental audiovisual si lo hay, etc.
-2 -1 0 1
No se
observa
34. ILUMINACIÓN
La iluminación de la sala es
inadecuada para las actividades
efectuadas durante la clase.
La iluminación de la sala es adecuada
para las actividades efectuadas
durante la clase.
La iluminación de la sala es inadecuada para las actividades efectuadas si por ejemplo, ésta no se puede obscurecer y se realiza una proyección audiovisual.

V. APRECIACIÓN CUALITATIVA
35. ¿Cómo sentiste que fue el recibimiento del profesor y el curso?
36. ¿Sentiste que fuiste un elemento disruptivo, neutro o invisible para el profesor y el curso en general? ¿Por qué?
37. Comentarios respecto a los aprendizajes y experiencia de tus observaciones en la escuela.
38. ¿Se efectuaron interrupciones por variables externas contextuales? Si es así, registrando el motivo por el cual se produjo (por ejemplo, realización de operación daisy,
interrupciones por parte de actores educativos que ingresan al aula por algún motivo, etc.).

I. PLANIFICACIÓN DE LA HORA PEDAGÓGICA
-2 -1 0 1
No se
observa
1. ESTRUCTURA DE LA CLASE
Inicio, desarrollo y cierre no se
distinguen claramente.
inicio, desarrollo y cierre. Sin
embargo, parecen ser presentados
de forma mecánica, y no contribuir al
Dentro de la clase se
distinguen inicio, un desarrollo
y cierre. Éstos contribuyen al
2. CONTINUIDAD DE LAS ACTIVIDADES
No se logra mantener la
continuidad a través de las
actividades empleadas en el
proceso de enseñanza
aprendizaje.
Se logra mantener la continuidad a
través de las actividades empleadas
en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
3. DISPONIBILIDAD DEL MATERIAL
El material no está disponible al
profesor debe invertir tiempo de
la clase en la preparación del
material.
El material está disponible al
profesor no invierte tiempo de la
clase en la preparación del material.
4. ILUSTRACIÓN DE CONTENIDOS
clase no permite utilizar formas
contenidos.
clase permite, en ocasiones, utilizar
formas alternativas para ilustrar los
contenidos.
El modo en que está planteada
la clase permite utilizar
frecuentemente formas
contenidos.
5. RITMO DE LA CLASE
La clase se observa
preferentemente plana y
monótona.
La clase se observa preferentemente
activa.
6. MANEJO DE LA DIVERSIDAD
No se efectúa ninguna acción
orientada a generar una situación
de aprendizaje para TODOS los
estudiantes.
Se efectúa alguna(s) acción(es) que
busca(n) generar una situación de
aprendizaje para TODOS los
estudiantes, sin embargo, esta(s)
acción(es) no logra(n) impactar
efectivamente en TODOS los
alumnos.
Se efectúa alguna(s) acción(es)
que logra(n) generar una
situación de aprendizaje para
TODOS los estudiantes.

-2 -1 0 1
No se
observa
7. TIEMPO
INSTRUCCIONAL
7.1 USO DEL TIEMPO
INSTRUCCIONAL
El 25% o menos de la hora
pedagógica corresponde a tiempo
instruccional.
El tiempo instruccional tiende a
igualar al tiempo no instruccional.
El 75% o más de la hora
7.2
APROVECHAMIENTO
DEL TIEMPO
INSTRUCCIONAL
clase son redundantes entre sí, Y
el tiempo entregado para realizar
las actividades no es ajustado al
tiempo que los alumnos requieren
para completarlas.
clase son redundantes entre sí, O el
tiempo entregado para realizar las
actividades no es ajustado al tiempo
que los alumnos requieren para
completarlas.
Las actividades desarrolladas
en la clase no son
redundantes entre sí, Y el
tiempo entregado para
realizar las actividades es
completarlas.
8. RECURSOS INSTRUCCIONALES
Los recursos instruccionales que
el profesor utiliza no son
aprendizaje NI a las características
de los alumnos.
Los recursos instruccionales que el
profesor utiliza son adecuados a los
objetivos de aprendizaje O a las
Los recursos instruccionales
que el profesor utiliza son
aprendizaje Y a las
características de los
alumnos.
9. ADECUACIÓN DE CONTENIDOS
desarrolladas en el aula no son
adecuados para el grupo de
alumnos, debido a que no se
ajustan a su edad Y/O a sus
aprendizajes previos.
desarrolladas en el aula son
adecuados para el grupo de alumnos,
debido a que se ajustan a su edad Y a
sus aprendizajes previos.

II. INTERACCIÓN PEDAGÓGICA
-2 -1 0 1
No se
observa
10. CLIMA DE AULA
10.1 PROMOCIÓN
DE VALORES DE
BUENA
CONVIVENCIA
Preferentemente no se observa
un clima de relaciones de respeto,
aceptación, equidad, tolerancia,
confianza, y solidaridad.
En ocasiones se observa un clima de
relaciones de respeto, aceptación,
equidad, tolerancia, confianza, y
solidaridad.
Se observa constantemente
solidaridad.
10.2 MOTIVACIÓN
El profesor no motiva a los
alumnos al logro de aprendizajes.
El profesor ocasionalmente motiva a
los alumnos al logro de aprendizajes.
El profesor frecuentemente
motiva a los alumnos al logro
de aprendizajes.
10.3 AMBIENTE DE
TRABAJO
aprendizaje en el cual los alumnos
no se escuchan entre ellos y/o no
atienden al profesor cuando es
necesario y/o no se adecuan a las
normas de convivencia.
Usualmente, si éstas se quiebran
al profesor le resulta difícil
restablecer el ambiente de
trabajo.
aprendizaje en el cual los alumnos se
escuchan entre ellos, atienden al
profesor cuando es necesario y se
adecuan a las normas de convivencia.
Usualmente, si éstas se quiebran, el
profesor es capaz de restablecer el
ambiente de trabajo.
alumnos se escuchan entre
ellos, atienden al profesor
cuando es necesario y se
convivencia. Si éstas se
quiebran, el profesor es capaz
de restablecer el ambiente de
trabajo. Además se observa
un clima distendido,
ordenado, alegre y afectuoso.

-2 -1 0 1
No se
observa
11. VÍNCULO
PROFESOR-ALUMNOS
11.1 MALTRATO
FÍSICO Y/O
PSICOLÓGICO
El profesor agrede físicamente a
un(os) alumno(s), lo(s) golpea
y/o le(s) grita y/o insulta.
El profesor descalifica o
ridiculiza a un(os) alumno(s),
y/o se observan signos sutiles
de maltrato, como conductas
sexuales inapropiadas, miradas
reprobatorias, golpes en la
mesa, señales intimidatorias,
entre otros.
No se observan señales de maltrato
entre el profesor y los alumnos.
Se observa constantemente
solidaridad.
11.2 CERCANÍA
alumnos se observa fundado en
la intimidación y/o en la frialdad.
alumnos se observa poco
cercano. El docente muestra
escasa disponibilidad y
contacto.
alumnos se observa cercano. El
docente se muestra disponible, y se
cercano. El docente se
muestra disponible, y se
Además, se observa un
vínculo fundado en la
confianza y la amistad.
11.3
DIRECCIONALIDA
D DE LA
RELACIÓN
preferentemente vertical.
Se observa una alternancia entre una
relación horizontal y vertical, entre el
profesor y los alumnos.
preferentemente horizontal.
12. VÍNCULO ENTRE ALUMNOS
fundado en la agresividad. Los
alumnos se golpean entre ellos,
se gritan y/o se insultan.
fundado en la falta de respeto.
Los alumnos se descalifican y/o
ridiculizan entre ellos.
Se observa un vínculo neutro entre
los alumnos, éstos no manifiestan
conductas agresivas ni faltan el
respeto a sus compañeros. Sin
embargo, tampoco predomina el
compañersimo.
Se observa un vínculo entre
los alumnos fundado en el
compañerismo. Los alumnos
colaboran unos con otros y
muestran conductas asociadas
a buenos tratos.
13. DISCRIMINACIÓN Y/O PREJUICIO
Frecuentemente aparecen en el
curso conductas discriminatorias
ante alguno(s) de lo(s)
alumno(s), por parte del docente
o de los alumnos.
En ocasiones aparecen en el
curso conductas
discriminatorias ante alguno(s)
de lo(s) alumno(s), por parte del
No aparecen en el curso conductas
discriminatorias ante alguno(s) de
lo(s) alumno(s), por parte del

-2 -1 0 1
No se
observa
14. INVOLUCRAMIENTO DE LOS ALUMNOS
Muy pocos alumnos se
encuentran involucrados
durante la mayor parte de la
clase.
Alrededor de la mitad del curso se
encuentra involucrado durante la
mayor parte de la clase.
La mayoría del curso se
encuentra involucrado
durante la mayor parte de la
clase.
15. CONVIVENCIA EN EL AULA
Durante el desarrollo de la
clase se observan
preferentemente conductas
disruptivas (gritos, golpes,
interrupciones sin motivo,
entre otras) por parte de los
alumnos, que dificultan al
Durante el desarrollo de la clase se
observan preferentemente
conductas facilitadoras (silencio
apropiado, orden y colaboración
para las tareas, entre otras) por
parte de los alumnos, que permiten
al profesor y/o a otros alumnos la
16. NORMAS DE
CONVIVENCIA
16.1
CONGRUENCIA
incongruentes con las
necesidades de enseñanza y con
una convivencia armónica.
congruentes con las necesidades de
enseñanza y con una convivencia
armónica.
16.2
CONSISTENCIA
Preferentemente las normas de
forma inconsistente.
Ocasionalmente las normas de
convivencia son aplicadas de forma
consistente.
Frecuentemente las normas
de convivencia son aplicadas
de forma consistente.
16.3 TIPO DE
NORMAS
normas concretas.
Se alude tanto a normas concretas
como a normas abstractas.
normas abstractas.
III. PRÁCTICAS DEL DOCENTE
17. ORIENTACIÓN
la tarea.
Durante la clase se observa al
profesor en ocasiones orientado a la
tarea, y en otras orientado al
aprendizaje.
orientado principalmente
hacia el aprendizaje.
18. DISTRIBUCIÓN DE LA ATENCIÓN DEL
PROFESOR
El profesor atiende a algunos
alumnos del grupo curso
selectivamente.
El profesor distribuye su atención de
forma equitativa entre todos los
alumnos.

-2 -1 0 1
No se
observa
19. MANEJO DE LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS
Rara vez el profesor logra
alumnos.
A veces el profesor logra mantener la
clase el profesor logra
alumnos.
20. AJUSTE DE LAS PREGUNTAS
profesor durante la clase no se
los alumnos, debido a que no son
comprendidas o son
básicas/elementales para el
conocimiento de éstos.
Las preguntas efectuadas por del
profesor durante la clase se adecuan
a las características de los alumnos.
Las preguntas efectuadas por
el profesor durante la clase se
adecuan a las características
de los alumnos y además los
desafían intelectualmente.
21. CONEXIÓN EMOCIONAL CON EL GRUPO
El profesor se muestra
preferentemente aislado
emocionalmente respecto al
grupo curso.
El profesor a veces muestra atención
emocional para con el grupo curso.
atención emocional para con
el grupo curso.
22. USO Y APROVECHAMIENTO DEL ESPACIO
DEL AULA
profesor en la sala tiende a no
colaborar con la actividad que se
está realizando en ese momento.
profesor en la sala tiende a facilitar y
colaborar con la realización de las
atención emocional para con
el grupo curso.
23. ENTUSIASMO / HUMOR
El profesor está
predominantemente
desmotivado y/o desganado
mientras realiza sus labores al
interior de la sala de clases.
El profesor está predominantemente
respecto a la materia que versa la
clase. Esto se manifiesta en una
El profesor está
predominantemente
respecto a la materia que
versa la clase. Esto se
manifiesta una actitud alegre
o de satisfacción mientras
realiza sus labores. Además,
se observa que utiliza el
humor como recurso.

-2 -1 0 1
No se
observa
24. RECURSOS
EXPRESIVOS
24.1 VOLUMEN
DE VOZ
La voz del profesor tiende a no
La voz del profesor tiende a
24.2 DICCIÓN
clase el profesor utiliza una
dicción poco clara y
desarticulada.
Durante la mayor parte de la clase el
profesor utiliza una dicción clara y
bien articulada.
24.3 PROSODIA
clase, el profesor no utiliza
distintos volúmenes de voz,
presentando un discurso en
general plano y monótono.
profesor utiliza distintos volúmenes
de voz, poniendo énfasis y acentos
para destacar partes relevantes
dentro de su discurso.
24.4 CONTACTO
VISUAL Y
GESTUALIDAD
clase, el profesor mantiene
escaso contacto visual con los
alumnos y su corporalidad no
facilita la expresión y
transmitiendo, ni la captación de
profesor mantiene un contacto visual
constante con los alumnos y tiende a
utilizar su corporalidad como un
recurso que facilita la expresión y
transmitiendo y la captación de

-2 -1 0 1
No se
observa
25. CALIDAD DISCURSIVA
25.1 CLARIDAD
clase, el profesor construye su
discurso de una manera poco
coherente y desestructurada,
levantando dudas respecto a si
los alumnos comprenden el
contenido.
profesor construye su discurso de
una manera hilada y estructurada,
siendo accesible para los alumnos, de
modo que permite ser comprendido
de forma clara.
25.2 MANEJO
CONCEPTUAL
Aparecen errores conceptuales
dentro de la exposición del
profesor.
conceptual suficiente para dar cuenta
del contenido que intenta transmitir
y el vocabulario es suficiente para las
El profesor muestra un
manejo conceptual excelente,
el cual colabora con la
comprensión del contenido. El
vocabulario utilizado además
se adecua a las características
de los alumnos, posibilitando
la ampliación del mismo.
26. GUÍA DEL PROFESOR
escasamente a los alumnos
durante la realización de las
actividades propuestas o sólo
cuando éstos se lo solicitan.
constantemente a los alumnos en la
propuestas.
constantemente a los
alumnos en la realización de
las actividades propuestas.
Además realiza acciones
concretas que ayudan a
profundizar en los contenidos
desarrollados, o a enriquecer
el aprendizaje.
27. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Durante la clase, el profesor no
muestra ninguna estrategia para
evaluar el proceso de aprendizaje
de los alumnos.
Durante la clase, el profesor muestra
alguna(s) estrategia(s) para evaluar el
proceso de aprendizaje de los
alumnos.

-2 -1 0 1
No se
observa
28.CONSIDERACIÓN DE LAS
INTERVENCIONES DE LOS
ALUMNOS
28.1
CONSIDERACIÓN DE
LOS APORTES
El profesor hace caso omiso de
los aportes que los alumnos
realizan durante la clase para su
discusión.
El profesor considera el aporte del
alumno, sin embargo, solamente
lo consigna en caso de que el
aporte sea adecuado
(parafraseándolo por ejemplo).
El profesor considera el aporte
del alumno, integrándolo como
parte relevante de la clase,
relacionándolo con otros
asuntos discutidos, o citándolo
como ejemplo, entre otras
posibilidades.
28.2
CONSIDERACIÓN DE
LOS ERRORES
El profesor ridiculiza el error
del(os) alumno(s).
El profesor no considera o hace
caso omiso del carácter errado
de los aportes de los alumnos
para su corrección.
El profesor solamente señala la
presencia de un error en caso de
que lo haya, sin aludir a sus
causas.
El profesor no solamente lo
señala, sino que alude a las
causas del error, recurriendo a
modos de abordar su
resolución, utilizando el error
como recurso de aprendizaje.
LOS ALUMNOS
29.1 TIPO
Preferentemente el profesor
tiende a destacar el desempeño
de los alumnos en términos
negativos.
El profesor no privilegia un tipo de
retroalimentación (negativa ni
positiva) por sobre otra.
Preferentemente, el profesor
tiende a destacar el
desempeño de los alumnos en
términos positivos.
29.2
PROFUNDIDAD
entrega a los alumnos tiende a
indicar solamente el status de
desempeños (muy bien, bien,
mal, etc.).
entrega a los alumnos indica el
status de desempeño. Además, en
ocasiones se alude a
características positivas o virtudes
de los alumnos que se
transparentan a raíz de su
desempeño.

-2 -1 0 1
No se
observa
30.ESTILO DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
clase, el profesor ignora o
hace caso omiso de los
conflictos o discusiones que
se generan entre los alumnos,
o entre él y los alumnos.
clase, el profesor presenta una
actitud autoritaria respecto a los
conflictos o discusiones que se
generan entre los alumnos, o
entre él y los alumnos; esto
implica que el profesor
predominantemente resuelve los
conflictos a través de declarar su
status de poder, mediante el uso
de una norma impuesta, cerrada a
diálogo.
profesor presenta una actitud
democrática respecto a los conflictos
o discusiones que se generan entre
los alumnos, o entre él y los alumnos;
esto implica que los resuelve a través
de instancias de diálogo, donde se
median los intereses de las partes y
tiende a llegarse a consenso. Genera
respuestas asertivas y efectivas
frente al quiebre de la convivencia
armónica en el aula.
Además de lo mencionado en 0, el
profesor usualmente aprovecha
las instancias de conflicto para
tratar los temas que emergen del
mismo, utilizándolo como un
recurso pedagógico. Estas
instancias también son
aprovechadas para impulsar el
desarrollo socioafectivo de los
alumnos.
IV. INFRAESTRUCTURA
31. TEMPERATURA EN EL AULA
La temperatura del aula es
inadecuada.
La temperatura del aula es adecuada.
32. DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
El espacio está distribuido de
forma inadecuada, dificultando la
visión y/o desplazamiento del
profesor y/o de los alumnos.
Además, la manera en que los
alumnos están distribuidos en la
sala, dificulta que éstos puedan
atender.
El espacio está distribuido de forma
adecuada, permitiendo una buena
visión y desplazamiento del profesor
y de los alumnos. Además, la manera
en que los alumnos están
distribuidos en la sala, no dificulta
que éstos puedan atender.
33. MATERIALES
33.1 SUFICIENCIA
DE LOS MATERIALES
insuficientes, considerando el
número de alumnos y/o las
actividades de enseñanza
efectuadas.
suficientes, considerando tanto el
número de alumnos como las
actividades de enseñanza efectuadas.
33.2 ESTADO DE
LOS MATERIALES
Pocos materiales se encuentran
en buen estado.
La mitad de los materiales se
La mayoría de los materiales se

-2 -1 0 1
No se
observa
34. ILUMINACIÓN
La iluminación de la sala es
inadecuada para las actividades
efectuadas durante la clase.
La iluminación de la sala es adecuada
para las actividades efectuadas
durante la clase.
V. APRECIACIÓN CUALITATIVA
35. ¿Cómo sentiste que fue el recibimiento del profesor y el curso?
36. ¿Sentiste que fuiste un elemento disruptivo, neutro o invisible para el profesor y el curso en general? ¿Por qué?
37. Comentarios respecto a los aprendizajes y experiencia de tus observaciones en la escuela.
38. ¿Se efectuaron interrupciones por variables externas contextuales? Si es así, registrando el motivo por el cual se produjo (por ejemplo, realización de operación daisy,
interrupciones por parte de actores educativos que ingresan al aula por algún motivo, etc.).

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