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Didáctica de la Historia II 2022
Unidad Nª 1: El conocimiento histórico y su relación con la enseñanza.
1.1. Dimensiones analíticas para la construcción didáctica I
1.1.1. La tradición positivista y su impacto en la Didáctica de la historia.
Para el positivismo todas las personas percibirán las mismas cosas, verán los mismos
fenómenos, tendrán las mismas experiencias, ya que el mismo objeto será similar desde
la mirada de diferentes sujetos. Un profesor de disciplinas sociales situado en este
marco se preocupa por la veracidad y objetividad del conocimiento social. Supone que
es posible medir el mundo y que los fenómenos sociales se repiten, lo cual permite la
formulación de leyes que son universales.
Una clase de un profesor que toma esta tradición en el ámbito del aprendizaje sigue una
línea conductista y tecnicista según la cual la mente de los estudiantes está vacía y para
alcanzar los aprendizajes propuestos se precisa elaborar objetivos delimitados para
lograr un buen producto. El estudiante memoriza, repite, responde preguntas copiadas
de los textos apelando a hechos, lugares, cifras, fechas, datos, nombres, sin dejar lugar
para interpretaciones o valoraciones. Aquello que dicen los libros de texto que se utilizan
en una clase es autoridad y no admite cuestionamientos o hipótesis alternativas.
El profesor es el protagonista porque sabe, hace y juzga los resultados. Queda poco
espacio para la creatividad.
En estas clases predominan los contenidos enciclopédicos en forma de datos:
cronologías, lugares y nombres, personalidades, hechos y sucesos, relaciones
determinadas al modo de causa y consecuencia. Las actividades se basan en guías de
preguntas a resolver en forma individual o grupal, lecciones orales, acrósticos, entre
otras. Esta manera de concebir los conocimientos sociales, se traduce en formas de
enseñar que sean visibles y eficaces con énfasis en la planificación, en materiales
curriculares organizados y sistemáticos para todos los estudiantes y en el manejo del
tiempo. Evalúan la exactitud de los datos.
1.1.2. La tradición humanista o reconceptualista y su impacto en la
Didáctica de la historia.
Posición humanista, el conocimiento social comienza a considerarse como producto de
la actividad humana y de la experiencia del mundo transitada por cada sujeto. El mundo
social presenta sus propias lógicas que difieren del mundo natural. Cada sujeto va a
construir su propia versión del objeto. El conocimiento social así producido se
caracteriza por ser subjetivo, problemático y relativo. El objetivo del conocimiento pasa
a ser la comprensión e interpretación del mundo social y cultural en todas sus
manifestaciones que son únicas e irrepetibles.
Si el conocimiento es una construcción personal, entonces los procesos de enseñanza
y de aprendizaje atienden a la subjetividad de cada sujeto. La enseñanza se basa en
propuestas abiertas, flexibles, creativas que parten de los intereses de los estudiantes
y desde allí se amplían, se profundizan, completan o cambian. El rol del docente es
motivar e inspirar a los estudiantes a través de propuestas activas y participativas que
promuevan el contacto empírico con la realidad social. Es el estudiante quien a través
de sus propias decisiones asume libremente su responsabilidad individual y social.
1.1.3. La historia social y la escuela de Annales: su impacto en la Didáctica.
En qué será pero vivo en reflexiones y propuestas teóricas que aportan al desarrollo de
la historia como disciplina la preocupación por ampliar el campo de la historia social y
económico aparece a fines del siglo 19 como reacción al enfoque centrado en el

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individuo como sujeto de la historia propia de la escuela alemana así cobro fuerza y se
impone como nuevo periférico el surgimiento de la escuela francesa de los annales.
1929 lucien febvre y Marc bloch se asocian en un proyecto que habría de revolucionar
la historia las prácticas de los historiadores.
Si vienes tú historiadores comparten las premisas de renovación histórica diseñan un
programa más amplio y más ambicioso la pretensión de una historia Total.
La escuela francesa aborda La historia de modo interdisciplinario conjugado en principio
el análisis sociológico económico y antropológico Con el propiamente histórico sumando
además el papel de la geografía que posibilita una redefinición del concepto de espacio.
La segunda mitad del siglo 20 el testigo del proceso de institucionalización de los
analíticos y tú yéndose entonces en el espíritu impulsado por flor y Perú en 1929 en una
verdadera escuela historiográfica. Este proceso coincide con la incorporación de Analí
como sección de la actitud y se desarrolla de la mano de la segunda generación de
historiadores de la escuela francesa nueva lógica y metodológica de la historia anales
Uma otros aportes ligados siempre aquellas primeras innovaciones la principal
contribución de litografía está en la renovación del concepto del tiempo histórico tiempo
que conforme la complejidad del nuevo enfoque historiográfico ya no será lineal sino
multidimensional.
Braudel propone una Concepción tridimensional del tiempo un tiempo largo Qué es el
tiempo de las continuidades que me de aquellos procesos de transformación muy lento
Cómo pueden ser los de las mentalidades costumbres concepciones culturales un
tiempo medio el tiempo de las coyunturas que permite medir los cambios económicos y
sociales y un tiempo corto caracterizado por la rápida sucesión de acontecimientos y
que es el tiempo de los sucesos políticos y militares puntos se trata de tres dimensiones
de la temporal que se articulan entre sí para posibilitar la comprensión de los procesos
históricos siempre por un entrecruzamiento de acontecimiento coyuntura y estructura.
El Salto de la escuela de los annales hacia un nuevo paradigma de la ciencia histórica
se corresponde con la historia problema historia que se define a partir de la búsqueda
siempre intencionada del investigador. La concepción de la historia como historia
problema implica reconocer por un lado la ausencia de neutralidad en el abordaje de los
procesos históricos. Por lo tanto exige un análisis integral de los procesos que son
siempre complejo por ello Es necesario el enfoque inter con múltiples y final en el plano
de los verdaderos proyectos de investigación en equipo junto
Podemos rescatar Entonces como aporte fundamental en la escuela de los annales en
primer lugar La incorporación consciente de lo social económico y cultural a la historia
en segundo lugar la concepción de lo histórico como realidad compleja que demanda
un cambio metodológico el planteo de problemas de investigación En tercer lugar la
complejización de las nociones de espacio y de tiempo superponiendo y articulando
múltiples dimensiones en las que se produce el proceso histórico Y por último el
enriquecimiento de la noción de comprensión que adquiere la historia social una mirada
interdisciplinaria
1.1.4. La concepción radical o crítica y su impacto en la Didáctica de la
historia.
El racionalismo crítico afirma que la sociedad es una construcción histórica y
problemática que hombres y mujeres han organizado y transformado a través de las
decisiones que toman, guiados por algún interés, por lo tanto el conocimiento es un
producto histórico y social.
El rol del profesor es emancipador, ayuda a liberar la mente de los estudiantes, en
palabras de Freire a develar, correr el velo que las teorías "naturalizadoras" de la
realidad han construido, y de esa manera contribuye en la toma de conciencia, de

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conocimiento de las fuerzas que tienen los sistemas económicos y políticos. Se pone
énfasis en el contenido y en las metodologías de las disciplinas. En Historia las
actividades acercaron a los estudiantes a pensar como un historiador.
El pensamiento crítico apuesta al conocimiento social como orden plausible de ser
modificado.
1.1.5. El impacto del pensamiento postmoderno en la Didáctica de las
ciencias sociales. Habermas y la teoría de la acción comunicativa en las
ciencias sociales.
Bencjam afirma que ciertas influencias del posmodernismo de los años 80 han dejado
algunas huellas en las formas de construir y de enseñar el conocimiento social. Se
retoma la visión del conocimiento como algo relativo e intencional de la tradición
humanista que parte de construcciones subjetivas personales. La diferencia con el
humanismo es que se tiene en cuenta la influencia de los condicionamientos del
contexto social y político y la comunicación como forma de interactuar entre diferentes
mundos subjetivos.
La educación social propone que cada sociedad y sus integrantes sean conscientes de
lo que piensan y de los condicionamientos que marcan sus experiencias y sus
capacidades intelectuales, ya que no está explícito el propósito de plantear alternativas
de cambio. La enseñanza reflexiona sobre el problema de la percepción e interpretación
personal que hacen los estudiantes de sus experiencias fundamentadas en las
circunstancias de su contexto.
En relación al problema de la validación del conocimiento en las ciencias sociales la
concepción habermasiana acerca de la acción comunicativa, resulta esclarecedora:
«Utilizó la expresión "acción comunicativa" para aquellas manifestaciones simbólicas
(lingüísticas y no-lingüísticas) con que los sujetos capaces de lenguaje y acción entablan
relaciones con la intención de entenderse sobre algo y coordinar así sus actividades.»,
«No todas las actividades que son constitutivas del plexo de la vida social, pueden
describirse como acciones comunicativas; pero en cuanto los participantes se refieren
reflexivamente a esas actividades, [...] no pueden menos de actuar orientándose al
entendimiento». A partir de estos conceptos, el autor, desarrolla su teoría de una acción
comunicativa libre de prejuicios y de relaciones de poder, que constituyen factores
distorsivos a una verdadera comunicación. Y propondrá asimismo, esta comunicación
verdadera, simétrica y reflexiva como modo de validación del conocimiento social
hermenéuticamente logrado.
1.1.6. De la atomización de los paradigmas del siglo XX a “Historia a
Debate” y sus implicancias en la Didáctica de la Historia.
El siglo xx ha protagonizado una renovación historiográfica, de la mano de la escuela
francesa de los annales y del desarrollo de la historiografía neomarxista. Sin embargo,
el predominio del paradigma de los annales, enriqueciendo con aportes del
neomarxismo y de otras ciencias sociales, se requebraja en las ultimas descadas del
siglo xx.
Es un proceso de atomización del paradigma de los annales en una multiplicidad de
estrategias para “hacer historia”. Desde luego, esta crisis de la historiografía, no es ajena
a los procesos de globalización que han puesto en discusión las certezas de la
modernidad. La posmodernidad presenta algunos rasgos que resultan interesantes para
comprender las nuevas tendencias historiográficas. En cuanto al conocimiento histórico,
podemos afirmar que se ve influido por este contexto posmoderno en la perdida, por
ejemplo, del interés por una historia mundial o universal. También se evidencian
tendencias que han originado a lo largo del siglo XX y que desembocan en intentos por

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plasmar una historia “desde abajo”, “de los que no tienen historia”, es decir un cambio
en el sujeto de la historia.
Iggers expresa que “lo que importaría seria incluir en la historia aquellos hombres que
hasta el momento han sido omitidos por ella, en particular al “hombre de a pie”.
Arostegui define a esta nueva etapa de las ciencias sociales en general y
particularmente del conocimiento histórico: “las grandes crisis sociales, políticas e
ideológicas de finales de los años sesenta del siglo xx, los “sesentayochos”, el
progresivo agotamiento de la metodología marxista, la parición y auge del
posmodernismo, se encuentran en el origen de ello. En el caso concreto de la
historiografía, debe añadirse, el auge expansivo de otras ciencias sociales muy
relacionada con ellas, la sociología, la antropología y el “nuevo historicismo” literario,
derivado del cambio en las posiciones de la teoría y la crítica de la literatura, como un
fenómeno más incardinado en el posmodernismo. Y además, la decadencia de la
escuela de los annales, subsíguete a la muerte o retiro de algunas de sus grandes
figuras del cambio de posición de otros y del retiro o muerte también de historiadores
cercanos a ella.
Una de las vertientes que surgen a fines del siglo xx en historiografía es la de la
microhistoria o historia de la vida cotidiana, expresión que iggers prácticamente asimila
la una a la otra, mientras que arostegui distingue considerando de mayor trascendencia
en el panorama actual a la primera. El objetivo que se proponen los historiadores
enrolados en la microhistoria, es acotar el análisis histórico a unidades pequeñas; así,
se trata de una historia de casos particulares, de hombres concretos, pero sin perder de
vista su integración en procesos más amplios.
Arostegui se refiere a la microhistoria y su pretensión de análisis historiográfico en estos
términos “la microhistoria se ha propuesto, estudiar fenómenos socio-antropológicos en
su vertiente histórica a muy pequeña escala de observación del sistema para poder
analizar ciertos procesos más generales y tipificarlos. Pero se trata también de una
historia donde resulta clave la recuperaciones “sujeta”.
Esta nueva historia a considerar al poder político como elemento vertebrador de los
procesos históricos.
¿Cómo abordar, entonces, esta nueva dimensión de lo histórico? ¿Cómo establecer el
dialogo entre el “mundo de la vida” del o de los protagonistas que constituyen el sujeto
de la investigación y el mundo del historiador? El problema adquiere entidad si se admite
que el historiador no puede, desprenderse de su propia cosmovisión y de su entorno
cultural y social. Ante esto, geertz, propone la “descripción densa”, asumiendo en primer
lugar que resulta posible comprender otras manifestaciones culturales y otros modos de
vida, en la medida en que ellos mismos generan entramados de significados. La
“descripción densa” exige que el investigador nos aproxime a su objeto con
planteamientos guiado por la teoría, sino que deje que el sujeto de si investigación hable
por sí mismo. Medick resalta que la “descripción densa” no significa una renuncia a la
interpretación sistemática, “pero si una renuncia a suscita la apariencia de univocidad,
coherencia y finalidad de una “intervención interpretativa”.
Relacionada también con el problema del sentido y del significado que han puesto en el
tapete las ciencias del lenguaje, podemos ubicar a la nueva historia cultural, que no
constituye una tendencia homogénea. Sim embargo, es posible identificar algunos
rasgos comunes a los historiadores que se definen como integrantes de este movimiento
historiográfico.
El viraje en el objeto de estudio que se le asigna a la historia implicara también una
nueva pretensión de conocimiento y nuevos métodos en este caso con fuertes aportes

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desde sociología y la antropología, así como de la semiótica y de la lingüística, y del
conjunto de los estudios acerca del lenguaje.
En otra línea han surgido corrientes que se entroncan con las pretensiones de la historia
social de fines del siglo xix, y que recuperan y reinterpretan las propuestas de historia
social del siglo xx. Entre ellas podemos mencionar a la ciencia histórica sociocultural,
que se ha originado en los estados unidos, con una fuerte impronta sociológica, y en
Alemania con la influencia del marxismo y de la escuela de Frankfurt. La pretensión
científica, “científico-social”, de esta tendencia es inequívoca y probablemente se trata
de la única corriente actual con esta característica. Y esto constituye un elemento
distinto a fines del siglo xx; momento en el que la historia parece desprenderse de la
obsesión decimonónica por segura el carácter científico del conocimiento histórico.
Desde luego, esta historia socio estructural requiere de métodos diferentes a los
utilizados por el resto de los historiadores, en tanto que se propone a un modo distinto
de abordar históricamente los problemas sociales. Hemos intentado mostrar cómo se
ha ido estructurando el conocimiento histórico desde que –en el siglo xix- se
profesionaliza y se diferencia claramente de otras prácticas. Sin embargo, lo que resulta
claro hoy; es que, habiendo pasado diversos paradigmas hegemónicos, no podemos
hablar de un solo modo de entender la tarea del historiador.
Podríamos seguir enumerando intentos y tendencias en la historiografía
contemporánea, tales como: la historia oral, la historia del presenta, la historia de los
conceptos, que muestran esta variedad de enfoques que se han desprendido de la
escuela francesa de los annales, con influencias de otras corrientes historiográficas y
de los aportes de otras disciplinas del campo de lo social.
Todas estas tendencias que podemos denominar como revisionistas, aún no han
cuajado en un nuevo paradigma con amplia aceptación en la comunidad científica, si
bien presuponen interesantes replanteos a los modos del hacer historia de los siglos xix
y xx. Consideramos, que constituyen intentos muy valiosos de superar antiguas
dicotomías, paradojas aparentes como las referidas al sujeto d la historia –si se trata de
un sujeto individual o colectivo- o la que aborda el problema de la generalización en
oposición al carácter único de los acontecimientos y proceso históricos.
Unidad N° 2: Enseñar a pensar social e históricamente.
2.1. Categorías teóricas para la construcción didáctica II
2.1.1. El desarrollo del pensamiento social
El desafío para las ciencias sociales: la formación de un pensamiento que
permita analizar, comprender e intervenir en la realidad.
Los jóvenes tienen fácil acceso a gran cantidad de información a través de los
medios de comunicación masiva. Sin embargo, no les garantiza una mejor
concepción de las problemáticas sociales. La proliferación de imágenes hace
que el mundo sea menos transparente para ser aprehendido de manera
consciente
Alvin Gouldner, sostiene que la concepción del “conocer como búsqueda de
información ( típica del paradigma tradicional y positivista) concibe el
conocimiento resultante como despersonalizado; como un producto que se
puede encontrar en un archivo, un libro, una biblioteca, un colega o en algún
“deposito”. El conocimiento como conciencia, señala Gouldner, es algo diferente
del conocimiento como información, pues no tiene existencia fera de las
personas que lo buscan y expresan.

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Para Bauman, el gran desafío de la pedagogía es educar a los seres humanos
para que aprendan el arte de vivir en un mundo ultrasaturado de información.
¿Cuál es el camino del conocimiento como ciencia de Gouldner?
Un primer paso para lograr cambios en la formación de los egresados de la
escuela media, es volver a pensar en el “para qué”, en el propósito de la
enseñanza de las ciencias sociales en relación con la función social que debe
cumplir la educación en el contexto actual.
Para lograr cambios sustanciales acordes con la “nueva ciudadanía”, es volver
a pensar en el “para que” en los propósitos de la enseñanza… sociales en
relación con la función social que debe cumplir la educación en el contexto
actual.
El “para que”, involucra una dimensión epistemológica con una dimensión ética-
ideológica que les da sentido y orienta la reflexión crítica. Por lo tanto la
respuesta a esta pregunta articula y direcciona el trabajo docente.
¿Para qué enseñar Historia, Geografía, ect en la escuela? Un propósito clave de
la enseñanza de las ciencias sociales es la formación de un pensamiento
social que le permita al alumno concebir la realidad como una síntesis compleja
y problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples
dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad, desde una
perspectiva crítica y participativa. La formación del pensamiento social ha sido
objetivo en la enseñanza de la Historia y la Geografía, aun así pocos avances
realizados en este sentido en las prácticas educativas. Relacionadas con dos
factores:
● La permanencia de concepciones de enseñanza y de aprendizaje
tradicionales en la formación de los profesores, con prácticas educativas
autoritarias en las que las críticas y los cuestionamientos no tienen lugar y
con la desvinculación entre contenidos escolares, contenidos científicos y
problemáticas sociales significativas para los alumnos.
● La complejidad de las capacidades involucradas en el pensamiento social.
Creemos que la Sociología como disciplina se da cuenta de las relaciones
sociales que se materializan en un determinado contexto histórico, político,
económico y sociales, aporta herramientas fúndameles para el análisis de la
realidad y de la formación del pensamiento sociales en los alumnos. Martin
propone que los contenidos básicos de la Sociología para el nivel medio “apunten
a brindar un conjunto de competencias para comprender la realidad social en la
que se encuentra inmerso y ser, a partir de esa comprensión, un actor social
consciente, activo y transformador de la vida de las relaciones sociales” (Martin,
1997:97).
Pensamiento social: concepto complejo y polisémico
Para construir prácticas educativas que tengan como propósito la formación de
un pensamiento social en los jóvenes de la escuela media y futuros docentes,
hay que definir la categoría. En tanto como concepto complejo y polisémico, por
ello debemos abordarlo:

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● Desde la perspectiva de las ciencias que estudian el desarrollo cognitivo,
en tanto habilidades del pensamiento.
● Desde las teorías sociológicas y en las complejas como diversas miradas
de lo “social”.
● Desde los aportes de la Sociología de la Educación, POR SU RELACION
CON LA FUNCION SOCIAL DE LA ESCUELA.
Habilidades cognitivas del pensamiento social: pensamiento crítico y
comprensión
La formación del pensamiento social, ha aparecido en varios currículos oficiales
como pensamiento crítico, indagación, resolución de problemas sociales,
pensamiento reflexivo, etc, aun que mantengan estrecha relacion entre ellos,
esto conceptos no son equivalentes. Si consideramos las habilidades
intelectuales involucradas es conveniente analizar los conceptos de
pensamiento crítico y comprensión. Cuando se habla de pensamiento crítico
hay distintos tipos de respuesta:
Para definir pensamiento crítico, seguimos las investigaciones de Dhond:
● Beyer sostiene que es el proceso mediante el cual se evalúan afirmaciones,
acontecimientos, ideas, materiales, datos y experiencias con los que los
seres humanos se encuentran en la vida cotidiana. Es evaluar la precisión,
autenticidad, validez, confiabilidad y valor de los datos.
● Feely destaca que el pensamiento crítico “es juzgar afirmaciones sobre la
base de criterios aceptables”.
● Ennis señala que “el pensamiento crítico es pensamiento reflexivo y basado
en la razón, que se centra en decidir que creer o hacer”.
● Dhond define esta forma de pensamiento vinculándolo con la capacidad de
cuestionar y de evaluar “es el escepticismo informado que implica cuestionar
y evaluar constantemente las experiencias que vivimos y las ideas con que
nos encontramos a diario.
● Paul considera el pensamiento crítico como sinónimo del “buen pensar”, “el
pensamiento crítico o buen pensar es el arte de pensar acerca del propio
pensamiento mientras se está pensando, para mejorar el propio pensar.
Desde esta perspectiva, se trata de una forma de pensar integrado, pues incluye
otros tipos de pensamientos. Por esa razón Maureen Priestley (1996:15) pone
el acento en las habilidades de orden superior que requiere el pensamiento
crítico y la define como el procedimiento, de diversas etapas, que nos capacita
para pensar la información.
Respecto a la pregunta que planteo Resnick ¿Qué es más importante, las
habilidades cognitivas generales o los acontecimientos específicos? Y para
autores como Castorina (2000), Dhond (1994), Pagés (1997), entre otros
sostienen que la enseñanza del pensamiento crítico solo se puede realizar “en
contexto”, es decir, en el marco de una disciplina y en el campo de esta en
relación con un contenido específico, con las destrezas del pensamiento y los
conceptos analíticos que las respaldan. En la enseñanza de las ciencias
sociales, en relación con el análisis de un proceso o problemática social
específicos.

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Según Dhond “[…] dada la naturaleza de la asignatura, les corresponde a las
ciencias sociales asumir la mayor responsabilidad en lo relativo a alentar a los
alumnos a pensar en forma crítica acerca de los temas públicos, sociales y
personales, y acerca de otras cuestiones que ocupan a la sociedad. Las
destrezas inherentes al pensamiento crítico permiten a los ciudadanos hacer
frente al aluvión de información con la que se encuentran en la vida
contemporánea. El espíritu crítico, al igual que el pensamiento crítico, es el sello
distintivo de toda forma de vida democrática” (Dhond, 1994:2). (Yo saco lo del
espirtu critico)
Comportamiento del pensador critico (Dhond, 1994). El pensador crítico es aquel
que:
1. Está abierto a ideas nuevas.
2. No discute acerca de lo que no sabe
3. Sabe cuándo necesita más información acerca de algún acontecimiento
o tema.
4. Conoce la diferencia entre una conclusión que podría ser verdadera y una
que sin duda lo es.
5. Sabe que las ideas en interpretaciones con respecto al significado de las
palabras varían de una persona a otra.
6. Intenta evitar los errores comunes en su propio razonamiento.
7. Cuestiona todo aquello a lo que no le encuentra sentido.
8. Intenta separar el pensamiento emocional del pensamiento lógico.
9. Intenta enriquecer su vocabulario para comprender lo que los demás
dicen y para hacer que sus propias ideas resulten más claras para los
demás.
10.Distingue un hecho de una opinión, la información pertinente de la que no
lo es, la información esencial de la incidental, y la información que puede
verificarse de la que no.
11.Tiene claro cuál es el significado que se quiso comunicar.
12.Determina cuales son las preguntas y cuál es la conclusión y se centra en
ello.
13.Tiene en cuenta la situación en su totalidad y busca el grado de precisión
que la situación requiere.
14.Define términos, evalúa las definiciones, considera las deducciones e
inducciones, realiza una valoración de la confiabilidad y validez de las
fuentes, determina la parcialidad e identifica y evalúa las suposiciones
implícitas. (YO NO ESTUIDIARIA TODAS)
David Perkins (2006) ha difundido como enseñanza para la comprensión.
Plante a diferencia entre conocer y comprender. Cuando un alumno sabe algo
puede explicarlo. La comprensión reside en poder realizar una serie de
actividades que requieren un pensamiento respecto de un tema, encontrar
evidencia y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y
representarlo de una manera nueva. Perkins las denomina desempeños de
comprensión, por ejemplo: si un estudiante conoce y puede dar ejemplos de
discriminación de su vida diaria o establecer analogías con situaciones pasadas
o hipótesis no estudiadas que vinculen políticas de Estado con situaciones
discriminatorias, se podría afirmar que comprende el tema. La comprensión

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implica poder realizar una variedad de acciones o desempeños de comprensión,
al mismo tiempo, la amplia y es capaz de utilizarla de forma innovadora.
2.1.2. El pensamiento crítico y reflexivo: Historia y pensar situado.
Para comprender los hechos y situarlos en su contexto es necesario saber ubicar unos
pocos acontecimientos sencillos en una secuencia temporal y utilizar convenciones
cronológicas adecuadas mediante el uso de líneas u otras representaciones gráficas.
Por otra parte. las acciones ocurridas en el tiempo nunca pueden explicarse de forma
aislada. Los alumnos y alumnas deberían saber demostrar. haciendo referencia a
narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Además, es preciso
también demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un periodo de
tiempo. Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para poderlos
contextualizar deberán considerarse los rasgos de las formaciones sociales.
No es posible contextualizar los hechos si los alumnos y alumnas no son capaces de
demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a
acontecimientos del pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos
históricos tienen. generalmente, más de una causa y diversas consecuencias. En el
momento de explicar problemas históricos, hay que saber situar algunas causas y
consecuencias en orden de importancia.
En resumen, es preciso demostrar una compresión clara de las características de las
distintas formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa,
consecuencia y cambio en los hechos históricos.
2.1.3. El problema de la objetividad, subjetividad y multiperspectividad en el
conocimiento histórico y su relación con la enseñanza.
El problema de la objetividad- subjetividad (Romero)
La objetividad absoluta es imposible, sencillamente porque el sujeto y el objeto
tiende a confundirse. Esa irrenunciable subjetividad es la que nutre, enriquece y
hace vivo el conocimiento histórico, la que da forma a los puntos de vista y las
preguntas de los historiadores profesionales, la que legitima una práctica
científica que, de no ser así tendría la intrascendencia de la tarea de un
coleccionista. Pero a la vez, esta profesión, con sus reglas, practicas y preceptos,
con su permanente exigencia de rigor, recorta y limita el campo de la subjetividad
y somete a permanente critica y control las incitaciones de la conciencia histórica.
1. El objeto cambiante según el enfoque historiográfico Sánchez Prieto
Una ciencia viene determinada tanto por el objeto que estudia como por el
método que utiliza; pero el objeto de estudio de la historia se ha ido
transformando y completando en nuestro siglo.
Para la historia positivista de finales del siglo XIX y principios del XX, el objeto
se centraba fundamentalmente en la minoría en el poder, y al conferir al
documento oficial la máxima autoridad no hacía sino reflejar precisamente la
ideología de la clase dominante.
Con Annales se transforma el objeto de la historia, y, en consecuencia, la
metodología y los temas: el hombre, pero el hombre común, empezó a centrar el
interés de la historia. Los Annales amplio el objeto de la historia rescatándolo de
las manos de la elite.

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El estructuralismo fijo su centro de estudio en el sistema de interrelaciones que
se crean en las estructuras, en donde las colectividades quedan fuertemente
condicionadas. Los historiadores de metodología marxista mostraron su rechazo
a las “cárceles de larga duración” de Braudel, e hicieron hincapié en los cambios
que experimentan esas estructuras gracias a “las fuerzas culturales y espirituales
de la innovación”.
Otros dirigieron su foco de atención al terreno de las mentalidades, solido
conocimiento de las bases materiales sobre las que descansa una sociedad. La
“historia de abajo” la de la gente corriente, la de las mujeres, la del espacio
privado de las personas, etc. Son temas dignos de ser historiados, se han
convertido en objetos de la historia. La “historia total” defendida por Braudel,
representa para muchos el ideal que hay que conseguir.
El objeto de la historia varia, se matiza y se complementa a lo largo del siglo,
tanto en función de la concepción de la historia que se profese, cuanto del interés
que despierta tal o cual aspecto de la vida colectiva del pasado que antes
permanecía ignorado. La peculiar sensibilidad de cada historiador, su
pertenencia a una determinada corriente historiográfica, unidas a las
necesidades e interrogantes que plantea el presente configuran el interés por
determinados temas, desechando o marginando otros.
El sujeto y la polémica individuo sociedad Sánchez Prieto
El objeto de la historia se enfoca hacia el estudio del hombre en sociedad, así
sostiene la Escuela de los Annales. En cambio, para el marxismo se enfoca en
el mecanismo de las estructuras de una sociedad en donde los acontecimientos
deben unirse a la dinámica de estas.
Los historiadores de tendencia marxista le dan menos importancia al papel del
individuo y matizan señalando que los protagonismos del individuo y de la
sociedad se producen a niveles distintos: el individuo puede hacer variar el
aspecto de los acontecimientos. Gordon Childe pone énfasis en la sociedad,
centrándose en las herramientas de producción que la sociedad crea.
Los historiadores no marxistas como Febvre o Bloch a pesar de tomar en cuenta
la atmosfera social, insisten en el drama individual.
La disyuntiva individuo- sociedad no tiene razón de ser.
Existe una interacción: entre líder político o religioso y sus contemporáneos se
crea un mutuo flujo y reflujo. “¿Quién hará exactamente la división entre lo que
vino de Alemania a Lutero, o, inversamente, de Lutero a Alemania?, nos dice
Febvre en su sagaz estudio sobre el reformador. Una fuerte personalidad nace
en una sociedad que le condiciona; y, a su vez, aquella puede desencadenar
determinados procesos que están latentes en la colectividad e “iniciar” o acelerar
determinados procesos históricos que son posibles.
2.1.4. El tiempo histórico: enseñanza de la temporalidad y su relación con las
explicaciones causales.
¿Qué es el tiempo histórico? Conceptos claves para su enseñanza. Funes
La idea de tiempo, o más bien la conciencia del tiempo está relacionada con la
idea de cambio. Tiempo y cambio, por tanto, son inseparables, pues parece ser
que no se puede dar uno sin el otro.

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El tiempo como tal es uno solo, pues es percibido y experimentado por todos,
por lo tanto, no coexisten más de un tiempo. Sin embargo, es necesario efectuar
una diferenciación cualitativa del ritmo del tiempo, para poder identificar la
temporalidad a la que se refiere la historia. Todos percibimos un tiempo externo,
inexorable, que es el tiempo astronómico y físico, que es observable, perceptible
en los cambios de la naturaleza, que permite su medición o cuantificación y que
se vincula con la temporalidad humana a través de la construcción del
calendario, del reloj, conformado el tiempo civil de las personas, es decir el
tiempo que regula nuestras actividades cotidianas privadas y colectivas.
Sabemos que existe un tiempo humano o existencial, tanto personal como
colectivo, y que entendemos se construye a partir de los pensamientos,
intenciones, ideas, acciones de la persona; y se expresa precisamente en la
memoria de las construcciones sociales y culturales que realizan sus
motivaciones. Este tiempo posee duraciones y ritmos más difíciles de precisar y
encuentra en la memoria del pasado y en las expectativas del futuro, su
racionalidad, su sentido, su nervio vital.
Del tiempo astronómico y físico, construyo el concepto de tiempo histórico el
positivismo y es así todavía se enseña en las escuelas. Es decir que los hechos
históricos o acontecimientos se ordenan de manera lineal y con precisión a
través de la cronología, pues para la concepción del positivismo “la simple
sucesión era ya la “explicación” de la historia, el hecho histórico y su fecha, pues,
eran el único tiempo de la historia, por lo tanto la idea de saber historia, se
reduciría a demostrar un dominio exclusivamente narrativo y memorístico de los
hechos históricos correctamente fechados, en los que la explicación e
interpretación no son necesarias para su comprensión, pues como un hecho
sucedió antes, el primero explicaba el segundo. Desde esta concepción la idea
de tiempo histórico se comprende como sinónimo del tiempo cronológico.
Del tiempo humano y existencial, que lo construyeron de diferentes maneras las
diversas civilizaciones, es desde donde parte la concepción de que existen
diferentes dimensiones en la temporalidad en la historia.
Estas diferentes dimensiones de la temporalidad, fueron sistematizadas por
primera vez a mediados del siglo XX, por el historiador Ferdinad Braudel. Para
el conocimiento social e histórico el tiempo corto, es el tiempo rápido o fugaz de
las noticias; o el tiempo señalado en la sucesión de un relato; es decir es un
tiempo que se mide por los cambios cortos y rápidos, ya sea de la vida cotidiana
o de una noticia política, o de un hechos o acontecimiento que provoca cambios
rápidos en las estructuras sociales económicas o políticas.
Justo a ese tiempo corto también se proyecta o percibe por el autor un tiempo
más largo, que es cíclico, coyuntural, transitorio, que lo denomina tiempo medio
o coyuntura, y que explicaría con mayor profundidad que el tiempo corto, los
movimientos históricos, pues es un tiempo que habría que buscaren el pasado,
en la historia, ya que generalmente no se encuentra en la memoria consciente
de las personas como explicación o causa de los hechos históricos que han
vivido. Es el tiempo que explicaría los cambios cíclicos o coyunturales
ordinariamente relacionados con la economía otros aspectos de la realidad
histórica. Considerando también como tiempos medios los procesos históricos
parciales, como las revoluciones, por ejemplo, que en el análisis de la visión de

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conjunto explican la simultaneidad, los cambios y las continuidades que se
producen en los procesos históricos globales.
Paralelo a estas dos dimensiones coexiste un ritmo histórico, un tiempo histórico
que cambia poco, por lo tanto, transcurre muy lentamente. Este tiempo es
denominado por Braudel, como tiempo de larga duración o estructura, y es el
tiempo que explica mejor y con mayor amplitud a la realidad social e histórica.
Esta dimensión de la temporalidad es la que no está en lo absoluto presente en
el consciente de las personas, pero que sim embargo se manifiesta en la vida de
las personas, a través de los sistemas económicos, de sus creencias, de sus
formaciones psicológicas, o a través de lo que podríamos llamar el “inconsciente
colectivo” es decir las mentalidades. Es la dimensión de la temporalidad histórica,
que explica nuestros modos de pensar la vida, de actuar, de creer; que explica
nuestras costumbres y hábitos; nuestros prejuicios y tabúes; y explica también
los significados simbólicos de la cultura creada.
Conceptos claves para la enseñanza del tiempo histórico
Se cree oportuno para ayudar a clarificar concepciones sobre la temporalidad,
compartir algunas definiciones que nos permitirán percibir las diferencias entre
el tiempo cronológico y el tiempo histórico. Es necesario conocer y comprender
el tiempo cronológico, para luego poder aprender y comprender el tiempo
histórico, pues “el tiempo cronológico ordena, sitúa y organiza (es un tiempo de
sucesión); en cambio el tiempo histórico –diversos movimientos o sucesiones
simultaneas de ritmos diferente según la naturaleza de los hechos- explica. De
modo que el tiempo histórico podría ser definido, dentro de la epistemología
histórica de finales del siglo XX, como la simultaneidad de duraciones,
movimientos y cambios diversos que se dan en una actividad humana a lo largo
de un periodo determinado.
Desde estas definiciones es que se desprenden una serie de conceptos claves
que creemos necesarios comprender y tener en cuenta a la hora de enseñar a
los alumnos la temporalidad de la historia.
En primer lugar, debemos considerar en la enseñanza de la temporalidad, la
interrelación del tiempo vivido, es decir, el tiempo personal, y el tiempo social
que por definición es histórico, en su triple dimensión de futuro, presente y
pasado. Es decir que los alumnos deben comprender como y porque se produce
esa interrelación, a través del hecho histórico que estudien, pues ello contribuirá
a la construcción del sentido de su propia temporalidad.
El tiempo histórico, que es el tiempo social en sus diferentes ritmos “se conforma
a través de la relación dialéctica entre lo que ya ha sido (pasado), lo que es
(presente) como resultado de lo que ha sido, y lo que será (futuro) como
consecuencia de lo que somos y estamos haciendo”.
El tiempo vivido por las personas, su tiempo personal, se desarrolla en el
contexto social del cual forma parte, de modo que el tiempo social, condiciona el
tiempo vivido, al tiempo personal de cada uno de nosotros y también a las
representaciones mentales que elaboramos de ese tiempo social, pues nuestra
experiencia es el resultado de vivir en una sociedad organizada por pautas
temporales a las cuales nos sometemos. Dichas pautas son algunas de tipo
natural, como el día, la noche o los ciclos estacionales; y otras pautas sociales,

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tales como el valor social de la edad, el tiempo escolar, laboral y vacacional; el
tiempo festivo y/o religioso; el tiempo impuesto por los medios de comunicación,
etc.
En segundo lugar debemos considerar que estrechamente ligados al concepto
de tiempo histórico, se encuentran otros 2 conceptos estructurantes d la historia:
las causalidades o explicaciones causales y la identificación de las continuidades
y los cambios, o los cambios y permanencias, pues llegar a las explicaciones de
los cambios y de las estructuras, poniendo en relación o interrelación todos los
estratos temporales del tiempo histórico, con sus rupturas, continuidades y/o
estancamientos, es una de las intencionalidades del saber histórico científico y
del saber histórico escolar.
Se cree que, para enseñar adecuadamente la temporalidad histórica, es
necesario desarrollar estrategias didácticas que permitan la comprensión,
interpretación e interrelación de las causalidades en los hechos del pasado pues
de otro modo no podría comprenderse el contexto temporal que se pretende
enseñar y mucho menos la relación entre diferentes dimensiones temporales
como señaláramos anteriormente.
Los hechos históricos son vividos, desarrollados y/o creados a través de las
intencionalidades, por las personas en sus múltiples interacciones con otras
personas. Por lo tanto, la compresión de un hecho histórico, es la comprensión
de una realidad compleja e inacabada, pues dicha comprensión es la
interpretación subjetiva de cada historiador. Sim embargo se cree que, en la
enseñanza de la historia, para intentar la comprensión de la temporalidad,
debemos apelar las explicaciones causales, que, en los hechos históricos, son
múltiples, como múltiples son las motivaciones o causas que provocan o
producen cada uno de los actos en la vida de las personas. De modo que en la
historia no existen las explicaciones unicausales, pues las situaciones y acciones
que se producen en la vida de las personas no podrían ser nunca las resultantes
de una sola causa, pues se tornaría incomprensible la complejidad que es
inherente a las relaciones sociales,
¿Cómo enseñar esta complejidad multicausal? A partir de la causa-efecto más
próxima entre sí, de acuerdo al desarrollo cognitivo de los alumnos, y eso sí,
luego ir introduciendo mayores distancias temporales entre las causas y los
efectos. Pues el estudio de causas, no se realiza para enumerarlas, sino para
organizarlas jerárquicamente e identificar las relaciones entre ellas y sus efectos,
que a la vez son causas, y que en conjunto van tejiendo la complejidad del
proceso histórico, el que recién entonces nos permite su interpretación, que no
es otra cosa que conocer la interrelación de los hechos históricos, para poder
luego argumentar en una nueva recreación del conocimiento histórico. A partir
de la comprensión de las explicaciones causales, se llegan a identificar los
cambios y permanencias, pues en dichas explicaciones se refleja el tiempo social
e histórico, que hace comprensible los cambios que se generan en el interior de
cada sociedad. Porque en la enseñanza de la historia se trata precisamente de
explicar la relación de las sociedades con su duración temporal, es decir con el
proceso de transformación en los múltiples aspectos de la vida de las
sociedades. De modo que la interacción entre los diferentes ritmos evolutivos o
de desarrollo que ofrecen los diferentes aspectos de la sociedad, es lo que
provoca el cambio social o las permanencias.

14
2.1.5. Los conceptos sociales y su relación con el conocimiento histórico.
La enseñanza de contenidos conceptuales se ha identificado generalmente en
nuestras prácticas, con las enseñanzas de los denominados "temas" de clases.
En las clases de historia, generalmente consideramos que enseñamos
contenidos
Conceptuales cuando "damos" tal o cual tema en el dar cada tema, hemos
utilizado conceptos, hechos y probablemente algún principio explicativo de la
historia.
La preocupación radica en cuáles son los conceptos, hechos y principios sociales
e históricos que privilegiamos para enseñar cómo enseñamos tales conceptos
como relacionamos entre ellos a los contenidos conceptuales para ser
enseñados y aprendido significativamente
¿Que son los conceptos en historias y en ciencia sociales? Los conceptos son
ideas, son las representaciones simbólicas que construimos en nuestro
pensamiento para reconocer comprender y utilizar
De modo que todas las personas construimos y por lo tanto poseemos y
utilizamos cotidianamente conceptos; y particularmente conceptos sociales en
ese sentido existe en las relaciones sociales que establecemos todas las
personas utilización de conceptos estos conceptos que utilizamos
cotidianamente forman parte del conocimiento vulgar. Representan las
construcciones culturales que sobre las ideas sociales en la sociedad y que las
incorporamos como propias son las ideas que permiten a las personas
comunicarse socialmente en el uso social que hacemos de tales conceptos o
ideas establecemos relaciones entre ellas por eso podemos comprenderlas
utilizarla en situaciones cotidianas distintas y diversa
Mientras mayores son las relaciones que establecemos entre los conceptos o
ideas mayor compresión o interpretación y comunicación podemos realizar del
conceptos principal que en este caso es la idea de sociedad cuando podemos
o somos capaces de establecer mayores relaciones conceptuales en la
utilización de un concepto social que no circulan en el lenguaje cotidiano y
porque estos representan no ya simbólicamente una idea vulgar sino una idea o
concepto científicos ya que nivel de abstracción que desarrollamos para
comprenderlos es mucho mayor y de mayor complejidad cognitiva
De modo tal que todo concepto científico se refiere a una idea completa a una
representación completa del pensamiento que implica compresión de una red
compleja de relaciones entre otras ideas social o histórica representa y conecta
a través explicaciones varias ideas y hechos configurando un proceso social o
histórico
La enseñanza y aprendizaje en una clase, de un concepto que forma parte de
un sistema conceptual va configurado y reconstruyendo en el pensamiento de
los alumnos la idea del concepto totalizador del concepto científicos del cual se
parte para enseñar el contenido de la propuesta los docentes tenemos que
desglosarlo en lecciones o clases que incluirían la enseñanza y aprendizaje de
conceptos de menor jerarquía en cada una de ellas y según la finalidad de la
enseñanza que se proponga cada docente y cada proyecto curricular

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La historia, cómo cada una de las ciencias sociales posee concepto que le son
propios y que la distinguen de las demás ciencias sociales los conceptos
históricos son aquellos que configuran o estructuran sintácticamente al
conocimiento histórico como ciencia son los conceptos que deben estar
presentes en toda investigación social de carácter histórico y en toda enseñanza
y aprendizaje de la historia estos son conceptos son lo que permite comprender
históricamente en un estudio social económico político cultural sintácticamente
la ciencia histórica se estructura a partir del concepto de tiempo histórico. El
tiempo histórico es un concepto científicos teórico se construye con la
compresión de otro menor de menor jerarquía conceptual que son a su vez
categoría temporales tales como cambio continuidad ritmos simultaneidad
secuencia o sucesión duración todos ellos con relación al contexto social cultural
económico o político del que se trate y explicados desde las relaciones de
casualidades múltiples e intencionalidades que se establecen entre los actores
sociales e históricos de esta manera se expresa la distinción entre tiempos
históricos ( heterogéneo y cualitativo) y tiempo cronológico ( homogéneo y
cuantitativo ) por otra parte la historia desde su estructura semántica también
posee conceptos compartidos con las demás ciencias sociales pero cuya
utilización en nuestra ciencia se realiza para comprender e interpretar la realidad
histórica.
Sin embargo, existen también conceptos transdisciplinares que pueden utilizarse
como organizadores básico comunes a todas las disciplinas sociales en su
conjunto y que sirven para explicar y comprender a la sociedad desde las
visiones de cada una de ellas. Existen varios trabajos de investigadores sociales
para establecer estos conceptos transdisciplinares.
Estos conceptos sirven para organizar didácticamente los contenidos y su fuerza
radica en la capacidad que poseen para adaptarse a la enseñanza y al hecho de
ser conformes con el saber científico.
2.1.6. ¿Enseñar historia relato ó historia problema? Pauli
Cuando utilizamos estas denominaciones, conviene aclarar que lo hacemos
porque han sido suficientemente difundidas; aunque no resulten del todo
exactas, dado que toda historia presupone el relato de lo acontecido: toda
historia es narración. Sin embargo, cuando hablamos de historia relato hacemos
referencia a un modo de reconstruir el pasado histórico que parte de la premisa
de que los hechos históricos se le imponen al historiador, estén allí, frente a él,
y la tarea de este, entonces, consiste en desentrañarlos a partir de un estudio
minucioso de las fuentes, y organizarlos en forma de un relato coherente –con
sentido lógico-. La historiografía erudita del siglo XIX responde a esta
concepción. Enrique Moradiellos caracteriza como “empiristas”, “positivista” y
“descripcionista” a este enfoque. A su vez, Dilthey resume la tarea del historiador
equiparándola a la del compilador que reúne, selecciona y sistematiza las
fuentes, y de esta manera “enlaza” los hechos para conseguir que la realidad
que apenas se atisba salga a la luz.
Se trata entonces de un enfoque simple acerca del conocimiento histórico: se
trata solo de develar lo que está oculto, de mostrar aquello que el profano no
puede ver, pero que el historiador con su trabajo erudito puede descubrir.

16
¿A qué nos referimos cuando utilizamos la expresión historia-problema? En
primer lugar, tendremos que asumí que el acontecer histórico no es algo que
está ahí y se le manifiesta al historiador, sino que es el historiador el que indaga
el pasado, conformando su objeto de estudio en función de los requerimientos
de un presente que es el presente del historiador. Esto nos impone admitir, que
en la historia se ponen en relación siempre varios sujetos: el historiador por un
lado con “su circunstancia”, y los hombres que han protagonizado ese pasado
que se investiga; y, por otra parte, que se estudia siempre para responder a
demandas del presente.
La escuela de los Annales va a explicitar el paradigma de la historia problema,
que por el contrario a la concepción del siglo XIX que pretendía poder asir la
totalidad de la verdad histórica afirma que toda investigación histórica seria
comienza justamente por la delimitación del “cuestionario” o de la encuesta a
resolver.
Lucien Febvre, afirmaba categóricamente aludiendo también a este aporte de la
escuela francesa: “en el mismo sentido me veo obligado a declarar en bien del
oficio, de la técnica, del esfuerzo científico que, si el historiador no se plantea
problemas, o planteándoselos no formula hipótesis para resolverlos, está
atrasado con respecto al último de nuestro campesino”.
El planteo de problemas de investigación y de sus consiguientes hipótesis, nos
sitúa frente a una concepción compleja y multicausal de la historia, donde se
conjugan diversas variables para aproximar a una explicación y a la comprensión
de los procesos.
Levi afirma que el verdadero problema de los historiadores es conseguir expresar
la complejidad de la realidad, aunque esto implique utilizar técnicas descriptivas
y formas de razonamiento mucha más intrínsecamente crítica consigo mismas y
menos imperiosas que las anteriores.
La historia-problema surge ligada a la escuela de los Annales y más bien al
interés explicativo que a la necesidad hermenéutica de la historia; recuperando
estrategias comparativas, seriales, genéticas; creemos importantes hacer notar,
en la línea de lo que venimos afirmando, que no hay contradicción entre la
adopción metodológica de una historia-problema, el reconocimiento del carácter
hermenéutico del conocimiento histórico según las escuelas filosóficas del siglo
XX, y una concepción de la historia inspirada en una antropología personalista,
que privilegie al hombre y sus decisiones libres como protagonistas y gestor de
los procesos, estructuras y sistemas históricos.
En síntesis, podemos afirmar que, los aportes epistemológicos y metodológicos
de cada escuela o corriente historiográfica son valiosas; y posibilitan una mejor
y más profunda comprensión de la realidad histórica. Podemos, entonces, definir
a la historia como el ámbito donde se pone en juego la libertad de la persona
humana, asumiendo que esta persona humana, que cuenta entre sus notas
esenciales su libertad y su inteligencia, es un ser único r irrepetible, pero a la vez
profunda y necesariamente social: es siempre un ser con otros. La historia, se
construye así, a partir de las decisiones que cada hombre asume –y de las que
no asumen- a lo largo de su vida, decisiones que involucran siempre a los otros,
y por ello mismo, son siempre –dialécticamente- individuales y a la vez
comunitarias. Son protagonistas de la historia todos los hombres y cada uno de

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ellos, en la medida en que cada persona es responsable de su proyecto de vida,
pero también es responsable de posibilitar las condiciones para que los demás
hombres pueden realizar sus propios proyectos de vida. Asumimos así, el
protagonismo de cada individuo que sostenía la escuela erudita alemana, pero
también la dimensión social presente en las corrientes historiográficas del siglo
XX, articulando los dos enfoques siempre desde la noción de persona humana.
Esta complejidad de lo humano y de lo histórico que hemos decidido asumir, nos
obliga a pensar en estrategias metodológicas para abordar el conocimiento
histórico que sean también complejas. Creemos que la historia-problema, tal
como la proponen algunos historiadores de la escuela de los Annales y del
neomarxismo, resulta adecuada a nuestras necesidades metodológicas, con una
observación: demore que al asumir el carácter personal de toda empresa
humana renunciemos a la posibilidad de lograr generalizaciones y regularidades
como fin de nuestra investigación y admitamos que nuestra tarea de
historiadores se propone comprender a los hombres: a cada hombre concreto
que ha protagonizado su propia historia y alguna porción de la historia de la
humanidad.
2.1.7. El docente de Historia como intelectual transformador e interventor social.
Pipkin Cap5
La percepción que los alumnos tienen de los fenómenos sociales como naturales, se
revela como uno de los principales obstáculos para la formación del pensamiento social.
Desde ya, que este proceso de naturalización aparece como efecto del pensamiento
social dominante y ha sido una preocupación sociológica dar cuenta de sus causas e
implicancias sociales.
En tanto, en nuestro estudio, este proceso se vio expresado a través de las siguientes
dimensiones:
a) Dificultades para relacionar prácticas individuales con prácticas sociales y para
superar una visión fragmentada de la realidad.
b) Dificultades para modificar el sentido común.
Vale aclarar que estas dimensiones son partes constitutivas del fenómeno de
naturalización yoperan en forma conjunta. Las hemos separado sólo a efecto de su
análisis.
a) Dificultades para relacionar prácticas individuales con prácticas sociales y para
superar una visión fragmentada de la realidad: Esta dimensión da cuenta del
proceso de escisión entre el individuo y la sociedad, propia de las sociedades
modernas.
b) Dificultades para modificar el sentido común: Con la intención de contextualizar
la práctica docente y reflexionar acerca de la contribución específica de la
escuela en la reproducción de las desigualdades, plantear la cuestión del sentido
común y su problematización, aparece como fundamental para la construcción
del pensamiento social.
Dificultad para que los alumnos relamieron sus concepciones estructurantes presentes
en sus ideas previas sobre los fenómenos sociales. Desarticular el sentido común.
Trabajar a partir de los saberes previos no es tarea sencilla porque no siempre el
conocimiento vulgar es facilitador del conocimiento científico. Las teorías elaboradas al
nivel del sentido común, del conocimiento cotidiano, son a menudo muy resistentes al
cambio en virtud de la decisiva solidez con que se establece en el inconsciente la
socialización primaria. Esta evidencia empírica conspiró contra mi propósito de
desnaturalizar los fenómenos sociales mediante una lógica de razonamiento dialéctico.

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Las dificultades para aprender procedimientos propios del pensamiento social
constituyen otra expresión de las dimensiones analizadas anteriormente. Nuestros
practicantes han detectado dificultades relacionadas con:
La adquisición de nociones temporales y espaciales, el tratamiento de información
periodística, el encuadre del conflicto social, la interrelación entre variables que permitan
construir explicaciones multicausales, la aproximación a distintas posturas teóricas o la
distinción analítica de las dimensiones del fenómeno analizado y su integración en el
marco de una tarea comprensiva totalizadora.
Destacar tres aspectos. El primero que fue relevado por los practicantes se refiere a la
concepción de la enseñanza que tienen los alumnos como simple transmisión de
conocimientos y, por ende, su poca predisposición a participar en la construcción de su
propio saber. El segundo se relaciona con la falta de un proyecto global y compartido
por el conjunto de las materias del área. Por último, queremos enfatizar la estrecha
relación que existe entre una concepción que permita cuestionar los fenómenos
sociales, admitir posibilidades de cambio y el desarrollo de habilidades propias del
pensamiento social.
Unidad N° 3: Enseñar Historia en la Educación Secundaria
3.1. Dimensiones analíticas para la construcción metodológica I
3.1.1. La Didáctica de la Historia: concepto y fuentes (Funes,2020)
La Didáctica General, la cual es una disciplina cuyo objeto de estudio son las prácticas
de enseñanza, es decir que se ocupa de conocer todas las variables que se producen
propiamente en el campo de la enseñanza. “La enseñanza como proceso diferenciado
del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de esta disciplina”
(CAMILLONI, A. W.,1999). Para ello, desarrolla metodologías para la enseñanza, que
se aplican en el hecho de enseñar en la escuela. La Didáctica General se nutre de los
aportes teóricos que le brindan las ciencias de la educación, otras ciencias humanas
como la Psicología en sus desarrollos sobre educación y algunas ciencias sociales como
la Antropología y Sociología en sus investigaciones sobre educación.
La Didáctica General explica los fundamentos del por qué y para qué enseñar, qué
enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar lo que se enseña.
La Didáctica de la Historia, no es otra cosa que desarrollar en el aula de Historia, todos
los conocimientos teóricos y prácticos que la Didáctica General enseña, con las
particularidades que para su enseñanza brinda el conocimiento social e histórico, porque
no es posible enseñar historia del mismo modo.
Las fuentes de la Didáctica de la Historia
La Didáctica de la Historia se nutre del objeto de estudio de la historia, que es la
comprensión e interpretación de las realidades sociales a través del tiempo, sus cambios
y continuidades.
Hay teorías que sostienen que la historia es la sucesión de hechos ocurridos y que
deben ser contados tal cómo sucedieron a través de la idea de que el tiempo es un
tiempo natural que solo puede ser contado según su duración en el tiempo físico. Hay
otras teorías que sostienen que la historia es solo el producto de las realidades que cada
persona construye según su propia subjetividad y que el tiempo es construido según
sus propias realidades. Hay otras teorías que sostienen que la historia es una
permanente construcción social, es decir que son las personas las que construyen cada
realidad histórica y que para comprenderla hay que comprender las motivaciones,
intereses y conflictos en pugna que cada sociedad ha puesto de manifiesto y resuelto
según sus propias construcciones sociales y en las que el tiempo es una construcción
colectiva que expresa esas particularidades y no otras.

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3.1.2. Los aportes de la hermenéutica para integrar la explicación y la
comprensión en la enseñanza de la historia. (Se relaciona directamente con el
1.1.5)
Las corrientes historiográficas de la segunda mitad del siglo XX, o mejor aún los
historiadores de ese período, reconocen en general la necesidad de conjugar las
explicaciones que contengan una lógica del proceso histórico, de sus cambios, de sus
continuidades, de sus regularidades; y la comprensión de las motivaciones de los
sujetos que son actores en esos procesos; y se mueven con mayor o menor ambigüedad
entre estas posiciones.
Julio Aróstegui en su propuesta de un modelo integrado de explicación histórica plantea:
«No hay sujetos sin sistema ni sistema sin sujetos. La opción parece, pues, clara: una
explicación histórica tiene que buscar siempre alguna forma de "contextualismo", de
relación de los todos y las partes por su recíproca implicación.»
Enrique Moradicllos, afirma que: «La historia, en su sentido de res gestae, se presenta
como un proceso evolutivo de las formas de sociedad humanas, como una sucesión de
cambios en las estructuras sociales de los grupos humanos a lo largo del tiempo. Las
disciplinas históricas pretenden analizar, comprender y explicar narrativamente ese
proceso dinámico...»
Asumiendo a la persona humana como sujeto de la Historia, salvamos el problema
acerca del conocimiento de lo histórico. Podemos así, integrar tanto la función
explicativa como la función comprensiva en una hermenéutica más rica y compleja, sin
necesidad de oscilar entre el análisis de procesos objetivables que responden a lógicas
estructurales o sistémicas, y la valoración de las acciones e intencionalidades de los
hombres concretos. Desde luego, evitar toda forma de ambigüedad, exige que
reconozcamos que esos hombres concretos son los que ponen en marcha y definen los
procesos, son los que construyen ideologías, y son quienes adoptan y legitiman
prácticas y costumbres sociales.
3.1.3. Enseñar historia a estudiantes adolescentes en el contexto de la
postmodernidad: sus desafíos.
La situación de los adolescentes en el contexto del mundo posmoderno es una
de las cuestiones que debemos abordar para que pueda apreciarse con mayor
nitidez la necesidad de profundizar en una pedagogía personalista, que se
comprometa con la formación integral de los alumnos de la escuela secundaria.
El fenómeno posmoderno afecta a las sociedades en su conjunto y a los
adolescentes en el marco general del entorno social. las relaciones entre
adolescentes y adultos se modifican a la par de un cambio en el escenario de los
valores sociales. asumimos que la adolescencia no es un colectivo uniforme,
muchos de ellos con problemáticas específicas; aun así, hay ciertos rasgos
generales que son epocales y que describen climas que a su vez son apropiados
para caracterizar la situación de los adolescentes contemporáneos.
En un trabajo de la academia nacional de educación, Ricardo Barboza y sus
colegas, afirman que: “bajo la máscara de la identificación en “bandas” o “tribus”,
los adolescentes esconden un fuerte individualismo propio de este tiempo. de
este modo, perfilan algunos rasgos de la cultura adolescente, que son a su vez
propios del contexto sociocultural de la posmodernidad. no solo los adolescentes
son individualistas, sino que toda la sociedad lo es, y aún más, desde los medios
de comunicación y los sistemas de poder, se refuerza ese carácter.
Señalan los autores dos rasgos notorios en los adolescentes. estos rasgos
guardan relación con la clausura del pasado y la inexistencia de futuro que

20
propone la cultura posmoderna, y que resulta una de las áreas más importantes
para abordar desde la educación, porque la clausura del pasado, implica una
imposibilidad para pensarse y pensar el futuro. la persona humana se realiza en
el tiempo y en la historia, y es esa historia personal, pero también social la que
posibilita el arraigo y el desde dónde pensar un proyecto personal y también un
proyecto social, que comprometa al hombre con los demás y otorgue sentido a
la vida personal.
El otro rasgo a señalar por los autores se refiere a ciertas limitaciones en relación
al pensamiento. consideramos acerca de esta cuestión que no se trata de
limitaciones o de una imposibilidad de pensar y de pensarse el hombre, que sea
constitutiva de su ser, sino de una dificultad ocasionada por el entorno del mundo
posmoderno, mundo que no solo privilegia la imagen, sino que descarta la
reflexión y el análisis crítico, en la medida en que por un lado, devalúa el
esfuerzo; y por otro lado, clausura la posibilidad de futuro al negar la dimensión
histórica de lo humano, con lo cual carece de sentido pensar el mundo.
Otros rasgos de este proceso de conformación de una sociedad que es toda ella
adolescente, que no pone límites, que no define valores, criterios o principios,
sociedad en la que, si bien todo vale, nada en realidad vale demasiado como
para comprometer la vida en ello. no se madura porque no se definen opciones
personales ni de toman decisiones acerca de la propia vida y la relación con los
demás que le otorguen sentido al vivir, y no se definen esas opciones ni se toman
decisiones, porque no se reflexiona de manera lúcida y crítica; y, además, porque
elegir significa también descartar, y la cultura posmoderna no descarta, sino que
recicla.
Es en este contexto, en el que debemos repensar la educación, para que
redefina su espacio aportando a la formación integral de la persona.
Ismael Quilmes afirmaba a mediados del siglo xx, en relación a la escuela: “la
escuela, como continuación de la familia, debe dar al alumno una educación
integral, es decir, debe educar al hombre completo.”. de este modo el autor, nos
alerta acerca de uno de los rasgos de la educación-, se trata de una práctica
ética, en la medida en que educar implica formar en valores, y a la vez tomar
decisiones sobre la formación de otros que remiten siempre a contexto
valorativos. una educación que se afirme neutra en materia valorativa, es
imposible, o bien es una forma ideológica de pensar el acto educativo.
Esta demanda de incluir en la educación la pregunta por el hombre y por el
sentido de su vida, así como la reflexión en torno a valores; sigue siendo un
desafío. no porque no se haga en las aulas, sino porque exige de la reflexión
constante sobre las prácticas y la definición de criterios.
En relación a otra dimensión de la problemática, la posmodernidad y el cambio
epocal afecta a todas las estructuras sociales, incluyendo también a la escuela.
es interesante hacer notar que si bien es cierto que la escuela se abre a sectores
que por diversos factores habían permanecido al margen de su influencia,
también va generando nuevos procesos de exclusión, en la medida en que no
revierte las desigualdades sociales, sino que muchas veces las reproduce y las
profundiza.

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Fernández Erguita refiriéndose a la relación escuela-mundo posmoderno
sostiene que “frente a este panorama la escuela formativa clásica aparece como
un producto inevitablemente moderno; ella, junto al libro, era el instrumento
privilegiado por el iluminismo para lograr la emancipación de la humanidad.
frente al deslizamiento posmoderno, la escuela todavía es rígida y disciplinaria.
frente al relajamiento, la escuela supone en el alumno un mínimo de ascetismo
y esfuerzo que posibilite el cultivo de una persona.”
Esta es la problemática que se destaca en numerosas ocasiones en ámbitos no
especializados en educación. y se insiste en la necesidad de la escuela,
acomodándola a las demandas sociales y de los nuevos sujetos.
Sobre este particular tanto Fernández como Obiols y Di Segni, coinciden en que
revisar las prácticas escolares es una tarea que debe hacerse a conciencia, no
se trata de descartar todo lo “viejo”, sino de pensar cuál es el rol que debe cumplir
la educación y en función de el cual es el papel propio de la escuela. desde esta
reflexión será posible cambiar de acuerdo a lo que verdaderamente necesitan
los adolescentes y jóvenes de nuestro tiempo.
Podemos afirmar, que hoy más que nunca, se impone repensar las prácticas
educativas y el rol social de la escuela, para dar respuesta a las necesidades de
los adolescentes y jóvenes. es importante tener en cuenta que es la etapa de
adolescencia donde se conforma la personalidad adulta, y es por eso que resulta
necesario recuperar el valor de la historicidad como constituyente y a la vez
constitutiva de la identidad personal de cada adolescente que estamos formando
en las escuelas, en particular el reconocerse como sujetos históricos, productos
de un pasado personal y colectivo, les posibilitará definir sus metas personales
y delinear su inserción social de un modo lúcido y comprometido, y que resulte
verdaderamente de una elección libre.
3.2. Dimensiones analíticas para la construcción metodológica II
3.2.1. Aportes de la teoría sociocultural y constructivista para el aprendizaje del
conocimiento histórico.
Podemos rescatar, como aportes fundamentales de la escuela de los Annales: en primer
lugar la incorporación consciente de lo social, económico y cultural a la historia; en
segundo logar la concepción de lo histórico como realidad compleja que demanda un
cambio metodológico: el planteo de problemas de investigación; en tercer lugar la
complejizacion de las nociones de espacio y de tiempo, superponiendo y articulando
múltiples dimensiones en las que se producen los procesos históricos; y por último, el
enriquecimiento de la noción de comprensión, que adquiere con la historia social, una
mierda interdisciplinaria.
¿Cuáles son entonces, los aportes del marxismo y de las corrientes neomarxistas del
siglo XX? El primer lugar, la afirmación del conocimiento histórico como conocimiento
riguroso y científico, capaz de establecer regularidades en los procesos, tal como lo
pedía la concepción moderna de ciencia que se había impuesto con el positivismo
decimonónico. En segundo lugar, el marxismo permitió el surgimiento de una historia
económica y social con entidad propia como dimensión de lo histórico, al proporcionar
categorías para el análisis del tipo de procesos del que se ocupa el mencionado
enfoque. Además posibilito enriquecer el análisis de los procesos históricos,
proporcionando agentes que permanentemente interactúan unos con otros: los
individuos y los colectivos sociales. También podemos incluir el aporte metodológico

22
que significo la dialéctica como modo de comprensión de los procesos, acentuando su
carácter relacional.
3.2.2. La importancia de la percepción o saberes sociales previos de los
estudiantes: su exploración y relación con contenidos históricos.
¿Qué son las ideas previas? Todas las personas a través de la experiencia en el medio
social, vamos construyendo en nuestra mente, ideas, es decir conceptos sobre la
sociedad en la que vivimos, aprendidos en contextos como la familia, los amigos, o
también en el proceso escolar; por lo tanto todos los alumnos poseen sea cual fuere su
nivel de escolaridad, ideas, conceptos o representaciones sobre la sociedad; sobre la
historia, o sobre el espacio humanizado. Estas ideas son múltiples, generalmente
desorganizadas y frecuentemente implícitas, no reconocidas, pero que les sirven a las
personas para responder a sus necesidades el medio social.
Todos los alumnos tienen alguna idea respecto a conceptos sociales, históricos o
geográficos, porque dichos conceptos son parte de su experiencia social. Estas ideas
son importantísimas para el logro de nuevos aprendizajes, porque el alumno comprende
aquello que tiene alguna relación con lo que ya sabe.
¿Qué debe hacer el docente con las ideas previas? Las ideas previas son muy estables,
pues sirven como señalamos, para que las personas nos adaptemos y actuemos en el
medio social en el que vivimos. De modo que ante estas ideas, todo aprendizaje nuevo
significa abandonar esquemas de pensamiento conocidos y utilizados en la vida
cotidiana. Significa abandonar la seguridad conceptual y correr el riesgo que representa
el pensar. Ello explica la recurrente resistencia de los alumnos ante el nuevo
aprendizaje.
Los profesores debemos convencer a los estudiantes que sus ideas previas no son
satisfactorias para comprender científicamente a la realidad, y que las ideas nuevas que
proponemos, son mas razonables, mas explicativas, y mas útiles a la hora de resolver
problemas sociales en la vida cotidiana.
Por ello es necesario que el docente, al poner en contacto a sus alumnos con la ciencia
social que enseñe, presente una situación de conflicto entre lo que el alumno ya sabe y
lo que tendría que aprender, de modo que el alumno sienta y quiera realizar el esfuerzo
que significa pensar y luego quiera y necesite modificar o cambiar sus ideas previas.
Desde la perspectiva didáctica que se plantea, se considera que son cuestiones
realmente significativas, aquellas que promueven aprendizajes, aplicando los nuevos
conceptos que se quiere enseñar a problemas sociales o situaciones conceptualmente
proporcionales a las capacidades y posibilidades de los alumnos, pues -reitero- no es el
grado de desarrollo el que condiciona el aprendizaje social, sino por el contrario el
aprendizaje social precede al desarrollo.
3.2.3. Aprendizaje constructivo y significativo a partir de la experiencia y a partir
de conceptos sociales y su relación con los saberes históricos.
Aprendizaje constructivo Y significativo a partir de los conceptos
Es posible un aprendizaje significativo constructivo a partir de los conceptos que poseen
los alumnos Estos son opiniones relaciones no estructuradas de información datos
confusos y dispersos. Ellos significa que el concepto le suena pero no poseen una
elaboración adecuada de los mismos puntos
La información que poseen necesita una nueva reelaboración conceptual y cognitiva.
Se trata de dar una nueva significación a los conceptos que poseen facilitando una
reconstrucción de los mismos es posible partir de una enseñanza e intervención

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Educativa ciclos constructivo y significativo. Se puede partir de ellos desde una visión
globalizadora del aprendizaje para crear nuevas relaciones de los mismos.
El enfoque globalizador de la enseñanza-aprendizaje resulta imprescindible se trata de
un proceso Global en el que el individuo a partir de los conocimientos previos que
pueden ser considerados como un conjunto de esquemas de conocimientos que forman
la estructura cognitiva del que aprende construyen significados sobre esa realidad o
sobre alguna que ya posee.
Aprendizaje constructivo y aprendizaje colaborativo
El aprendizaje constructivo significativo es importante en su dimensión socializadora. La
interiorización de la cultura social se enmarca perfectamente en esta dimensión
socializadora del aprendizaje. También es relevante para el desarrollo del potencial de
aprendizaje la mediación entre iguales. Los compañeros del aula y del barrio realizan
esta tarea de manera prioritaria. La interacción social entre compañeros proporciona
una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle oportunamente.
La interacción social entre iguales es un factor importante para el desarrollo del potencial
del aprendizaje y el progreso cognitivo tanto como la vía de conflicto sociocognitivo
como por la vía de cooperación en la actividad conjunta. Además sirve para aprender a
tomar en consideración los puntos de vista de los otros en sus aspectos cognitivos y
emocionales.
La discusión y contraste entre grupo ayuda a la elaboración y reelaboración de
conceptos y experiencias juntos el conflicto cognitivo entre iguales ayuda a revisar los
propios conocimientos y facilita su reestructuración.
Unidad N° 4: Enseñanza y aprendizaje del conocimiento histórico.
4.1. Las configuraciones didácticas en la enseñanza y aprendizaje de la historia.
4.1.1. ¿Qué es una configuración didáctica?
Una configuración didáctica es "... la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento" (Litwin, E., 2000), es decir que
se trata de un particular desempeño profesional, en el que es posible reconocer los
modos diferentes que el docente adopta para abordar los múltiples temas de su campo
disciplinar, y que se expresan en el particular tratamiento de los contenidos, el recorte
que realiza, los supuestos que maneja respecto al aprendizaje, el estilo de discurso
pedagógico, las estrategias de enseñanza que elabora, las prácticas metacognitivas, los
procesos de negociación de significados,
Una configuración didáctica, es la expresión de una clara intencionalidad pedagógica
como es la de enseñar favoreciendo la comprensión de los alumnos, generando a su
vez procesos de construcción de conocimiento, que no es lo mismo, o más bien es lo
contrario a la exposición o explicación de ideas = conceptos o temas, sin tener en cuenta
explícitamente el proceso de aprender del alumno.
Una configuración didáctica es la dinámica que adopta una clase escolar, con el claro,
explícito e inequívoco propósito de provocar aprendizaje, teniendo en cuenta por una
parte, el proceso de pensamiento que desarrollan los alumnos para aprender, es decir
para construir o apropiarse del conocimiento según la concepción de aprendizaje en la
que inscribamos la enseñanza, aunque imbricándose ambas; el proceso de
construcción del conocimiento propio del campo disciplinar, que se traduce en las
necesidades de comprensión de los hechos, conceptos, principios y teorías que explican
la disciplina, en nuestro caso la historia, y que desde la enseñanza se articulan en el
discurso didáctico que se expresa en el aula.

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4.1.2. ¿Qué y cómo se enseña historia en las actuales prácticas de la escuela
secundaria?
Generalmente los contenidos se seleccionan desde una concepción que considera a la
historia como un proceso sucesivo, continuo, lineal, en el que los hechos son
presentados como hitos significativos que permiten ser ordenados cronológicamente y
que evidencian solamente la 'evolución' de la historia como si se tratara de un progreso
indefinido y permanente. De modo que el tratamiento de la historia que se enseña, se
efectúa siguiendo como lógica disciplinar, el desarrollo cronológico de formaciones
culturales, sociales, o políticas diversas; o también el desarrollo cronológico de sucesos,
acontecimientos o hechos históricos que marcan hitos, rupturas o cambios en el mismo
proceso lineal y evolutivo que parece pretender explicar la historia que se enseña.
En unidades didácticas organizadas de este modo parece ser que el conocimiento
histórico que se expresa, responde casi exclusivamente al modc de construcción del
conocimiento histórico científico, es decir que se presenta del modo que los
historiadores lo han organizado y no de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de
los alumnos. Por otra parte organizar los contenidos de esta manera, implica reconocer
que concebimos al conocimiento histórico como una sucesión de acciones o hechos
protagonizados por las personas y que dan cuenta de un permanente progreso o un
progreso indefinido en la vida de las sociedades; y por ello ofrece la percepción de que
la historia es una sucesión progresiva e indefinida de hechos que demuestran la
'evolución' universal de la sociedad humana, por lo tanto la enseñanza de ellos se
efectúa solo para conocerlos 'tal como ocurrieron', según la concepción histórica que los
originan.
Siguiendo con esa lógica, los contenidos que se enseñan en el aula, son temas
impuestos mas por la tradición escolar, que por las necesidades de significación y
relevancia que estos contenidos deben poseer para los alumnos antes de ser
enseñados, y en los que se consideren además, explícitamente las intencionalidades
pedagógicas que implica la enseñanza de la historia.
La selección de contenidos parece ser que se efectúa teniendo en cuenta por un lado,
la construcción científica de la historia sin procesos de transposición didáctica, por otro
la tradición escolar; y por otro los programas de estudio elaborados, es decir las
prescripciones curriculares que conocernos y que forman parte de la tradición didáctica;
y también en gran medida, los libros de texto a los que los docentes adherimos por
diferentes razones, en nuestra práctica cotidiana.
¿Cómo enseñamos, cuando enseñamos historia?
En todo nuestro desempeño en la clase, expresamos nuestras concepciones respecto
al conocimiento; respecto a las técnicas o estrategias que creemos adecuadas para que
el conocimiento sea enseñado; y proponemos a los alumnos/as el modo que creemos
adecuado para ser aprendido; de manera que en la práctica expresamos explicita o
implícitamente, nuestro pensamiento sobre cómo se construye el conocimiento que
enseñamos; y en función de ello, sobre cómo los alumnos pueden aprender el
conocimiento histórico y social, también expresamos explícita e implícitamente a través
de nuestra actuación, el valor social que le otorgamos al conocimiento histórico que
enseñamos; el valor con el que consideramos a su proceso de construcción como
conocimiento científico y como conocimiento social; expresamos también a través de
nuestras actitudes el valor que le otorgamos a nuestra práctica y a los aprendizajes de
los alumnos /as; expresamos también en las actitudes el tipo de operatividad que puede
tener para la vida de los alumnos las el conocimiento que enseñamos; de modo que en
las actitudes, desempeños, formas de actuación que adoptamos en la práctica, también
enseñamos, y expresamos lo que luego aprenderán explícita o implícitamente los
alumnos/as, respecto al valor social y pedagógico que posee el aprendizaje de la
historia.

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4.1.3. Las configuraciones didácticas renovadas: nuevos sentidos y significados.
La práctica constituye, un complejo entramado de relaciones de distinto tipo, y que todas
esas relaciones en conjunto, configuran en la clase, el modo de circulación y
estructuración del conocimiento, las estrategias de enseñanza, las actitudes y los
valores que en ella se enseñan y aprenden.
Entendiendo y asumiendo esta complejidad, es que me permito centrar el presente
análisis en dos dimensiones de las prácticas vigentes, tales como el contenido y el
método, dimensiones resultan significativas y relevantes para el propósito principal que
guía el presente trabajo, como es el de contribuir en el proceso de implementación del
diseño curricular de historia en las aulas
Estas dos dimensiones responden a las preguntas sobre el qué y el cómo enseñamos,
y las respuestas que elaboramos para contestar a ambas preguntas, configuran el para
qué enseñamos historia en las respuestas al qué se manifiestan los saberes propios del
conocimiento científico, es decir que expresamos nuestra opción científica; mientras que
en las respuestas al para qué estas opciones científicas se mezclan con las cuestiones
ideológicas o mas bien con los fines de la enseñanza de la historia en los que creemos.
4.1.4. La clase de historia como espacio de acción y reflexión.
El espacio del aula, entendido como espacio natural en el cual se desarrolla la práctica
de la enseñanza, tiene configuraciones de carácter singular y particular. Sabemos que
cada clase que se desarrolla tendrá características contextuales específicas y por lo
tanto no es posible replicar esas condiciones.
Más allá de las dificultades que demanda las estructuras académicas sostenidas desde
principios epistemológicos y didácticos, pero por el otro, con la flexibilidad y
adaptabilidad que permita que cada profesor y sus estudiantes sean protagonistas de
sus clases.
Esta manera de abordar la clase precisa la generación de formas de escritura de
anticipación, como la secuencia del acontecer desde la anticipación que implica
programar para luego garabatear durante el transcurso y cotejar luego lo sucedido en la
clase al incorporar instrumentos de registro post clase. En instancias pre y post clase
aquellos dispositivos con formas más flexibles permiten ir generando y compartiendo
registros para reescribir y volver a utilizar cada vez.
Esta opción podría posibilitar la movilidad de estas propuestas que distan de lo modélico
e invitan a crear alternativas didácticas, partiendo de ciertas premisas:
• La clase se compone a través de una propuesta de gestión no uniforme, con
ritmos, agrupamientos e instancias cambiantes a través de decisiones reflexivas
de cada profesor.
• Es central el protagonismo activo de los estudiantes en torno a la construcción
de los conocimientos sociales, tanto individual como colectiva, teniendo también
en cuenta la heterogeneidad del alumnado y de cada estudiante.
• El uso reflexivo de múltiples recursos mediadores que las sociedades han
plasmado en su devenir.
Desde el paradigma crítico y con aportes de la tradición humanista, el rol activo del
estudiante resulta clave al momento de situarse en el ámbito concreto del acontecer en
el aula. Creemos que entre las múltiples preguntas que surgen al anticipar la clase, al
poner la atención en los estudiantes, en su contexto, en sus necesidades, en sus
posibilidades, nos ubica como profesores en un lugar que nos invita a crear entornos de
enseñanza y de aprendizaje en los cuales asumimos responsabilidad para lograr que
los estudiantes decidan ser protagonistas de sus aprendizajes. Las clases de Ciencias
Sociales pueden ser invitaciones a observar, identificar, comparar, analizar, interpretar,

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imaginar, jugar y sentir, las sociedades que en su devenir en el tiempo y en el espacio
nos dejan gran variedad de huellas para que los mismos estudiantes se las apropien a
través de sus experiencias y actividades individuales y colectivas.
Un ingrediente infaltable, dada la extensión de su accesibilidad son las TICS, una gran
biblioteca de recursos extremadamente rica: textuales, visuales y sonoras, estáticas y
en movimiento. Por ahora, en esta aproximación van a citarse materiales variados
sabiendo de la tendencia a ir incorporando dinámicas interactivas en función de las
modalidades que va adoptando la web en su inagotable devenir. Los materiales están
disponibles, depende de las decisiones de los profesores sus formas de uso, teniendo
en cuenta que posibilitan el enriquecimiento de la comprensión social, con el cuidado de
chequear la validez y la seriedad de los materiales.
Algunas palabras que son de uso corriente, pueden resignificar al ponerlas en juego
para enseñar y aprender Ciencias Sociales desde esa perspectiva.
Cuando hablamos de experiencia, la palabra misma nos remite a la idea de comprobar,
o sea de probar, de ensayar, y para hacerlo habría que apelar a una instancia práctica
o empírica. La experiencia requiere involucrarse en la tarea, poner en juego los
sentidos como medios para disponer de la información.
La manera en que los estudiantes transiten la experiencia está íntimamente ligada a las
propuestas de cada profesor que asumen la forma de consignas para cobrar forma
desde descubrimientos concretos y tangibles hacia construcciones conceptuales más
abstractas, graduando los enunciados en ese camino a la generalización conceptual.
Cuando hablamos de actividad apuntamos a que se des- plieguen acciones en función
de un propósito.
Cuidado de las puestas en común teniendo en cuenta las formas de construir
conocimiento social enmarcado en cuidadas interacciones dialógicas en las que los
mismos estudiantes se perfilan como portadores de la palabra y los profesores como
facilitadores de su circulación.
Sabemos del valor didáctico de las buenas explicaciones, las Ciencias Sociales le dan
visibilidad a sus conceptos a través del lenguaje y es fundamental que los profesores se
desempeñen con rigurosidad, dinámica y claridad.
Sea cual sea la forma de cada clase, el punto de inicio es el conocimiento social, el
¿qué? enseñar y aprender, desde una 7 perspectiva epistemológica, desde los
conceptos que estructuran los procesos sociales contextualizados en el tiempo y en el
espacio, seleccionados y organizados; y el ¿cómo?, poniendo el acento en el
protagonismo activo de los estudiantes como una de las ideas fuertes a la hora de crear
la estructura de la clase. Al planificar, la atención debería estar puesta en la anticipación
de las situaciones, pero si las propuestas se basan en actividades y experiencias en el
marco de los conocimientos sociales, puede que el plan se tenga que sincronizar con el
propio acontecer de la clase.
4.1.5. Formas básicas de enseñar combinadas con contenidos sociales o
históricos.
a. Narrar
Para contar a alguien lo sucedido es preciso apelar al lenguaje, a actos verbales
simbólicos o conductuales, que se hilvanan en el tiempo. Una narración, como género
discursivo, se organiza alrededor de la temporalidad, tiene un tema central; una trama,
con un comienzo, nudo y final reconocibles, tiene una voz narradora identificable;
establece conexiones entre los hechos y logra alcanza un cierre, una resolución.
TransmiteInformación describe hechos y acciones constituye un sentido atrapa nuestras
emociones.

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Entre los recursos narrativos posibles de incorporar a la clase de las materias sociales
Contamos con diversos formatos como biografías autobiografías cartas diarios de viajes
poesías novelas históricas obras de teatro casos entre otros puntos su selección y uso
se deriva en primer lugar de su función es epistemológicas Es decir de los conceptos y
contenidos que cada profesor enseña a través de ellos.
Un requisito para el uso de estas formas de narrativa es que los profesores seleccione
los materiales en función de los contenidos sociales que enseñan.
b. Leer con los estudiantes
Leer con los estudiantes como forma básica de enseñar y aprender en una clase de
materias sociales en las escuelas secundarias nos brinda a los profesores y estudiantes
una herramienta esencial y accesible.
Cada campo disciplinar propone en los textos específicos una estructura conceptual y
de comunicación que les es propio significados y modos de acceso que necesitan del
acompañamiento de los profesores para comprender y conceptualizar lo que se lee.
Al entender la lectura como práctica social las propuestas en el aula tendrán en cuenta
la situación, los objetivos y los contenidos de los que se lee.
Para la lectura conjunta en la clase no es recomendable seleccionar textos largos ni
textos que sean síntesis. Se pueden armar glosarios proponiendo micro actividades o
micro experiencias pre y post lectura.
En cierto modo la lectura representa una forma tradicional de acceder a información
social y cuidando la forma en la que se compone su presencia en el aula El antes y el
después en la gestión del aula puede hacer que abra el juego que brinde ejemplos
logrando una mayor comprensión de conceptos sociales e históricos.
c.Observar
Entendemos a la observación como operación de la pensamientos para hart es la forma
más importante de percepción voluntaria.com o acción cognitiva específica es fijar la
atención en un objeto o circunstancia a partir de la información recibida perspectiva
mente a través de los sentidos para luego se organizarla desde el marcos conceptuales
sociológicos en este caso.
Estás apoyaturas visuales permiten a los Estudiantes acceder a información empírica y
concreta a partir de identificarlos para luego complejizar las operaciones de
pensamiento que permiten el vínculo entre el caracterizaciones que surgen de la
observación hacia dimensiones Más abstractas de conceptos sociales
d, Formar un concepto
Los procesos conceptuales constituyen una llave imprescindible para la comprensión
social.
La enseñanza de conceptos sociales requiere del planteamiento de estrategias que
generen el andamiaje requerido para su comprensión. En la enseñanza de las ciencias
sociales consideramos como propicias las interacciones discursivas por un lado y
experiencias y actividades protagonizadas por los estudiantes en forma conjunta
mediadas por consignas. En estas propuestas cooperativas entre pares creemos que la
interacción hace más fácil el aprendizaje.
Los conceptos sociales proporcionan marcos que cuestionan o complejizan las
concepciones espontáneas o de sentido común que son habituales en la forma de
entender lo social. Apropiarse de un concepto en el marco del aula Es un proceso que
se va dando en sucesivas aproximaciones pero ese dominio se manifiesta al poder
aplicarlo a situaciones concretas con otros contextos y con diferentes puntos de vista.
La adquisición comprensiva de un concepto precisa de anclajes en el plano concreto
para luego ir andando hacia la atracción con de propuestas problematizadoras que de

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alguna manera invitan a recorrer dimensiones tanto del mismo concepto estructurante
como de los asociados.
4.1.6. El papel del profesor o profesora en el proceso de aprendizaje de
conocimientos históricos.
El papel del docente en el proceso de Aprendizaje es el de facilitador o mediador y el de
enseñante pues parte en su proceso de enseñanza de la lógica de pensamiento del
alumno y lo conduce progresivamente en la enseñanza a pensar según la lógica de la
ciencia o del saber sabido que enseña de modo que el profesor se convierte en la
persona experta que orienta facilita y promueve la práctica de aprendizaje del alumno
sosteniendo y asegurando sus avances con el propósito de que el alumno puede llegar
en el proceso mucho más allá de donde llegaría sin su ayuda pues como se viene
enseñando el alumno no inventan y descubre la ciencia y no que se construye el
conocimiento social científicamente elaborado de acuerdo a las experiencias que
desarrolla en las interacciones con su medio físico y social y a través de alguien que
previamente le ha enseñado.
Unidad N° 5: La problemática de la transmisión.
5.1. De la historia científica a la historia escolar.
5.1.1. Principios y fines educativos de la historia
Principios Para La Enseñanza De La Historia
Para medir si los contenidos de la Historia son útiles y necesarios para los alumnos
habría que plantear previamente si dichos contenidos responden a alguna de las
necesidades educativas de los destinatarios y si, por otra parte, están al alcance de sus
capacidades.
Los contenidos de Historia son útiles en la medida que sean susceptibles de ser
manipulados por los alumnos. Para ello, se tendrá que tener en cuenta el grado de
desarrollo cognitivo propio de cada grupo de edad y, al tiempo, subordinar la selección
de contenidos y los enfoques didácticos a las necesidades educativas y capacidades
cognitivas de los escolares. Dicho de otro modo, cada edad requerirá un estadio
diferente de conocimiento histórico.
Fines educativos de la Historia
Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia para legitimar las acciones
políticas, culturales y sociales, y ello no constituye ninguna novedad.
Lo que planteamos es la utilidad del estudio de la Historia para la formación integral
(intelectual, social y afectiva) de los niños y los adolescentes. El estudio de la Historia
puede servir en la educación para:
• Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el presente que no
pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes. Debe decirse que
la historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es sólo el relato del
pasado, sino el análisis de éste. Sirve para explicar el presente porque ofrece
una perspectiva que ayuda a su comprensión. Los argumentos que justifican
esta finalidad de la historia como materia educativa son los siguientes:
• Permite analizar las tensiones temporales
• Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos
• Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas
• Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades
• Explica la complejidad de los problemas sociales
• Potencia la racionalidad en el análisis de lo social. lo político, etc.

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