Este documento discute la necesidad de transformar la formación del docente de educación media, diversificada y profesional en Venezuela para enfrentar cuatro desafíos: 1) Aumentar la cobertura escolar y reducir la deserción, 2) Superar la fragmentación curricular, 3) Formar un espíritu ciudadano en los estudiantes, y 4) Fortalecer la educación técnica. Propone que la formación del docente debe prepararlos para atender las características de los adolescentes, integrar la teoría con la práctica a través

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
VICERRECTORADO DE DOCENCIA
PROPUESTA DEL PROGRAMA NACIONAL DE
EDUCACION MEDIA EN RELACIÓN CON LA FORMACIÓN
DEL DOCENTE PARA EDUCACIÓN MEDIA,
DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL.
(Primera versión)
Prof. Rosa Victoria Galvis

2. Tabla de Contenido
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................. 4
LA EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL ............................................................ 5
RETOS Y DESAFÍOS........................................................................................................................... 5
1. LA COBERTURA ESCOLAR. .................................................................................................................. 7
2. LA FRAGMENTACIÓN CURRICULAR ..................................................................................................... 8
3. FORMACIÓN DE UN ESPÍRITU CIUDADANO .......................................................................................... 10
4. FORTALECIMIENTO DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA ................................................................................ 11
CONSIDERACIONES PARA PRODUCIR CAMBIOS EN LA FORMACIÓN DEL DOCENTE DE MEDIA
Y COMO INCIDE ESTA SITUACIÓN SOBRE LA TRANSFORMACIÓN DEL CURRÍCULO DE
PREGRADO DE LA UPEL. ............................................................................................................... 15
ESCENARIOS MUNDIALES Y EDUCACIÓN .................................................................................... 15
EL DOCENTE COMO MEDIADOR DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE ................................................. 15
INTERACCIÓN DEL DOCENTE EN AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE ................................................... 16
INTEGRAR TEORÍA Y PRÁCTICA POR MEDIO DE COMPETENCIAS................................................................. 18
ENSEÑAR PARA ENFRENTAR EL CAMBIO Y LA INCERTIDUMBRE .................................................................. 18
FORMAR PROFESIONALES COMPETITIVOS DENTRO Y FUERA DEL CONTEXTO NACIONAL ............................. 19
PROMOVER LA CREATIVIDAD, LA INNOVACIÓN Y LA EDUCACIÓN PERMANENTE ...................................... 20
COADYUVAR A LA CONSOLIDACIÓN DE UNA CULTURA DE PAZ ............................................................... 20
ESCENARIO NACIONAL ................................................................................................................ 21
LA EDUCACIÓN BOLIVARIANA ............................................................................................................. 21
EL LICEO BOLIVARIANO ....................................................................................................................... 22
LAS ESCUELAS TÉCNICAS ROBINSONIANAS............................................................................................ 25
ENFOQUE GENERAL DEL PERFIL DEL EGRESADO ....................................................................................... 27
Rasgos generales relacionados con el desarrollo de habilidades básicas: .................. 27
Competencias profesionales:............................................................................................... 29
Cualificación........................................................................................................................... 29
ALGUNAS NOTAS Y REFLEXIONES ACERCA DE LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA UPEL
DESDE LAS DISTINTAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Y EGRESADOS ............................................. 31
CIENCIAS NATURALES .......................................................................................................................... 31
CIENCIAS SOCIALES ............................................................................................................................ 40
2

3. EDUCACIÓN COMERCIAL .................................................................................................................... 44
PROPUESTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PERFIL DEL DOCENTE DE EDUCACIÓN MEDIA, LA
ELABORACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIO Y PROGRAMAS DE LAS UNIDADES CURRICULARES. ..... 49
OBJETIVOS.......................................................................................................................................... 49
General.................................................................................................................................... 49
Específicos............................................................................................................................... 49
ESTRATEGIAS ....................................................................................................................................... 50
DESCRIPCIÓN: .................................................................................................................................... 55
REFERENCIAS ................................................................................................................................. 59
3

4. Introducción
El papel de trabajo que se presenta constituye un primer acercamiento a los
elementos de orden conceptual que pudieran constituirse como punto de partida
para la construcción colectiva del currículo de formación docente para atender el
nivel educativo de Media, Diversificada y Profesional, considerado como una de
las áreas prioritarias para la agenda de modernización curricular en la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.
Se fundamentan las razones para producir un cambio en la formación del
docente para atender este nivel educativo, a partir de la necesidad de articular la
formación de los futuros docentes con los cambios, que se han planteado en el
contexto nacional e internacional, en la atención a las jóvenes y jóvenes y
adolecentes.
Para la redacción de este papel de trabajo se analiza una base documental
que apunta a los elementos centrales de las evaluaciones y propuestas
elaboradas por el Ministerio de Educación de la República Bolivariana de
Venezuela, expresadas en los documentos El Liceo Bolivariano, Adolescencia y
Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano (2004) y Escuelas Técnicas
Robinsonianas (2004) así mismo, se revisa un conjunto de artículos de
investigación que describen los principales retos y desafíos que supone la
atención de los jóvenes y adolecentes y las actuales tendencias mundiales en la
formación de la ciencias naturales, sociales, matemática y la educación física.
De la misma forma, se presentan algunas opiniones de docentes de la
Universidad y de docentes en servicios sobre el tema, con la finalidad de ofrecer
la visión de la formación del docente desde la perspectiva de diferentes actores.
4

5. La Educación Media Diversificada y Profesional
Retos y Desafíos
Se plantea que la transformación del currículo para formar al docente de
Educación Media, Diversificada y Profesional, se circunscribe dentro de la
reconceptualización del Sistema Educativo venezolano y que se asume la
concepción de la Educación Media como lo presenta Becerra (2006):
La que se proporciona en continuidad de la Educación Básica,
con la finalidad de afianzar el desarrollo de las capacidades y
potencialidades integrales, resolutivas y adaptativas de los
alumnos, su personalidad, afectos y cualidades humanas, así
como sociales; capacitarles en algunas materias que sirvan para
un primer acercamiento a la sociedad democrática y participativa,
a las actividades productivas y laborales, al igual que para la
actuación ciudadana racional, solidaria e inteligente; igualmente,
provee de bases cognoscitivas para la continuidad formativa
superior y la adquisición de una profesión universitaria que les
garantice la inserción efectiva a la sociedad y a los espacios de
producción y servicio social, y finalmente, para el desarrollo de
habilidades, destrezas y hábitos de trabajo, indispensables todos
para el desempeño laboral y el ejercicio profesional correcto y
exitoso.(p 150)
De la concepción anterior puede extraerse que la Educación Media
constituye una etapa crítica en la vida de los jóvenes. Por una parte está
concebida como un nivel de transición entre el mundo escolar y el mundo de la
educación superior o el mundo laboral. Por otra parte, coincide con el período de
transformación bio-psico-social más importante en los jóvenes: el paso de la niñez
a la pubertad y adolescencia, con todos sus procesos internos que se expresan de
diferentes maneras (apatía, rebeldía, idealismo, entre otras.) y con todos los
riesgos que entraña (drogas, violencia, conductas temerarias).
El liceo es el escenario por excelencia donde se juegan cotidianamente
todas estas vivencias y conflictos. Éstos deben ser debidamente asumidos por los
educadores, directivos, y responsables de su proceso educativo, de modo de
garantizar que este nivel de transición cumpla realmente con su objetivo: dotar al
5

6. joven de todas las destrezas y herramientas necesarias para su vida adulta, tanto
en términos, de valores personales, como de aprendizaje permanente, inserción
laboral y ejercicio pleno de su ciudadanía.
El sistema escolar enfrenta hoy un importante desafío: retener a los jóvenes
adolescentes en su seno, proporcionándoles un aprendizaje de calidad y que le
sirva para la vida y acompañándolos en su desarrollo psicosocial en aras de
desarrollar un positivo espíritu ciudadano.
Para ello, el liceo tiene que dejar de ser, sobre todo en los sectores
populares, sólo un lugar de aprendizaje cognitivo y transformarse en un espacio
de canalización del tiempo libre creativo, un espacio positivo y sin riesgos para
esos jóvenes, que no tienen otras alternativas. Tiene que ser un espacio
privilegiado para forjar actitudes cívicas y ciudadanas que lo vinculen a su
comunidad más inmediata y, en segunda instancia, a la sociedad de la cual forma
parte.
La democracia es un proceso dinámico que debe educarse y perfeccionarse
desde esta etapa crucial. A ese respecto, es importante observar en qué medida
aún se infantiliza a los jóvenes en la enseñanza secundaria y no son tratados de
acuerdo a lo que ellos son en la sociedad actual en cuanto a desarrollo intelectual,
información y urbanidad. No se ha logrado crear una didáctica o una pedagogía
que sea adecuada a este grupo de edad que, sin ser adulto, ya están tan cerca de
serlo.
La enseñanza media en Venezuela está en un proceso de mutación, inserto
en una reforma que, tras ocho años, entra ahora en una etapa de profundización.
Esta reforma tiene que ver con cuatros desafíos que se abordan en el Plan del
Liceo Bolivariano. En primer lugar, la cobertura escolar y su contraparte, la
deserción, que persiste; superar la fragmentación curricular que se expresará a
través de la calidad y pertinencia de los aprendizajes, problema que se debate,
con mayor o menor fuerza, en todas las latitudes, el forjamiento de un espíritu
ciudadano en los jóvenes y, por último, el fortalecimiento de la educación técnica.
6

7. 1. La cobertura escolar.
Se incrementa la cobertura de atención al adolescente y joven que accede
al nivel de media, diversificada y profesional, pero se requiere de la continuidad
del proceso para lograr su universalización y posibilitar su permanencia,
continuidad, logros de aprendizajes y su preparación para la vida en términos
personales y sociales. El Ministerio de Educación y Deportes (2004) se plantea,
entre sus políticas, la universalización, la permanencia y la continuidad de los y las
adolescentes y jóvenes en el sistema educativo.
En relación con la cobertura, ésta se ha incrementado; sin embargo, existe
un número significativo de adolescentes y jóvenes (doce a dieciocho años) que no
asisten a los planteles educativos. Según el Censo de 2001, esa cifra ascendía a
855.161 jóvenes, que representa el 25,71 por ciento de la población total
comprendida entre esas edades (3.324.562 personas). Este porcentaje aumenta
de manera significativa en las edades de dieciséis, diecisiete y dieciocho años por
ello es necesario fortalecer el proceso de la universalización de la educación de
adolescentes y jóvenes.
La deserción descendió ligeramente entre 1991-2001, pero sigue siendo
alta, con un monto que supera los 150.000 adolescentes y jóvenes de educación
básica (III etapa) y media diversificada. En ese mismo período la repitencia se
incrementó, la prosecución y la esperanza de vida escolar, no ha sido solventada.
Destaca el continuo incremento de la matrícula así como se observa la
disminución en la prosecución, de los 324.011 adolescentes que entraron al
séptimo en los planteles nacionales en el año escolar 1998-1999 llegaron al
segundo año del ciclo diversificado 147.371 en el año escolar 2002-2003, es decir,
45,5 por ciento. Esto nos evidencia que: a) la cobertura se incrementa y extiende
por todo el territorio, pero, b) la prosecución sigue afectada, estructuralmente, en
el cuarto año o primero del ciclo diversificado como nodo crítico, y la continuidad
incide en el 54,5 por ciento que se quedó en el camino como repitiente, excluido o
desplazado.
7

8. Esta realidad evidencia la necesidad de transformar el sistema educativo para
atender las características de adolescentes y jóvenes, así como sus necesidades
y demandas propias. Por lo tanto, para que los (as) adolescentes y jóvenes
asistan, permanezcan y aprendan en los planteles tienen que encontrar allí
oportunidades de despliegue de su condición protagónica a través de prácticas
muy variadas que le permitan hacer de esos planteles espacios de vida juvenil.
Además, los (las) adolescentes y jóvenes son un conglomerado heterogéneo, un
conjunto de personas con intereses, necesidades y saberes diversos, con
momentos convergentes y con momentos divergentes respecto de los adultos y
entre sí. Es una etapa frágil del desarrollo humano expuesta a múltiples
situaciones.
2. La fragmentación Curricular
Se expresa la fragmentación física y curricular de la formación del joven y el
adolescente, desde el año 1969 en los decretos 120 y 136 del 13 de agosto y 10
de septiembre respectivamente, donde se establecen los estudios a nivel medio
separados en dos ciclos: un primer ciclo básico común para todos, con tres años
de duración y un ciclo diversificado con una duración mínima de dos años.
Los planteles de ciclo básico constituían unidades estructurales y físicamente
separadas de la primaria, y en muchos casos de los diversificados, esto impedía la
continuidad de la enseñanza y sólo quedaba asegurada a través de la supervisión
del Ministerio y los programas de enseñanza.
De allí, que se concrete actualmente para superar la falta de articulación de la
Educación Media y completar la estructura de la Educación Bolivariana, el Plan
Liceo Bolivariano (2004) como continuo humano, favorecido por los avances del
debate curricular y el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-
2007 con fundamento en el desarrollo endógeno.
En el mencionado Plan se presenta el Modelo Teórico Curricular para la formación
del nuevo ciudadano. Se destaca la integración curricular al desarrollo de la edad
del adolescente, visto desde seis ejes integradores (identidad, cognición,
educación en y para el trabajo, desarrollo endógeno e integral, investigación,
8

9. pensamiento complejo, producción del conocimiento y trabajo-menciones) que
forman y enseñan a ser a partir de la continuidad del hacer, se desarrolla el saber
a partir de la capacidad de abstracción e imaginario del alumno creados en su
desarrollo previo, se plantea la penetración al mundo del pensamiento complejo a
través de la formación para la investigación y su relación con el lugar donde
convive. De esta forma el perfil del egresado del Liceo Bolivariano es
(teóricamente) la síntesis de un ser social, es decir el nuevo republicano.
Superar la fragmentación requiere de la incorporación de un nuevo tipo de
contenido curricular, particularmente referido al desarrollo de competencias y
valores que reclaman el desempeño productivo y el desempeño ciudadano. Las
nuevas competencias (capacidad de trabajar en equipo, de resolver problemas, de
experimentar, de interactuar con el diferente, entre otras) y los valores propios de
la formación ciudadana (solidaridad, tolerancia, respeto a los derechos humanos)
no se enseñan necesariamente a través de contenidos de una disciplina sino a
través de modalidades transversales que exigen también una modificación
profunda en la organización curricular y en las modalidades de trabajo de los (as)
profesores (as). (Tedesco y López, 2002). La dimensión cultural ha de tener un
mayor significado en la formación de adolescentes y jóvenes.
Esta dimensión no pasa sólo por los aspectos cognitivos, sino por una articulación
entre lo cognitivo, lo emocional, lo estético y lo social, que involucra no sólo a los
(as) estudiantes sino también a los (as) profesores (as). Así mismo, la
transformación del concepto de democracia, de lo representativo a lo participativo
y protagónico implica nuevos temas y contenidos.
La escuela ha propiciado un tipo de saber enciclopédico, disciplinar y memorístico,
alejado tanto de la mentalidad de adolescentes y jóvenes como de los problemas
de la realidad. Este conocimiento científico, basado en una perspectiva
racionalista, se articula a través de dos características básicas: la especialización
y la abstracción. Este conocimiento especializado es disciplinar, al delimitar una
parcela de la realidad y abstracto, al eliminar las relaciones que establecía con
otros aspectos de la misma. La concepción dogmática y absolutista de la ciencia
propugnó el paradigma de la simplicidad, caracterizado por la compartimentación
9

10. del conocimiento científico en multitud de disciplinas y de campos del saber
haciendo irreconciliable el conocimiento cientí.co-técnico con el campo de las
ciencias sociales y las humanidades. El enfoque simplificador parte de una
concepción sesgada y diferenciadora que asigna estructuras conceptuales propias
a cada disciplina y, por tanto, formas específicas de resolución de los problemas
que le atañen. Una de las respuestas proviene del denominado paradigma de la
complejidad que revisa y actualiza la visión sistémica del mundo a través de la
formulación del principio de complejidad frente al de simplicidad para aportar una
nueva perspectiva indagadora de la realidad: la complementariedad frente a las
antinomias y dicotomías, y la apuesta por una concepción interdisciplinaria,
transdisciplinaria o metadisciplinaria, en contradicción con otra disciplinar y
selectiva de cada una de las ciencias.
3. Formación de un espíritu ciudadano
El tercer desafío tiene que ver con la adquisición por parte de los alumnos de
competencias para la vida ciudadana democrática dentro de la enseñanza media y
también para su propio desarrollo personal. Se trata de un tema complejo y
esencial que pasa por el acercamiento a la llamada cultura juvenil, tema que
implica un análisis acabado de las conductas y de los intereses juveniles. Se trata
no sólo de una cultura sino también de un conjunto de valores, de actitudes: la
vida concreta que viven los jóvenes, los riesgos y las aspiraciones que enfrentan a
diario.
a) Desarrollo psicosocial
Como ya se ha señalado la enseñanza media coincide con una etapa de
desarrollo psicosocial particularmente compleja de los jóvenes que debe ser
atendida en gran medida por la institución escolar.
En este contexto, para los jóvenes la droga constituye muchas veces un elemento
de identidad, un elemento diferenciador del mundo adulto.
b) Drogas
Los diversos estudios nacionales en relación al consumo de drogas y alcohol nos
proveen de un marco de referencia valioso para el acercamiento y comprensión
10

11. del problema. Éstos muestran una tendencia progresiva al aumento en las
prevalencias del consumo de drogas, especialmente, drogas ilícitas, tanto en
población escolar como en la población general. Estas tendencias son similares a
lo observado en otros países: en general, se observan tendencias a la
estabilización en el consumo de drogas lícitas y un aumento en el consumo de
sustancias ilícitas.
C) Sexualidad
La sexualidad de los jóvenes es otro tema que nos compete como educadores. En
primer lugar, es preciso asumirla como un dato de la realidad. Las cifras hablan
por sí solas y plantean el alto número de adolecentes embarazadas y del inicio
temprano de las relaciones sexuales.
4. Fortalecimiento De La Educación Técnica
Por último, el cuarto desafío es lograr que nuestros jóvenes adquieran
competencias para insertarse exitosamente en el mundo laboral y ocupacional. La
presión por seguir estudios superiores es cada vez mayor y se han abierto más
alternativas de educación superior, pero el tema ocupacional sigue siendo muy
importante y la mayoría de los jóvenes en situación de pobreza sigue teniendo
esta perspectiva como una opción inmediata.
En nuestro país, la riqueza proveniente de la actividad petrolera distorsionó
el proceso de formación del recurso humano, dando prioridad a la formación de
profesionales universitarios. Hoy, sin embargo, Venezuela necesita técnicos y
tecnólogos para resolver el problema alimentario, incentivar el turismo y dar
respuesta a las exigencias sociales de una población que reclama conocimientos y
herramientas sencillas para resolver sus más elementales necesidades de
subsistencia.
En su estructura formal nuestro sistema educativo ha evolucionado a un
ritmo parecido al de los países desarrollados, pero a espaldas de las realidades
del subdesarrollo dentro del cual se desenvuelve nuestra población. Cada vez es
más alarmante la cantidad de jóvenes en el mercado de trabajo que no tienen
empleo ni cualificación.
11

12. La educación técnica y la formación profesional constituyen sin duda
factores estratégicos de desarrollo económico y social, y, de la adecuada
articulación entre educación y trabajo depende, en gran medida, una mejor
incorporación de la población activa al mundo laboral.
Es posible señalar que educación técnica y formación profesional
funcionan en este país como sistemas paralelos, aceptando como premisa que el
Ministerio de Educación “educa” y el INCE “capacita”.
En la actualidad la educación técnica está concebida como parte de la
educación media para posibilitar la inserción laboral del nivel técnico intermedio y
la educación profesional (que surgió como capacitación para los trabajadores con
independencia del sistema escolar) está representada por el INCE.
Sin embargo, se trata de ofertas educativas diseñadas sin establecer relaciones
mutuas, para poblaciones diferentes, con programas no articulados entre sí y
profesores que no se perciben como una misma comunidad profesional.
La necesidad de que la formación incida en la empleabilidad de las
personas plantea la construcción de competencias para el ejercicio de las
actividades profesionales. Por lo que la reforma educativa que se ha estado
generando en el país esta basada en la generación de competencias, así mismo,
lo imperioso de nuevas formas productivas y de competitividad implica que la
cualificación sea la llave que abre el acceso al empleo.
El Programa Educación y Trabajo (2001-2002), aprobado por el Consejo
Directivo de la Organización de Estados Iberoamericanos, dice que estas nuevas
condiciones de productividad y competitividad no pueden obtenerse con una
limitada y reducida formación, requieren, por un lado, el fortalecimiento de la
formación básica entendida como el componente fundamental para la formación
profesional, y, por el otro, la necesidad de una actualización continua para
permanecer en el mercado de trabajo.
De allí que hoy se concibe la educación técnica como el conjunto de
oportunidades que la Educación Bolivariana ofrece a adolescentes y jóvenes, para
que asistan, permanezcan, aprendan, desplieguen su condición protagónica, y se
preparen para continuar estudios y aprender para toda la vida. MECD (2004).
12

13. Esta concepción, evidencia un proyecto que apunta hacia la formación de un
ciudadano con niveles adecuados para asumir el reto actual de los sectores
productivos del país, que le permita emprender el desarrollo de las áreas
estratégicas de la nación, así como, la inserción de la población en el mercado, la
profundización de la formación del Joven mediante el valor trabajo, como soporte
sólido de la “Revolución Productiva” en concordancia con el aparato productivo.
De la misma forma, parte del concepto actualizado de educación de calidad para
todos, con programas curriculares centrados en familias o grupos tecnológicos
homogéneos, relacionados con la formación académica y articulados con el
proyecto de desarrollo endógeno, en función a las actividades productivas propias
del desarrollo local de cada región, que habilite al joven estudiante para articularse
con la comunidad del entorno y satisfacer sus necesidades básicas.
El currículo que se propone para las Escuelas Técnicas Robinsonianas, le
proporciona al joven o la joven, competencias generales para una vida laboral
amplia, más que para un puesto de trabajo específico, y posibilidades de un
permanente crecimiento en el puesto y en el ámbito de actividad que escoja.
Asimismo, se busca que las competencias ocupacionales y lo que se
estudia en las especialidades técnico-profesionales o de enseñanza vocacional
sean lo más pertinentes con el mercado de empleo y con las necesidades
ocupacionales.
Las especialidades señalan tener una escasa relación con el mercado
laboral y se han reorganizado; actualmente están agrupados en familias
ocupacionales y en especialidades que tienen conexión con el empleo. En el
futuro se espera que esas competencias, aunque cambien las condiciones del
mercado, sean válidas para reciclarse en otras etapas laborales. También
estamos buscando formas de que durante la enseñanza media técnico-profesional
se tenga un mayor contacto con el trabajo concreto y efectivo.
Esta dirección que sugiere un cambio en el paradigma tradicional de la
Educación Técnica, implica la transformación de sus educadores, lo cual es
menester de nuestra Universidad, para ello debemos prepararnos y construir un
perfil docente actualizado, que se centre en el desarrollo de competencias para
13

14. producir y hacer produciendo, en contextos reales y tangibles, para investigar y
resolver problemas del contexto, con énfasis en procesos creativos, y para integrar
la problemática cotidiana de la comunidad a la temática del currículum y, de esta
forma lograr aplicar las tecnologías existentes en su formato original, mejorarlas y
crear nuevas versiones. Así como también ensayar e implantar el aprendizaje
contextualizado mediante proyectos útiles para la comunidad, la región y el país.
14

15. Consideraciones para producir cambios en la formación del
docente de media y como incide esta situación sobre la
transformación del currículo de pregrado de la UPEL.
Escenarios mundiales y educación
Con el marco de referencia anterior, respecto a los retos mundiales en
materia de educación media y profesional, podremos entrar a definir cuáles son
los grandes retos del docente para impactar la educación del futuro y las
tendencias actuales relacionadas con el currículo, las cuales es necesario atender
para conformar la propuesta de formación del docente de media, diversificado y
profesional.
El docente como mediador del proceso enseñanza aprendizaje
Considerando la docencia como algo que va más allá de la transmisión de
conocimiento, el alumno como sujeto activo de la formación y, en consecuencia,
al papel del docente también más allá al del simple hecho de enseñar y transmitir
conocimientos, la definición que se da en el diccionario de la Real Academia de la
Lengua Española, se queda corta en cuanto a que el docente en este momento se
concibe como un mentor, facilitador o tutor, en una palabra el mediador entre el
objeto causa de conocimiento y el sujeto.
Este nuevo reto lleva a repensar el quehacer docente, respeto a las
estrategias que tendrá que utilizar para dinamizar los procesos de enseñanza
aprendizaje, en un espacio donde profesor y alumnos aprenden, dado que ya no
es el docente el único poseedor del conocimiento. En este momento, el alumno
puede acceder a un sinnúmero de propuestas docentes de una misma disciplina;
con el Internet está a un clic de distancia de cualquier tema. Todo lo que el
docente quiere decir, está “colgado en la red”.
15

16. En este sentido, aparece una nueva misión del docente, la de orientar al
alumno para que seleccione y analice la información que requiere, a que extraiga
lo que realmente es valioso de la red, a que vaya más allá de copiar y pegar
información, pues es él mismo quien construye su propio conocimiento .
El docente, tendrá también que empezar a estimular y desarrollar en alto
grado su inteligencia emocional, entendida ésta como la expresión asertiva de las
emociones, autoconocimiento, introspección, habilidades sociales lo cual da como
resultado una persona calificada, que lo demuestra mediante su coherencia en lo
que siente, piensa, dice y hace.
El nuevo rol de tutor, guía y mentor, debe ser asumido por el docente con
una gran responsabilidad, en especial, porque debe eliminar los paradigmas que
han permanecido a lo largo de varias décadas. Por ejemplo, el cociente intelectual,
tan valorado tradicionalmente, está cediendo ante otro concepto de capacidad
cognitiva, más amplio y menos rígido, el de las inteligencias múltiples, introducido
por Gardner (1987), con el cual se afirma que una persona es inteligente no sólo
desde la dimensión lógico matemática, sino que también puede serlo desde la
parte lingüística, espacial, intrapersonal, interpersonal, física o artística.
Esta condición conlleva al docente a valorar a sus alumnos y a potencializar
sus aprendizajes desde otras perspectivas. Le exige un acompañamiento continuo
y personalizado para identificar sus potencialidades, así mismo debe liberarse de
esquemas, favorecer una relación docente-alumno más horizontal y convertirse en
un investigador permanente.
De allí, que el reto más importante del facilitador docente es el de adaptarse
al ritmo y modo de aprendizaje del alumno, y no el alumno al modelo rígido y
tradicional del “profesor”.
Interacción del docente en Ambientes Virtuales de Aprendizaje
Es de suponerse que ante el avance científico y tecnológico de las
autopistas de información, dentro de muy corto tiempo todas las instituciones
educativas tendrán que estar ofreciendo cursos a través de la red, ya sea
completamente virtuales o en forma mixta, parte por Internet y parte presencial.
16

17. Algunos países en desarrollo caminan en esta dirección.
Al indagarse por los años de inicio de operaciones en América Latina y el
Caribe, aparece que las primeras experiencias virtuales se hicieron en educación
continuada o de extensión.
La Universidad Nacional de Mar del Plata, aparece como la pionera de la
virtualidad en la región: inicia programas virtuales de educación continuada en
1987, podría decirse que casi simultáneamente con el desarrollo de la virtualidad
en otras regiones del mundo.
El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM es
pionero en el desarrollo de programas virtuales de maestría, que inicia en 1989,
siendo igualmente en este campo una de las primera instituciones en ofrecerlos en
el mundo. Es igualmente pionera en la región en materia de consorcios con otras
instituciones para ofrecer programas virtuales. Entre las primeras en realizarlos, se
destaca la Universidad Autónoma de Manizales de Colombia, la cual inicia
programas bajo esta modalidad en 1995.
La mayoría de las demás instituciones inician sus programas virtuales en
los dos últimos años del milenio pasado o al inicio del nuevo milenio, lo que indica
claramente que América Latina y el Caribe se encuentran apenas en la primera
etapa de desarrollo de esta modalidad educativa.
El nuevo perfil requerido para la generación de cambios en el proceso
educativo necesita de docentes que asuman su papel de asesores, lo que los
obliga a mantener un proceso permanente de actualización, gestión de los
sistemas de información, reconocimiento de su dignidad profesional,
reconocimiento de la lógica de la tecnología y sus lenguajes, tolerancia
comunicativa, desarrollo de habilidades que le permitan integrar a su práctica
profesional los recursos que aporta la tecnología, búsqueda de apoyo en las
estrategias constructivistas y en la nueva retórica de la comunicación,
acercamiento a un perfil de profesional independiente y eficaz.
A continuación se describen parte de las características requeridas en el
tutor del proceso de aprendizaje:
Experto en:
17

18. El manejo del área de información, competencias comunicativas y tecnológicas,
las cuales se hacen evidentes por medio de la retroalimentación al estudiante en
forma oportuna.
Informes escritos sobre el estado de avance de los estudiantes, informe de logros
y testimonios,
Interacción con los participantes en foros y chats, capacidad de redacción,
capacidad oral, manejo de medios tecnológicos, entre otros.
Desde el momento en que se concibe un curso virtual, el docente comienza
a abrir espacios y ambientes para que el alumno sea el protagonista de su
aprendizaje.
Integrar teoría y práctica por medio de competencias
El primer paso para este desafío será incorporar las competencias a los
currículos y planes de formación de todas las entidades educativas, de forma que
permitan enfrentar al estudiante, desde temprana edad, con los procesos que se
dan en el sector laboral.
El docente deberá acercarse al mundo empresarial, conocer ambientes y
estilos de trabajo, cluster o cadenas productivas, con el fin de motivar a los
estudiantes a formular proyectos en los cuales se vea reflejado el conocimiento
científico y la aplicación directa del mismo en situaciones reales de trabajo y
orientarlos a que creen sus propias asociaciones, cooperativas o empresas
unipersonales con un espíritu emprendedor.
Enseñar para enfrentar el Cambio y la Incertidumbre
La rapidez de los cambios actuales presenta el reto de educar para afrontar
tanto al cambio como a la falta de certidumbre Tünnermann, (1998). La capacidad
de adaptarse de modo conveniente a las nuevas situaciones se alcanza por el
conocimiento del medio, la conciencia de nosotros mismos y el auto-control que
podamos mantener a fin de tomar decisiones y acciones congruentes a ellas.
18

19. El conocimiento de nuestro estado emocional es un requisito previo al
dominio que podamos ejercer sobre el mismo, y al ser capaces de auto-
controlarnos podremos a su vez percibir de modo más exacto la situación que el
entorno nos plantea, para un ajuste efectivo de nuestra conducta. Ante la
necesidad de ayudar a los individuos para una vida profesional frecuentemente
incierta, en la cual no se puede asegurar el permanecer en un mismo empleo
hasta la jubilación o la estabilidad en las funciones, el docente debe preparar
emocionalmente a los sujetos para que puedan tener la perspectiva de elegir, en
el momento oportuno, posibles alternativas aún no realizadas e integrarse a una
sociedad en constante transformación.
Formar Profesionales Competitivos dentro y fuera del Contexto
Nacional
En la sociedad global, los profesionales deben poseer habilidades
personales para la convivencia armónica y funcional. En virtud de la exigencia de
un conocimiento integral, aquellos necesitan establecer vínculos colegiales,
interdisciplinarios y transdisciplinarios, y ser capaces de ejercer liderazgo, buscar
consenso cuando se den intereses o posiciones divergentes, poder comunicarse
de manera directa, clara y comedida. Todo ello corresponde a desarrollar la
habilidad del trabajo en equipo, que requiere de auto-conciencia y conciencia de
los demás, control de las emociones, capacidad de comprender el marco de
referencia de otros (empatía) y el manejo adecuado de las relaciones
interpersonales; las cuales son destrezas emocionales. Otra habilidad emocional
indispensable es la tolerancia a la diversidad, que implica la capacidad de trabajar
con personas diferentes con una misma meta, libre de expresiones de prejuicios.
Tal como señala Goleman (2000) luchar contra el prejuicio es fomentar la
posibilidad de accionar de manera creativa y proactiva, a través del esfuerzo de un
grupo de trabajo diverso, que posee distintas fortalezas y marcos de referencia, lo
que conduce a soluciones más creativas y eficaces, que si se trabaja de modo
aislado.
19

20. Promover la Creatividad, la Innovación y la Educación
Permanente
Los docentes universitarios deben crear entornos de aprendizaje en los
cuales los estudiantes puedan concretar sus pensamientos en alguna producción
teórica y/o transferir sus conocimientos de manera original.
Para reducir esa brecha cada vez mayor entre los países desarrollados de
los países en vías de desarrollo es de necesidad imperiosa desarrollar la
creatividad y la innovación de los alumnos. Por otra parte, el ritmo de los cambios
científicos tecnológicos y las crecientes demandas de ajuste emergentes plantean
la exigencia de la educación continua de los profesionales. La propia motivación
(uno de los componentes de la inteligencia emocional), ayuda al logro de estos
objetivos, permitiendo la postergación de las gratificaciones inmediatas en pro de
las metas fijadas, el control del estado de ánimo, el permanecer constante en la
tarea a pesar de los impedimentos y alcanzar el más alto desempeño en la labor
realizada.
Coadyuvar a la consolidación de una Cultura de Paz
La transformación de los patrones conductuales de violencia por aquellos
que sustentan la paz corresponde muy probablemente al mayor desafío no sólo
del docente universitario, sino de todos los miembros y sectores de la sociedad del
nuevo milenio. El modelar y concienciar respecto a conductas congruentes a los
valores de la sana tolerancia, el respeto a los derechos humanos, la paz y la
democracia valores que constituyen un sólido fundamento para una “cultura de
paz” debe constituir un firme compromiso de los docentes de todos los niveles
educativos. Las habilidades emocionales resultan indispensables para tal fin.
Para alcanzar el desarrollo integral a que todos aspiramos, el rol del
docente del tercer nivel debe desempeñarse facilitando el desarrollo de las
destrezas tanto cognitivas como emocionales que precisan los estudiantes para
satisfacer las demandas sociales existentes, independientemente de cual sea el
campo de la especialidad, lo que requiere de un alto nivel de preparación y
20

21. compromiso por parte del primeros. Ello corresponde a uno de los principales
retos que se nos presentan en la sociedad de hoy.
Escenario Nacional
El escenario nacional esta representado por la Educación Bolivariana la
cual se describe a continuación:
La Educación Bolivariana
El proceso de cambio que plantea la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, trae consigo la formación de un nuevo ciudadano que
debe sembrar las bases de una nueva sociedad. De esta manera, para cumplir
con este propósito el Ministerio de Educación y Deportes ha generado políticas
para lograr la inclusión social, la calidad y la pertinencia social del proceso
educativo, y para llevarlo a cabo se ha propuesto la construcción de una nueva
concepción y estructura de la educación venezolana.
El Estado ha denominado esta propuesta Educación Bolivariana, donde
se concibe la educación
…como un continuo humano localizado, territorializado que atiende
los procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de
naturaleza humana total e integral, correspondiendo sus niveles y
modalidades a los momentos del desarrollo propio de cada edad en
su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico,
creando las condiciones de aptitud, vocación y aspiración a ser
atendidas por el sistema educativo. (MED, 2004)
De la misma manera, el Ministerio de Educación y Deportes (2004) ha
planteado que la integralidad y la progresividad articulan de manera coherente y
continua los ejes del aprender a ser de todo ciudadano con el aprender a convivir,
saber y hacer a través de los niveles educativos correspondientes a cada período
de vida.
21

22. Por ello, la nueva estructura de la educación responde a la concepción
anteriormente señalada: Simoncito (educación inicial) Escuela Bolivariana
(educación del niño y la niña) Liceo Bolivariano, Escuelas Técnicas Robinsonianas
(educación del adolescente y el joven) y Universidad Bolivariana (educación del
adulto)
El Liceo Bolivariano
La Educación Media Diversificada y Profesional es el tercer nivel del
sistema educativa ubicado a continuación de Educación Básica y antecediendo a
la Educación Superior, de acuerdo al mandato constitucional es obligatoria,
gratuita y universal (artículo 102, CRBV). Según el artículo 23 de la Ley Orgánica
de Educación tiene dos propósitos fundamentales: propedéutico con alcance de
dos años orientado a la prosecución de estudio en el nivel de educación superior y
técnico profesional con alcance de dos o tres años orientado a la incorporación al
trabajo productivo del mundo laboral, de aquí surge la necesidad de brindar a
todas las personas una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. MECD (2004)
En el documento realizado en el año 2004 por el Ministerio de Educación y
Deportes: El Liceo Bolivariano, Adolescencia y Juventud para el Desarrollo
Endógeno y Soberano, se presentan algunos de los antecedentes que justifican
los cambios propuestos para la Educación Media y Profesional, entre ellos se
destaca la fragmentación física y curricular de la formación del joven y el
adolescente, ya expresada desde el año 1969 en los decretos 120 y 136 del 13 de
agosto y 10 de septiembre respectivamente, donde se establecen los estudios a
nivel medio separados en dos ciclos: un primer ciclo básico común para todos, con
tres años de duración y un ciclo diversificado con una duración mínima de dos
años.
Los planteles de ciclo básico constituían unidades estructurales y
físicamente separadas de la primaria, y en muchos casos de los diversificados,
22

23. esto impedía la continuidad de la enseñanza y sólo quedaba asegurada a través
de la supervisión del Ministerio y los programas de enseñanza.
De allí, que se concrete actualmente para superar la falta de articulación de
la Educación Media y completar la estructura de la Educación Bolivariana, el Plan
Liceo Bolivariano (2004) como continuo humano, favorecido por los avances del
debate curricular y el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-
2007 con fundamento en el desarrollo endógeno.
En el mencionado Plan se presenta el Modelo Teórico Curricular para la
formación del nuevo ciudadano. Se destaca la integración curricular al desarrollo
de la edad del adolescente, visto desde seis ejes integradores (identidad,
cognición, educación en y para el trabajo, desarrollo endógeno e integral,
investigación, pensamiento complejo, producción del conocimiento y trabajo-
menciones) que forman y enseñan a ser a partir de la continuidad del hacer, se
desarrolla el saber a partir de la capacidad de abstracción e imaginario del alumno
creados en su desarrollo previo, se plantea la penetración al mundo del
pensamiento complejo a través de la formación para la investigación y su relación
con el lugar donde convive. De esta forma el perfil del egresado del Liceo
Bolivariano es (teóricamente) la síntesis de un ser social, es decir el nuevo
republicano.
En el mismo documento, se establece el perfil del docente que será
responsable de administrar el Modelo Teórico Curricular en el Liceo Bolivariano,
pudiéndose mencionar entre sus características las siguientes:
• Conocer al adolescente en su desarrollo bio-psico-social, sus
potencialidades y su problemática en el momento actual.
• Promover la pedagogía desde el hacer, con vocación pluralista e
intercultural con unidad en la diversidad.
• Desarrollar el aprendizaje con pertinencia sociocultural y centrado en lo
humano.
• Promover el estudio de lo local con visión regional, nacional,
latinoamericana y mundial.
23

24. • Garantizar la continuidad afectiva, lúdica y el desarrollo de la inteligencia y
su articulación pedagógica adecuada al continuo humano, con
reconocimiento de las diferencias.
• Integrar asignaturas por áreas del conocimiento bajo la concepción
interdisciplinaria, global e integral a través de contenidos, mediante la
planificación por proyectos.
• Incorporar en los proyectos, los principios del ideario bolivariano, el valor
del trabajo, la convivencia, la interculturalidad, la integración
latinoamericana, el idioma castellano, el propio de cada pueblo indígena, la
historia y la geografía local, regional y nacional, la educación ambiental, la
educación física, la educación y seguridad vial, la educación en valores, la
participación ciudadana, la práctica de los derechos y deberes
constitucionales.
• Desarrollar seminarios de investigación para el desarrollo endógeno que
contribuyan a la construcción de propuestas y proyectos que permitan
resolver problemas específicos de lo local con visión regional y nacional.
• Propiciar la participación de las distintas formas de organización de la
comunidad en la planificación, ejecución, control, seguimiento y evaluación
de planes, programas y proyectos que se desarrollen.
• Promover la conformación de redes intra e intersectoriales e
interinstitucionales que garanticen la concurrencia y articulación de los
actores involucrados de manera coordinada.
• Fortalecer la relación con la comunidad y propiciar formas organizativas.
Del mismo modo, en el documento se bosquejan como alternativas para la
formación de los docentes que administrarán las áreas en los Liceos Bolivarianos,
las siguientes:
La formación permanente de quienes hoy están en ejercicio y puedan generar
acciones pedagógicas y políticas que le den inicio y garanticen su continuidad.
24

25. El apoyo de profesionales no docentes comprometidos con el proceso
revolucionario, que con un mínimo de formación pedagógica puedan y quieran
participar en el programa.
La formación inicial del nuevo docente apoyado en la Misión Sucre, en la
Universidad Bolivariana de Venezuela y en aquellas que se orienten por las
proposiciones diseñadas y desarrolladas con el Ministerio de Educación y
Deportes y favorecida por la experiencia en el ejercicio de los facilitadores de la
Misión Ribas.
Las Escuelas Técnicas Robinsonianas
La Educación Media Diversificada y Profesional es el tercer nivel del
sistema educativa ubicado a continuación de Educación Básica y antecediendo a
la Educación Superior, de acuerdo al mandato constitucional es obligatoria,
gratuita y universal (artículo 102, CRBV). Según el artículo 23 de la Ley Orgánica
de Educación tiene dos propósitos fundamentales: propedéutico con alcance de
dos años orientado a la prosecución de estudio en el nivel de educación superior y
técnico profesional con alcance de dos o tres años orientado a la incorporación al
trabajo productivo del mundo laboral de aquí surge la necesidad de brindar a todas
las personas una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones.
Esta nueva concepción de la educación técnica, se recoge en el documento
Escuelas Técnicas Robinsonianas, editado por el Ministerio de Educación y
Deportes en el año 2004. Según lo expresado en dicho documento, las políticas
de la Dirección de Educación Media Diversificada y Profesional están enmarcadas
en las líneas generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
2001-2007,Plan Estratégico de Desarrollo Integral de Educación Nacional y
Reducción de los Desequilibrios Sociales 1999-2006, Plan Nacional de Desarrollo
Territorial y se concretan mediante las siguientes acciones:
• Transformación Curricular
25

26. • Redimensión del enfoque Educación para el Trabajo
• Dotación de laboratorios y talleres
• Desarrollo integral de los estudiantes
• Alianzas estratégicas con organismo de cooperación
• Proyectos de autogestión sustentables y autónomos
• Formación permanente de docentes y profesionales
• Fortalecimiento institucional
• Rehabilitación de la planta física.
Estas actividades conforman un todo articulado con el Proyecto Bandera
Modernización, Reactivación y Fortalecimiento de las Escuelas Técnicas
Robinsonianas del cual se desprenden los Proyectos Estratégicos: Proyecto
Pedagógico Comunitario, Proyecto de Escuelas Productivas, Red de Cooperación
entre Escuelas Técnicas y Proyecto Integral de Mantenimiento de las Escuelas
Técnicas dirigidos a atender las Escuelas Técnicas Robinsonianas en las
Especialidades: Agropecuaria, Industrial, Comercio y Servicio Administrativo,
Promoción Social y Servicios de Salud, Seguridad y Defensa y Arte.
De la misma manera, se señalan tres incentivos para las Escuelas Técnicas
Robinsonianas:
–Premio de Ciencia, Tecnología e Innovación para las Escuelas Técnicas,
patrocinados por el Ministerio de Educación y Deportes y el Ministerio de Ciencia y
Tecnología.
–Concurso Nacional de Ortografía dirigido a los estudiantes el penúltimo año de
Educación Media Diversificada y Profesional de planteles oficiales y privados,
auspiciado por el Ministerio de Educación y Deportes y Fundación del Niño.
–Concurso Nacional de Periodismo Escolar “Profesor Jesús Rosas Marcano”.
En materia curricular, a principios de 1999, la Educación Técnica pasa por
la revisión de Diseños Curriculares, cada uno de ellos con planes de estudios
diferentes y con duración de dos o tres años. A la situación descrita se puede
añadir el rezago tecnológico y pedagógico de los programas de estudios con
26

27. relación a las necesidades de Recursos Humanos de los sectores productivos y
los aprendizajes mínimos exigidos por Instituciones de Educación Superior.
A tales efectos, se inició un proceso de transformación curricular desde
cada Escuela Técnica, mediante la cual se actualizan, reforman o elaboran
perfiles, objetivos y/o competencias, estrategias metodológicas y de evaluación de
las menciones que conforman las especialidades de Educación Técnica. El
descrito es un proceso lento y laborioso desde cada plantel, no obstante tienen
unidad conceptual y normativa mediante el enfoque común de los rasgos
generales relacionados con las habilidades de base en la formación integral del
técnico medio y las competencias profesionales y de cualificación específica.
Enfoque general del perfil del egresado
La concepción general del perfil del egresado se centra en los componentes
siguientes:
–Rasgos generales relacionados con el desarrollo de habilidades básicas en los
ejes de la formación integral.
–Competencias profesionales.
–Niveles de cualificación.
Rasgos generales relacionados con el desarrollo de habilidades
básicas:
La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar el
desarrollo de la persona, el respeto de su dignidad, el ejercicio democrático de la
voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz
(artículo 3, CRBV) centrados en el desarrollo de habilidades superiores de
pensamientos que orientan a los estudiantes hacia la creación y descubrimientos
capaz de crear acciones para atender y resolver problemas del entorno y convertir
la escuela en un ambiente de aprendizaje “sin más limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocación y aspiraciones… (artículo 103, CRBV).
27

28. La educación como instrumento de transformación social, consolidará la
ciudadanía y la formación del estudiante a través de dimensiones integrales, con
sus principales indicadores, tales como:
Aprender a conocer
–Selecciona, procesa, analiza y sintetiza información.
–Indaga, reflexiona, especula y construye modelos interpretativos del mundo.
–Domina conceptos, metodologías y lógicas de razonamiento de diversas
disciplinas y cuerpos de pensamientos.
–Reconoce dilemas morales.
–Reconoce aprendizajes significativos.
–Conoce las causas y consecuencias de sus decisiones.
–Reconoce y discierne los valores y premisas subyacentes en teorías y visiones
del mundo.
–Domina la lengua castellana, la historia y geografía de Venezuela, así como los
principios del Ideario Bolivariano.
Aprender a hacer
–Genera sus propias iniciativas de aprendizaje.
–Identifica y soluciona problemas técnicos en contextos cambiantes; maneja
estrategias múltiples para tomar decisiones y enfrentar situaciones de
incertidumbre.
–Identifica y hace uso provechoso de sus oportunidades, transforma y mejora sus
condiciones de vida.
Aprender a convivir
–Comprende los procesos políticos y sociales, locales, nacionales y universales.
–Posición propia ante la vida, se interesa respeta y comprende la de los demás.
–Manifiesta actitudes de colaboración, solidaridad y búsqueda de consensos en
las diferentes situaciones sociales.
–Valora la democracia como forma de vida, valora la justicia y la equidad social,
reconoce su importancia como integrante de la sociedad y su responsabilidad en
los procesos de transformación de la misma.
28

29. –Reconoce el impacto de las actividades humanas en el ambiente, promueve el
manejo adecuado del ambiente y participa activamente en la conservación,
defensa y mejoramiento del mismo.
–Promueve y participa en el desarrollo armónico de su entorno social.
Competencias profesionales:
Corresponde a la formación profesional específica aplicable a diferentes
especialidades y menciones:
–Empleabilidad, competencia para aprobar los procesos de reclutamiento y
selección.
–Competencia en una sólida preparación en lectura, redacción, pensamiento
lógico (matemática), elaboración de informes
suficiente como para asimilar nuevos conocimientos científicos y tecnológicos.
–Actitudes positivas y destrezas para la indagación e investigación (Martínez
1999)
–Capacidad de planificar, organizar, dirigir y evaluar una empresa con diferentes
niveles como productor independiente y cooperativista.
–Genera acciones tendentes a construir su propio escenario para la cogestión,
inversión y comercialización en las áreas inherentes, afines con su formación y
capacitación.
–Elabora diagnóstico a partir de procedimientos metódicos, de análisis lógico y
experimental.
–Utiliza el diálogo coherente, para concretar realizaciones sociales a partir de la
construcción de ideas innovadoras aplicables a elevar los niveles de producción y
productividad.
Cualificación
Competencias laborales en los campos de trabajo específicos de las
especialidades y menciones técnico profesionales vinculadas a los planes de
desarrollo: locales, regionales y nacionales.
29

30. En relación con los Planes y programas de estudios vigentes, en la
actualidad se está iniciando el proceso de homogenización de lo tres diseños
curriculares vigentes:
–Ciclo Diversificado (Decreto 120 del 13 de agosto de 1969)
–Ciclo Profesional (Resolución 344 del 30 de diciembre de 1977)
–Diseño Curricular normado mediante la resolución 238 del 22 de julio del 2002,
gaceta oficial 5596 Extraordinaria del 2 de agosto del 2002 y sus resoluciones
complementarias: 1049 del 15 de julio 1996; Resolución 1366 del 21 de julio de
1998; Resolución 231 del 19 de febrero de 1998; Resolución 295 del 10 de julio de
2001; Resolución 94 y 95 del 31 de octubre del 2003; Resolución 17 de febrero del
2004 y Resolución 53 del 21 de junio del 2004. El propósito de ésta decisión es
unificar la formación de técnicos medios con tres años de estudio.
30

31. Algunas notas y reflexiones acerca de la transformación
curricular en la UPEL desde las distintas áreas de
conocimiento y egresados
Con la finalidad de tener una visión amplia acerca de la transformación
curricular, desde todas las especialidades que conforman la Universidad, se
entregó un cuestionario de opinión en los diferentes Departamentos de los
Institutos, los cuales fueron respondidos por las área que a continuación se
describen.
Ciencias Naturales
Desde las ciencias naturales los profesores consultados expusieron lo
siguiente:
En relación con las implicaciones que tienen los cambios en Educación
Básica y Media sobre la formación de docentes en Biología y en Química
Tanto de la lectura de los pocos documentos con las que se cuenta sobre las
propuestas del Ministerio de Educación y Deportes (MED), así como de su
asistencia al encuentro que realizó dicho despacho con la UPEL en el Instituto
Pedagógico de Barquisimeto hace algunos meses, es difícil tener una clara idea sobre cómo
los cambios propuestos en EB y EMD afectan los currículos de la Universidad. No
obstante, se podrían destacar como relevantes los siguientes aspectos de las propuestas del
MED:
1. La Educación Básica será de seis (6) grados o años y, por lo tanto la
Educación Media tendrá una duración, al menos, de cinco (5) años. Tal
propuesta está basada, entre otras premisas, sobre la idea de que esta
distribución de los años escolares atendería de una manera más cónsona a la
diferenciación entre dos de las etapas del desarrollo socio - psicológico de los
aprendices: un primer nivel educativo que atiende a estudiantes en su etapa de
niñez y un segundo nivel dirigido a adolescentes.
31

32. 2. Se plantean, más que asignaturas, áreas de conocimiento. Una de ellas es
la de Ciencias Naturales y Matemática. Por lo visto, administrativamente, tanto la
organización de las Unidades Educativas como la distribución de las horas
de clase, atenderían a estas áreas y no a asignaturas específicas.
3. Pareciera que no se plantean programas de estudio con objetivos y
contenidos preestablecidos. Los mismos surgirán de las necesidades que plantee
cada curso, escuela y comunidad.
4. La principal estrategia de enseñanza estará basada en la elaboración y
ejecución de proyectos educativos, a través de los cuales se desarrollarán los
objetivos y contenidos que se considere necesario abordar.
5. La enseñanza en las diferentes Áreas debe tener como norte su pertinencia
social, por lo que deben atender a las realidades y necesidades de las
comunidades educativas y a sus posibles soluciones.
6. El MED pareciera señalar que necesita, más que docentes especialistas,
docentes que puedan llevar a cabo sus propuestas, al identificarse con ellas. Por
lo que seguramente auspiciarían una formación más general del docente, sin darle
tanta importancia a la especialización en determinados campos del conocimiento.
¿Cuáles pueden ser las Fortalezas y Debilidades de la propuesta del MED?
La duración de los dos primeros niveles educativos no tiene mayores
implicaciones curriculares, ya que en la práctica nunca se ha podido realmente
integrar lo que hasta ahora ha sido la tercera etapa de EB (de 7° a 9° grado), con las dos
primeras etapas de dicho nivel (de 1° a 6° grado). Sin embargo, cabría preguntarse si la
educación mínima obligatoria será, en la nueva Ley de Educación, sólo la EB de seis
años o incluirá la Educación Media, o por lo menos la primera parte de esta última,
denominada anteriormente Ciclo Básico Común, para así mantener en nueve años la
educación mínima obligatoria. Una escolaridad obligatoria de sólo seis años sería un
retroceso en los estándares educativos que tendrían como deber y como derecho los
venezolanos.
La organización en Áreas y no en asignaturas conduciría, seguramente, a
una reducción en la sumatoria de las horas de clase que actualmente están
estipuladas para las diferentes asignaturas; en nuestro caso: Biología, Física, Química,
32

33. Ciencias de la Tierra y Matemática. Ello sin lugar a dudas tendría implicaciones en la
calidad de la enseñanza.
La Matemática debería ser un área por si sola. Al unificarla a las Ciencias de la
Naturaleza se da la falsa impresión de que el conocimiento matemático no tiene
nada que ver con los otros campos del saber como, por ejemplo, las Ciencias Sociales.
Además, la Matemática es epistemológicamente independiente de las Ciencias de
la Naturaleza, lo que para nada niega que sea para estas últimas una herramienta
fundamental.
Un estudiante debe tener la oportunidad, en algún momento de su
formación, de conocer con cierto detalle la naturaleza de disciplinas que
epistemológicamente tienen existencia propia. Sobre todo si de ello depende, no sólo la
decisión que tomará este estudiante en cuanto a las especialidades que quiera seguir en
sus estudios preuniversitarios (EMD) y universitarios, sino también en la formación necesaria
para iniciar determinada carrera en la Educación Superior. Por tanto, es necesario que los
estudiantes, que así lo requieran según sus actitudes, aptitudes y querencias, cursen
como asignaturas independientes: la Biología, la Física, la Química, las Ciencias de la
Tierra y la Matemática. Ello no niega la posibilidad, y hasta la necesidad, de que en las
etapas básicas de su formación existan cursos de Ciencias de la Naturaleza generales,
producto de la integración de las especialidades.
Deben existir objetivos y contenidos mínimos y básicos que deben ser
atendidos tanto en la EB como en la EMD, sin desmerecer los que puedan surgir de las
necesidades y visiones de las comunidades educativas. Si no es así, se corre el riesgo de
que ciertos conocimientos fundamentales no sean abordados en las escuelas, al
considerarlos, equivocadamente, no adaptados a realidades específicas.
Buena parte del conocimiento científico es por naturaleza universal, por lo
que trasciende a regiones geográficas y grupos sociales específicos. El basar el
currículo sólo en realidades comunitarias, locales, regionales y, aún, nacionales, podría no
permitir al estudiante acercarse a conocimientos aparentemente no relacionados con su
vida cotidiana, cuando en realidad sí lo estarían.
El conocimiento científico es un legado cultural universal del cual no se
puede marginar a los estudiantes venezolanos. Ello sería antidemocrático y
33

34. discriminatorio, al aislar a los jóvenes de un conocimiento fundamental y universal,
sobre todo a aquellos estudiantes que por pertenecer a grupos sociales culturalmente
empobrecidos, podrían continuar apartados de la riqueza cultural que nos han aportado
innumerables generaciones científicas.
Aunque es valedera y necesaria la participación de las comunidades
educativas en la construcción del currículo "real", aquel que en definitiva llega y se
ejecuta en las aulas y laboratorios, no se puede negar la importancia de la
participación en la elaboración de los currículos de especialistas en los diferentes
campos del conocimiento. Ellos tienen mucho que decir en relación con aquellos objetivos y
contenidos que deben ser desarrollados en las escuelas. Los especialistas no son burócratas
de escritorio, aislados de la realidad social y educativa del país y de sus diferentes
regiones. Son científicos y docentes que permanentemente están inmersos en
esas realidades, estudiándolas, interpretándolas y buscándole posibles soluciones,
adaptadas a nuestras propias realidades. Deben, por tanto, existir unos objetivos y
contenidos básicos y fundamentales sobre los cuales fundamentar las visiones
particulares de cada comunidad y región, y en ello deben participar: especialistas,
docentes, estudiantes y el resto de las comunidades educativas.
Es importante la elaboración de proyectos educativos, en los que se
integren conocimientos de diversos campos: Lengua y Literatura, Arte, Ciencias
Sociales, Educación Física, Ciencias de la Naturaleza, Matemática, etc. Y, que dichos
proyectos estén adaptados a las realidades de las comunidades educativas. Sin
embargo, ello no puede constituirse en la única estrategia o forma de organizar y
desarrollar el currículo. Siempre existirán contenidos que, por su naturaleza, serían
difíciles, por no decir imposibles, de incluir en tales proyectos. Además, algunos
conceptos, principios, leyes y teorías con sus respectivos modelos, deben ser estudiados
en detalle, para poderlos aplicar en la interpretación de nuestras realidades cotidianas. Por
supuesto que el enfoque de "la ciencia en contexto" debería permitir aprender y aplicar
un contenido a realidades concretas de manera simultánea, pero ello no siempre es
fácil ni evidente.
Existen situaciones y problemas "universales" que aparentemente no tienen que ver
con nuestra cotidianidad. Esta falsa apariencia podría llevar a su no inclusión a través de los
34

35. proyectos educativos. Y allí está buena parte de la labor de los especialistas para
destacar estas situaciones y problemas
universales, que nos atañen a todos por ser miembros de una comunidad
internacional, planetaria y universal.
La enseñanza con pertinencia social para nada contradice unos de los
principales enfoques en la enseñanza y el aprendizaje de nuestras disciplinas: la ciencia
en contexto, o también llamado enfoque Ciencia, Tecnología, Ambiente y Sociedad.
Desde hace años se han realizado algunos esfuerzos curriculares, por cierto muy
tímidos y por ende insuficientes, para acercarnos a tal visión. Esta sería una gran
oportunidad para ahondar, de forma "más atrevida", en este sentido. No sólo por una
enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza con pertinencia social, sino además para
ser consistentes con las teorías pedagógicas que plantean la necesidad de contenidos
curriculares que tengan relevancia y significado para los estudiantes, para así propiciar
verdaderos aprendizajes.
El grado de especialización que debería tener el futuro egresado de la
UPEL es tal vez la interrogante de mayores implicaciones curriculares. En el caso del
Departamento de Biología y Química cabría preguntarse: ¿Formaremos docentes en las
especialidades de Biología y Química? ¿Ellos tendrán mención en Ciencias
Generales, por ejemplo, como las primeras promociones del sistema semestral, iniciado en
la década de los setenta? ¿La especialidad volvería a ser Ciencias Naturales, con
menciones en Biología o en Química? ¿Sólo se formaría un docente en Ciencias de la
Naturaleza, sin ningún tipo de mención? En opinión del autor, esta última opción
(Docente en Ciencias de la Naturaleza, sin. mención) debería ser descartada. El
conocimiento científico es demasiado amplio para ser abordado con cierta
profundidad por un solo especialista. Históricamente esto ha sido superado, en función
del inmenso desarrollo de la Biología, la Química y la Física, entre otras ciencias.
Lo que sí está claro es que debemos formar un docente que esté en
capacidad de abordar las Ciencias de la Naturaleza, sea cual sea su mención o
especialidad, en su contexto más amplio, en lo tecnológico, ambiental y social; así
como un profesional capaz de trabajar en equipo con docentes de otras áreas
del conocimiento, a fin de, entre otras aspectos, construir conjuntamente proyectos
35

36. educativos con un amplio espectro, en cuanto a los contenidos y campos del
conocimiento que con ellos se pueda abordar, y que a la vez sean
pertinentes en la medida que respondan a la realidad (local, regional,
nacional, internacional y universal) del estudiante. En este sentido, hay que
reconocer que los actuales currículos de la UPEL tienen grandes limitaciones y
debilidades.
En este sentido, ¿cuáles podrían ser algunas de las características de una
futura propuesta curricular en el área de las Ciencias de la Naturaleza?
En las últimas décadas ha habido un amplio desarrollo de las investigaciones y
propuestas curriculares en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias de la Naturaleza. La transformación curricular de la UPEL nos debería permitir
incluir muchas de las ideas pedagógicas que se han venido gestando a través de los años,
así como solidificar y ahondar en otras que ya han si abordadas, en mayor o
menor grado, en nuestros currículos y en nuestras aulas.
A continuación se exponen algunas de las ideas que, según el autor, deberían
guiar una futura propuesta curricular en el Área de las Ciencias de la Naturaleza,
muchas de ellas reportadas ampliamente por la literatura especializada, y que han sido
producto de investigaciones, debates y discusiones dentro y fuera de nuestra Universidad;
sin dejar a un lado la experiencia acumulada por la actividad docente-investigativa de
nuestro Departamento de Biología y Química:
Aunque existen pocas evidencias sistemática y científicamente recopiladas,
a través de trabajos de investigación, la praxis pedagógica de, al menos, los últimos
quince años nos señala que muchos de nuestros estudiantes, al momento de ingresar al IPC,
durante el desarrollo de sus estudios y aún al egresar como docentes de Biología o de
Química, presentan importantes debilidades en su formación en las áreas de Ciencias de
la Naturaleza y de la Matemática. Dentro de las causas de esta situación se encuentra el
Plan de Estudios vigente, al cual, de hecho, se le han realizado pocos cambios en los últimos
lustros.
La mayoría, por no decir todos los docentes del Departamento de Biología y
Química coinciden en la necesidad de un plan de estudios que permita reforzar aún más la
formación en Ciencias de la Naturaleza.
36

37. Una de las más importantes debilidades del plan de estudios es la escasa
formación en Física que el mismo permite. Un solo curso en esta disciplina,
Fundamentos de Física, que sólo permite abordar en forma muy general y superficial
importantes conceptos científicos, no es suficiente. La Física es, epistemológicamente,
la columna vertebral de las Ciencias de la Naturaleza. Todo fenómeno, antes que
biológico o químico, es físico ya que, seguramente, lleva inmerso conceptos tan
fundamentales como los de fuerza y energía, entre tantos otros. Nos es posible una
apropiada interpretación de la fenomenología biológica y química sin conocimientos
básicos en Física. De allí que se hace necesario la introducción dos cursos de
Física General que incluyan los conceptos que le son fundamentales a un docente,
sea éste de Biología o de Química.
Tanto los estudiantes de Biología como los de Química, una vez finalizados
los cursos generales en el campo de la Química, frecuentemente presentan
dificultades en las áreas de mayor especialización: Química Orgánica, Química
Inorgánica, Fisicoquímica, Química Analítica y Bioquímica. Se sospecha que una de las
causas es la insuficiencia en los contenidos de los cursos iniciales en este campo:
Fundamentos de Química y Química General. En el caso de la Especialidad de Biología,
los estudiantes sólo cursan Fundamentos de Química, un curso muy básico que cubre
contenidos que no son suficientes para iniciar el estudio de áreas más específicas
de la Química. Por su parte, en el Programa de Química los estudiantes,
adicionalmente al curso de Fundamentos de Química, ven una Química General;
pero lo extenso de este programa impide generalmente su finalización, además de no
incluir temas tan importantes como: gases, cinética, química nuclear y termoquímica.
El estudio de temas tan importantes como los antes mencionados, a nivel de
un curso de Química General, permitiría que se estableciese una primera base
conceptual de contenidos fundamentales, que permitiría facilitar los aprendizajes al
abordarse los mismos, a un nivel de mayor profundidad, en los cursos de la
especialización, principalmente en los de Fisicoquímica. Ello es de una gran importancia,
ya que en un currículo de Química, los cursos correspondientes a las áreas de Química
General y Fisicoquímica son los que permiten estudiar en detalle los conceptos
estructurantes de la disciplina, que luego serán aplicados en sus diferentes especialidades.
37

38. Por todo lo anterior, es prioritario incluir en un nuevo plan de estudio,
adicionalmente a un curso de Fundamentos de Química, al menos un curso de
Química General para los estudiantes del Programa Biología, adaptado a las
necesidades específicas de este programa, y dos cursos de Química General para los
estudiantes del Programa de Química.
Dada la limitación en el número de unidades crédito que pueden ser
distribuidas entre los cursos del área de las Especialidades de Biología y de Química, es
poco probable el poder aumentar el número de cursos obligatorios en las áreas de:
Química Orgánica, Química Inorgánica, Fisicoquímica, Química Analítica y Bioquímica. En
estas áreas es mejor pensar en la reestructuración de los cursos existentes, en función de las
necesidades detectadas.
Investigaciones nacionales e internacionales, algunas realizadas por
miembros del Departamento de Biología y Química del IPC, apoyan la idea de que un
docente en Ciencias de la Naturaleza debe, además de sus conocimientos en este campo,
tener formación en: Didáctica de las Ciencias, así como en Historia de la Ciencia y en
Epistemología.
Esto significa que un docente en ciencias debe tener herramientas conceptuales
que le permitan: elaborar y ejecutar diseños didácticos en ciencias; basar sus
praxis docente en teorías pedagógicas científicamente sustentadas; conocer la
naturaleza de la ciencia y del papel que juegan las hipótesis, leyes, principios, teorías y
modelos en el proceso de construcción del conocimiento científico; conocer los eventos
más importantes de la historia de la ciencia y sus consecuencias en la enseñanza
de sus disciplinas, entre otros aspectos.
El currículo actual muy poco contempla estos contenidos y objetivos. Por lo tanto,
se debería incluir al menos un curso de Didáctica de la Ciencia y otro de Historia de la
Ciencia y Epistemología. En relación a la puesta en marcha de este último curso, una de las
debilidades sería la disponibilidad de docentes activos con formación en estas áreas, por lo
que, en principio, se debería contratar personal ya jubilado y de otras universidades, e
inmediatamente emprender un plan de formación de docentes activos en el campo de la
Historia de la Ciencia y la Epistemología.
38

39. Todos los cursos de la especialidad, en mayor o menor grado, deberían
tener algunos componentes de la "ciencia en contexto", al incluir aspectos tecnológicos,
sociales y ambientales. Además, debería permanecer en los planes de estudio, tanto del
Programa de Biología como del Programa de Química, el curso Ciencia, Tecnología y
Sociedad, en los semestres superiores, de tal forma que el estudiante pueda aplicar lo
estudiado en los diferentes cursos de la especialidad.
En conexión con la idea anterior, que estaría orientada a una enseñanza con
"pertinencia social", se debe estudiar la posibilidad de incluir en los planes de
estudio de todas las especialidades de la UPEL, en el Componente General, un curso
cuyos contenidos y objetivos tengan como propósito la elaboración de proyectos
educativos para EB y EMD interdisciplinarios. Las secciones de dichos cursos deberían,
por la naturaleza del curso, conformarse con estudiantes de diversas especialidades. Ello
contribuiría a darle herramientas .-al futuro docente en la puesta en práctica de una
estrategia que tiene una gran importancia dentro de la propuesta del MED.
Dentro del Componente General hay que hacer cambios sustanciales. Da la
impresión, según señalan los propios estudiantes y egresados, que existen cursos
cuyos objetivos, contenidos, actividades y logros son fuertemente cuestionados.
Por otro lado, siendo el idioma Inglés de gran importancia para el estudio de las Ciencias de
la Naturaleza y sus tecnologías, se deberían incluir dos cursos instrumentales de dicha
lengua.
En el componente de las Prácticas Profesionales o Docentes, también es
necesario revisar, entre otros aspectos: los objetivos, el número de cursos, así
como el número de horas semanales y de unidades crédito de cada curso.
Pensar que sólo la reestructuración del plan de estudio y de los contenidos
de los programas de los cursos correspondientes es garantía de más y mejores
aprendizajes sería, por decir lo menos, una posición bastante ingenua. Más allá de los
contenidos y de los objetivos de los cursos, las actividades de aula y laboratorio que en
definitiva se ejecuten, así como el enfoque y la concepción pedagógica que las guíen serán
aspectos que sí podrían llevar a mejorar logros. Si no mejoramos nuestra praxis
pedagógica del día a día, de poco valdrá cambios en el número y tipos de cursos. Más
contenidos programáticos en el currículo para nada significa más y mejores
39

40. aprendizajes. El denominado "currículo real", el que en definitiva se ejecuta en las
aulas y laboratorios, independientemente de lo que pauten los documentos denominados
planes y programas de estudio, es el que existe en realidad y, lamentablemente, el más
difícil de cambiar, dado que implica modificar nuestra "cultura pedagógica" que, como cultura
al fin, se encuentra enraizada en nuestras creencias de cómo se debe enseñar y cómo
se aprende, siendo éstas muchas veces producto de concepciones pedagógicas
ingenuas, que muchas veces no tienen mayores sustentos en una verdadera visión
científica de la denominada Didáctica de la Ciencia. La voluntad de cambiar la praxis
pedagógica de los docentes es un reto, el mayor de todos, que tiene cualquier
transformación curricular. De ello dependen prácticamente sus posibilidades de éxito o de
fracaso.
Para poder llevar adelante muchas de las ideas aquí expuestas, sobre todo
las referentes a la inclusión de nuevos cursos, es necesario e ineludible que la UPEL solicite
ante el MED la modificación de las resoluciones que, por muchos años, han limitado
drásticamente el número de unidades crédito para las especialidades. Y para que esto
ocurra, la propia Universidad debe convencerse a si misma de ello, pues no es un secreto
que no todos los docentes de nuestra casa de estudio comparten dicha idea. Por lo tanto,
debería abrirse una seria discusión en el seno de la UPEL para buscar una salida que
permita un currículo más balanceado, a fin de formar docentes que tengan una sólida
formación en todos los componentes: general, docente, profesional y especializado.
Ciencias Sociales
Los profesores del área Ciencias Sociales, en relación al desarrollo del
currículo actual respondieron:
A nivel de los profesores ha sido de mucha tensión, desmotivación y hasta
traumático porque la fusión de las menciones disminuyó la calidad de la
enseñanza impartida y eso lo reconoce la mayoría ya que cursos básicos como
Historia de América, Historia Universal, Historia de Venezuela, Geomorfología,
Climatología, Geografía Económica de Venezuela y muchos otros fueron
eliminados o relegados a optativas, en consecuencia el egresado tiene que
trabajar en Educación Básica, Media y Diversificada con materias que nunca cursó
40

41. en su pensum de estudios. Todo porque si se incluían, el creditaje excedía los 165
créditos establecidos.
La interpretación que se le dio a la Resolución 1 en relación al porcentaje
establecido para los componentes de Practica Profesional fue exagerado y se le
restó a los créditos de las especialidades que habíamos mantenido en todas las
reformas auriculares anteriores. En relación con los estudiantes se les vulneró su
legítima aspiración de elegir en lo que deseaban especializarse pues la mayoría
tiene sus inclinaciones bien definidas cuando llegan a la Universidad: Historia o
Geografía como Especialización pero n o ambas a la vez y a la final salir
graduados sin dominar a cabalidad ninguno de los dos campos.
En los años 1999 y 2000 atendimos casos que remitimos a UDBE porque
por razones de retraso en la silueta curricular tenían que incluirse en el diseño 96
y estos manifestaban sentirse afectados psicológicamente por no poder seguir en
la especialidad seleccionada. Lamentablemente UDBE no guarda estos registros
Otros profesores y alumnos argumentan que una mención fusionada les abre un
abanico mayor de posibilidades de trabajo porque el Ministerio de Educación
cuando asigna las horas de clase lo hace indistintamente sin tomar en cuenta
especialidades. Este es otro punto de divergencia en las opiniones del profesorado
del departamento
Debe clarificarse la Resolución 1, para que no haya interpretaciones
acomodaticias acerca de los porcentajes correspondientes a cada componente.
Consideran que es necesario incorporar asignaturas obligatorias, tales
como: Geomorfología Aplicada a Venezuela, Climatología Aplicada a Venezuela,
Sistemas de Información Geográfica y Geomática, Aumentar el numero de horas
semanales a el seminario de investigación y agregarle otro nivel como en el diseño
de 1987.
Así mismo, opinan que deben restarle horas semanales a las prácticas
docentes, así como las unidades de créditos, para que se le sumen a las
especialidades, que tan desmejoradas están en el diseño actual. Con esto no se
quiere decir que deben eliminar o desaparecer el Departamento de Practicas
41

42. Docentes, sino que opere bajo la figura de obligatoriedad, como requisito de
egreso.
Mantener la especialidad sin menciones, siempre y cuando se le ceda
espacio y tiempo a las mismas, es decir, aumento de unidades créditos y horas
semanales a algunas asignaturas. De lo contrario se recomienda volver a las
menciones para fortalecer las debilidades de la especialidad
En relación con las teorías que apoyan la disciplina contestaron:
Pudiera ser Teoría de la Construcción Socio cultural de Grundy (1991)
basada en los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas que otros lo
han interpretado como una teoría de los intereses cognitivos los cuales serían
técnicos, prácticos y emancipadores la idea sería que los tres intereses estuviesen
representados en un currículo. o la Teoría social de Lawton (1986).Quizás habría
que hacer una selección de postulados convenientes y adaptados para nuestro
contexto. Sin embargo, la realidad demuestra que a pesar de las teorías
propuestas en los documentos, en la institución existe desmotivación que conduce
a una abulia e indiferencia ¿Habrá alguna teoría que subsane esta situación?
En relación con la posibilidad de formar al docente a través de la
integración por áreas de conocimiento, respondieron lo siguiente:
No, el docente en la UPEL debe mantener su especialidad no debe
convertirse en un "toero" y debe adquirir una sólida formación en su especialidad
para que pueda orientar correctamente desde su disciplina en los proyectos
integrados porque trabajar por proyectos en Educación Básica, Media, y
Diversificada no debe significar que desaparecen las disciplinas. Obviamente será
necesaria la implementación de algunas estrategias, de técnicas de enseñanza,
de métodos de enseñanza que podría ser abordado por un curso, para que el
futuro docente especialista incursione en los proyectos integrados pero nunca
sacrificando su formación. Parece que se olvida que existe una experiencia de
ciencia integrada que se hizo hace varios años en el CENAMEC donde siempre se
mantuvo la especialización aun cuando se trabajaba en integración.
El ejercicio del docente de bachillerato debe tener una práctica más
integrada que responda a las necesidades del entorno, pero sin perder de
42

43. perspectiva que durante esa etapa de formación de adolescentes se está
preparando al joven para que luego estudie una carrera, bien sea técnica o a nivel
de licenciatura, y el diseño curricular de básica debe proporcionar las conductas
básicas para que el bachiller pueda desarrollarse lo más exitosamente posible.
Para ello se requiere de un profesor de bachillerato, que domine su área de
conocimiento. Nosotros como Universidad Pedagógica que formamos docentes
que laboran en básica, media y diversificada, tenemos la responsabilidad de
asegurar que ese docente domine su área de conocimiento, para que luego en su
desempeño docente pueda integrarse con otras áreas del conocimiento en los
proyectos que se emprendan en el liceo.
¿Debe asumirse la metodología por proyectos como la estrategia para
integrar el currículo?
No por las razones antes expuestas y en el caso de hacerlo, sólo después de
consolidar las diferentes áreas del conocimiento, se puede trabajar con proyectos
a manera de síntesis.
En relación con las prácticas docentes las respuestas apuntaron a:
Las prácticas Docentes deben volver a los Departamentos, rescatar las
Didácticas de las especialidades y ser asumidas por especialistas de las áreas
respectivas. Las prácticas deben considerarse como un requisito de egreso sin
creditaje. Si se mantuvieran las Fases, estas deberían disminuirse y sincerarse en
cuanto a creditaje, número de horas establecidas para cada una y número de
Fases pues la opinión de los estudiantes en relación a las mismas es preocupante.
Por otra parte, los departamentos tienen que hacer malabarismos para elaborar
los horarios porque el excesivo tiempo ocupado por las fases obstaculiza la
ubicación de las muy pocas materias de la especialidad. En algunos casos, las
Fases se han desvirtuado por ejemplo cuando al estudiante en Fase se le solicita
que debe hacer labores de albañilería, de pintar el liceo con sus propios recursos
cuando todos sabemos que esto es responsabilidad de otros entes, pero existe
una interpretación sesgada del trabajo comunitario.
Administrativamente y operacionalmente con los recursos que poseemos
pareciera que no. Obviamente depende de lo que se entienda por "inicio” no
43

44. obstante, habría que hacer un estudio para opinar con propiedad pues habría que
pensar en que el estudiante debe tener algunas herramientas de trabajo, algunos
conocimientos básicos previos que le permitan ingresar a las instituciones
educativas. Se supone que eso lo debe proveer la formación que recibirá en el
IPC, de lo contrario iría a pasear y sería tiempo empleado ¿bien invertido?
Educación Comercial
Los docentes del área comercial opinaron en relación con el desarrollo
curricular de su especialidad lo siguiente:
El desarrollo curricular de la especialidad, se ha efectuado con énfasis en cambios
al plan de estudios. Estos cambios se han producido por exigencias de reformas
planteadas desde el nivel rector para todas las especialidades. No han sido provocados
desde adentro Los cambios que se han generado, a pesar de haber sido
administrativamente provechosos para el desarrollo de la carrera (especificidad en cuanto
al prerrequisito, orden, y ubicación en los semestres por su nivel de complejidad, apertura
de asignaturas con nuevos referentes), los mismos pueden considerarse de forma y no de
fondo, olvidando la esencia de! porqué y para qué lo hacemos, quedando siempre la
problemática de formación subestimada, siendo esto lo verdaderamente importante para ir
luego a lo operativo.
Debe revisarse con profundidad la concepción del Modelo Curricular que
identifica a la UPEL, como institución de Formación Docente y los planes de estudios
que la conforman. Minimizar la concepción de racionalidad técnica que está explicitada
en el plan de estudio, ¿Qué nos diferencia o nos acerca a las otras instituciones que no
son formadoras de docentes?
En estos momentos de transformación estructural profunda la Universidad debe
abocarse a una definición que tome en cuenta los principios señalados en el documento
base, las políticas educativas del Ministerio de Educación y Deporte y la conformación de
una propuesta que vincule el deber ser y el es.
Las teorías que podrían fundamentar un cambio curricular en la enseñanza de la
especialidad serían:
44

45. Conceptos y principios derivados de la psicología social-cognitiva, y del enfoque
constructivista. Esto determina una acción docente con características tales como:
Que propicie el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades en atención
a los intereses de los alumnos.
Uso de diferentes escenarios sociales.
Fomento del trabajo en equipo,
Racionalidad Reflexiva-Crítica
Aprender a Aprender
Manejo interdisciplinario y transdisciplinario
Planificación por Proyectos
Desarrollo de la Iniciativa y la Creatividad
Vinculación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Convergencia de la dimensiones: Aprender a Conocer, Aprender a
Hacer, Aprender a Ser y Aprender a Convivir.
Apoyo en la Tecnología de Información y Comunicación.
Los docentes del área comercial consideran que sí es posible formar un docente
por áreas de conocimiento, sin embargo, implica cambiar la mentalidad disciplinar por
educación que integre los saberes, Podría hablarse de una Área o Base Común que la
sustente. (Ej., Área Educación Técnica o Área Educación para el Trabajo,) Esto
conformaría el tronco común que otorgue una base integra! tanto para la formación
personal como profesional con enfoque interdisciplinario. Concluido e) Tronco Común
puede hacerse una diferenciación por menciones o carreras profesionales en atención a
las necesidades del sector productivo y/o áreas de desarrollo prioritario. Estas menciones
aunque definen lo disciplinar como contenido universal deben ser tratadas con enfoque
interdisciplinario, metodología de Planificación por proyectos y que atienden a lo
contextualizado.
Consideran que puede asumirse la metodología por proyectos como la estrategia
para integrar el currículo, plantean que se puede iniciar con pequeños proyectos desde las
Cátedras, y luego ir consolidando fortalezas para establecer Proyectos integrales que
asuman la interdisciplinariedad y la transversalidad.
En relación con las prácticas docentes, consideran que deben redimensionarse
45

46. Se plantean algunos elementos de intervención:
Redefinición de la racionalidad teórica que la sustenta.
Acercamiento de los estudiantes con los escenarios escolares desde los
primeros semestres.
Cambio en el enfoque metodológico. (Investigación-Reflexión-Acción)
Integración de este componente en su administración con el área de estudios.
(Separarla del Departamento de Pedagogía).
Tomar en consideración los intereses de los alumnos.
Así mismo, sostienen que es posible una práctica docente donde el
estudiante se involucre en las instituciones educativas desde el Inicio de la carrera.
Desde la nueva redimensíón de las prácticas docentes, así como en apoyo
desde las cátedras pueden acercarse a los espacios escolares, y así encaminar el
trabajo de observación, diagnóstico, apoyo e intervención.
En atención a las preguntas
¿Consideran pertinente la realización de la práctica ocupacional? ¿Qué
elementos la justifican?
Respondieron:
Partiendo de un cambio real de un currículo que atienda las necesidades y
realidades emergentes, la Pasantía como asignatura o actividad curricular, no se
justifica. Es la Universidad la que debe indagar en el mundo empresarial, a fin de
diagnosticar que está demandando este sector y la sociedad, de tal manera que
pueda ir realizando su propia transformación. En este caso, las empresas e
instituciones en la sociedad serían otro escenario o espacio para la búsqueda de
información, realización de trabajos de campo, proyectos o apoyo a lo académico y no
la exigencia como unidad didáctica donde se coloca al alumno a una evaluación y no a
la Universidad como formadora.
Sólo se justifica: Sí sirve de retroalimentación para que la Universidad ajuste,
propicie y provoque cambios, en atención a la transformación que se evidencia en las
empresas y organizaciones y no, sí solo es para el cumplimiento de evaluación de los
alumnos como una asignatura más.
46

47. Partiendo de la necesidad de construir un currículo para la UPEL, que
considere la opinión de todos los involucrados en el proceso de formación, se
consultó a egresados de la Universidad y a docentes en ejercicio, para tener una
primera aproximación sobre los aspectos que son necesarios fortalecer al
momento de transformar el currículo de pregrado.
En este sentido, se presentan en forma general las respuestas más
frecuentes de los egresados consultados.
En relación con los aspectos de la profesión docente donde han sentido la
necesidad de fortalecer su formación académica.
La mayoría sienten que tienen debilidades en el área de investigación,
planificación y evaluación, seguida de las dificultades para desarrollar proyectos
comunitarios, educar en valores y llevar al campo de trabajo lo aprendido.
Sin embargo, cuando se pregunta por las fortalezas que poseen, gracias a
la formación docente recibida, la mayoría coincide en señalar, la formación de su
vocación, el liderazgo, la humildad y su didáctica.
En relación con los desafíos y retos que en materia de su formación de
pregrado han afrontado, ante los requerimientos o exigencias laborales en su
desempeño como docente, respondieron:
1. Actualización en política educativa actual.
2. Optimizar las estrategias didácticas
3. Vencer y superar dificultades relacionadas con las expectativas de
los estudiantes.
4. Inseguridad.
5. Trabajar en una Escuela Bolivariana e integrar.
6. El desarrollo integral para masificar el deporte.
7. Realizar trabajos con la comunidad.
8. Mecanismos para abordar la violencia familiar, la atención a padres y
la pobreza.
9. Los innumerables cambios que se dan en planificación.
10. Acceso a bibliografía actualizada.
47

48. Así mismo, propusieron como algunas cualidades, habilidades,
características y conocimientos que deben poseer los docentes las siguientes:
Vocación de servicio, actualización permanente, responsabilidad, iniciativa,
calidad humana, buen vocabulario, motivación al desempeño, identidad nacional,
sensibilidad social, ética, didáctica, gerencia en el aula, ser investigador,
colaborador optimista, perseverante, creador y participativo, estar formado en
competencias, ser capaz de resolver conflictos, hacer proyectos comunitarios ,
conocimientos básicos de salud, de informática y de educación especial, manejar
otro idioma , la planificación y la evaluación cualitativa, poseer liderazgo
democrático y abierto al cambio.
Para mejorar la formación docente de pregrado consideran importante,
contextualizar y confrontar la teoría con la realidad donde se va ha desempeñar el
docente en la práctica real, reforzar los valores y mejorar la formación de los
formadores del pregrado, así como también, darle mayor importancia a la
investigación y la extensión.
48

49. Propuesta para la construcción del perfil del docente de
Educación Media, la elaboración del Plan de Estudio y
programas de las Unidades Curriculares.
El objetivo de la presente propuesta, es ofrecer una alternativa
metodológica de trabajo para abordar la segunda fase del Proyecto de
Transformación y Modernización del Currículo de Pregrado de la UPEL, la
cual consiste en la construcción colectiva del Proyecto Curricular Institucional de
Pregrado, cuyos productos son: el documento con la definición del perfil
profesional, personal y social y los objetivos educativos por cada una de las
especialidades, los planes de estudio, los programas y los criterios consensuados
para el trabajo por proyectos.
Objetivos
General
Ofrecer una alternativa metodológica de trabajo para abordar la segunda fase del
Proyecto de Transformación y Modernización del Currículo de Pregrado de la
UPEL, específicamente la construcción del perfil del docente en las diferentes
especialidades.
Específicos
1. Promocionar y difundir la metodología propuesta para la construcción de
perfiles por competencia para la Formación Docente.
2. Establecer las acciones de trabajo, consensuadas, para llevar a cabo la
construcción de perfiles por competencia para la Formación Docente.
3. Establecer criterios para construir los perfiles por competencias genéricas y
específicas de cada una de las especialidades.
49

50. Estrategias
Con la finalidad de darle viabilidad al Plan de Trabajo esbozado en esta
propuesta, se consideran como estrategias: la construcción colectiva, entendida
como la capacidad de producir soluciones a la problemática curricular, a través de
la participación de la comunidad Universitaria, y la adaptación de la teoría
sinérgica o del esfuerzo concentrado, al proceso de construcción colectiva del
diseño curricular de pregrado de la UPEL.
Según el diccionario de uso del español, consultar significa "aconsejarse" y
"asesorarse", y también preguntar su opinión a otra u otras personas y tratar con
ellas cierto asunto. En este caso, ese asunto son las competencias que deben
tener los docentes para atender la educación del siglo XXI, las cuales se
construirán a partir de ahora hasta el final de la fase 2 del proyecto de
Transformación y Modernización del currículo de la UPEL.
Se habla, entonces, de una participación democrática, en la medida en que
el proceso permite "asesorarse" de la opinión de amplios sectores para hacer más
incluyentes y legítimos los procesos de construcción colectiva.
Estrategia de Construcción Colectiva:
a. Discusión en Foros, asambleas reuniones: uso del foro presencial y
electrónico para favorecer el intercambio y confrontación de opiniones, para luego
alcanzar el aprendizaje dialógico.
b. Construcción colectiva de Información: uso de representaciones gráficas
que son construidas durante un tiempo determinado con los aportes de todos.
c. Construcción colectiva de texto: elaboración grupal de informes, reportes
e instructivos
d. Construcción colectiva de historia (story telling): reconstrucción de
hechos y vivencias contadas por todos sus actores.
En relación con la teoría sinérgica, esta aporta una serie de interesantes
sugerencias, sobre todo, para el aprendizaje de los adultos, sin embargo es
perfectamente aplicable al proceso de construcción colectiva del currículo.
50

51. La teoría sinérgica plantea concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo
que se pretende conseguir, lo cual permite dar una direccionalidad al trabajo
colaborativo que se está realizando.
En este sentido, se plantean sus principios:
a. Participación voluntaria del adulto
Un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de
tensión en todos los que intervienen en el proceso de trabajo. El positivo interés de
los participantes posibilita también el empleo de métodos creativos, métodos que
requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la participación es el
gran combustible para la realización del proyecto de Transformación y
Modernización del Currículo de la UPEL.
b. Respeto mutuo
Con el respeto a las opiniones ajenas, se expresan comportamientos que
aceptan posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de trabajo y de
vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de reflexiones
críticas.
c. Reflexión y acción
En la mayoría de los procesos de construcción de soluciones, hay que buscar el
método que permita un proceso cíclico, expresado de distintas formas por los
autores. De la exploración de los conocimientos se pasa a la acción y, después, se
repite de nuevo el proceso.
e. Reflexión crítica.
Todo trabajo realizado por adultos debe conducir a una reflexión crítica
sobre los conocimientos, las ideas y los puntos de vista.
f. Auto-dirección
Los profesores no sólo han de participar y colaborar en el diseño y desarrollo del
proyecto, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimiento, técnicas y habilidades.
Lo más importante es que el aprendizaje que está realizando, con esta actividad,
le conduzca a auto~dirigir su propia interpretación.
51

52. Cuadro 1 Plan de Trabajo
Objetivos Acciones Actividades Producto Responsable
1 Promocionar y 1. Llevar a 1.1 Presentación en Jornadas Vicerrectora
difundir cabo asambleas los Consejos de difusión Subdirectores
la metodología en cada instituto a Académicos y de la de Docencia
propuesta para la fin de dar a Directivo de cada propuesta Jefes de
construcción de conocer el Instituto currículo
perfiles por documento 1.2 Presentación Comisiones
competencia para definitivo de los ante los institucionales
la Formación lineamientos Coordinadores
Docente aprobados por el institucionales de
Consejo Programa y Jefes de
Universitario sobre Cátedra.
la metodología 1.3 Presentación en
para elaborar el Asambleas
perfil por departamentales
competencia
2. Formación 2.1 Realización de Actualización Subdirectores
del personal Asambleas del personal de Docencia
docente acerca de Informativas. docente Expertos,
competencias y Conferencias, Coordinadores
construcción de Talleres, Mesas de de programa,
perfiles. discusión, Círculos coordinación de
de Estudio. currículo
Investigadores
Asesores
2. Establecer 1. Formular 1.1 Reuniones entre Criterios para Subdirectores
acciones criterios para la Comisión Nacional la de Docencia
de trabajo, construir los de Currículo, los construcción Coordinadores
consensuadas, perfiles por Coordinadores del perfil de programa,
genérico y
para llevar a cabo competencias Nacionales de los específico de
coordinación de
la construcción de genéricas y Programas de la UPEL. currículo
perfiles por específicas de Pregrado y los Investigadores
competencia para cada una de las profesores por Asesores
las distintas especialidades especialidad en los Profesores de
especialidades Institutos. las diferentes
especialidades
52

53. 2. Construcción 2.1 Consultar, a Subdirectores
del perfil través de Perfil de Docencia
genérico instrumentos Genérico Comisión
presenciales u on- Nacional de
line, a los egresados, Currículo,
empleadores, Coordinadores
estudiantes, Nacionales,
profesores, expertos
comunidad, sobre las Asesores
competencias que Comisión
debe desarrollar un institucional
docente. Profesores de
2.2 Identificación las distintas
en grupos de trabajo, especialidades
de competencias
genéricas, a través
de la revisión de: las
competencias
señaladas por los
diferentes actores,
el Proyecto Tunig,
investigadores de la
UPEL y otras
Universidades y las
señaladas por el
MED en el perfil del
docente sugerido,
para las distintas
etapas/niveles del
sistema educativo.
2.3 Construcción
del mapa de
competencias,
incluyendo las
unidades de
competencias y los
criterios de
valoración para cada
una de las
competencias
identificadas.
2.4 Elaborar una
propuesta de cursos
para el componente
general y
pedagógico,
surgidos del estudio
de las competencias
básicas y genéricas.
53

54. 3 Construcción del 3.1 Revisar por
perfil específico por especialidades las Perfil Subdirectores
especialidades competencias específico de docencia
genéricas. Comisión
3.2 Consultar, a Institucional.
través de Jefes de
instrumentos Departamento.
presenciales u on- Jefes de
line, a los cátedra.
egresados, Coordinadores
empleador, de Programa.
estudiantes, Profesores de
profesores, las diferentes
comunidad, sobre especialidades
las competencias
específicas que
debe desarrollar un
docente en esa
especialidad.
3.3 Tabulación
de los instrumentos,
por comisiones de
trabajo.
3.4 Identificación
de las competencias
específicas.
3.5 Elaboración
del mapa de
competencias
señalando las
unidades de
competencia y sus
criterios de
valoración.
3.6 Elaborar una
propuesta de cursos,
para el componente
especializado, que
surjan del estudio de
las competencias.
3.7 Elaborar una
propuesta de cursos
para el componente
especializado,
surgidos del estudio
de las competencias
específicas
identificadas.
54

55. 4.Consensuar en Reunión de los
Coordinadoras, por especialistas de
especialidades, el cada Instituto, para
perfil Genérico y discutir y construir en
Especifico colectivo la
propuesta de perfiles
específicos
Descripción:
Para operacionalizar el trabajo con las especialidades se propone lo
siguiente:
Una primera reunión, entre la Coordinadora Nacional de Educación Media
y los coordinadores de cada especialidad. La misma se realizaría en cada
Instituto, organizada por los Subdirectores de Docencia y apoyada con el jefe de
currículo. Cuadro 2
En esta reunión se establecerían los acuerdos para llevar a cabo el plan de
acción, en relación con el tiempo para cada actividad y los procedimientos para la
aplicación de los instrumentos, así como también los formatos para la tabulación y
la presentación de los hallazgos. Articulando de esta forma, las acciones entre
los profesores de los Institutos y la Coordinación en el Vicerrectorado, por vía
correos o presencial si fuera necesario.
De la misma manera, esta reunión permitiría determinar las necesidades
que tienen los docentes de los institutos, en materia de formación por
competencias, lo cual nos permitiría conformar un mecanismo de asesoría para
apoyar, de manera efectiva, el trabajo de los docentes.
Cuadro 2. Cronograma de reuniones entre la Coordinación de
Educación Media y las Especialidades en los Institutos.
Instituto Fecha Puntos a tratar Recursos
IPC
IPB
55

56. IPMAR
IPM
IPMJMSM
IMPM
IPRGR
IPREM
Una segunda reunión, entre la Coordinación y los profesores organizados
por áreas de conocimiento, como aparece en el cuadro 3.
En esta reunión se discutiría el perfil específico para cada especialidad,
intentando llegar a consensos que serían llevados de nuevo a los Institutos para
su discusión y aprobación, para ser nuevamente enviados al Vicerrectorado
56

57. Cuadro 3. Cronograma de coordinadoras por áreas de conocimiento.
Especialidades agrupadas Total asistentes Fecha Lugar
Instituto a convocar
por áreas de
conocimiento
Ciencias Naturales
Biología IPC- IPB- IPMAR- IPM- IMPM
Ciencias de la Tierra IPC- IPM (un representante
Química IPC- IPB- IPMAR- IPM por instituto donde Instituto
Matemática IPC- IPB- IPMAR- IPM- IPMJMSM- IMPM- se administre la Pedagógico de
IPRGR- IPREM especialidad) Caracas
Física IPC- IPB- IPMAR- IPM- IPMJMSM-
Total asistentes = 24
Ciencias Sociales
Geografía e historia IPC- IPB- IPMAR- IPM- IPMJMSM- IPRGR Instituto
2 por instituto, uno Pedagógico de
Arte por geografía y otro Caracas
Artes escénica IPC por historia
Artes plástica IPC
Edc. Musical IPC- IPB- IPMAR- IPM- IPMJMSM- IPRGR
Total asistentes = 20
57

58. Especialidades agrupadas Total asistentes Fecha Lugar
Instituto a convocar
por áreas de
conocimiento
Lengua
Castellano, literatura y IPC
latín Vicerrectorado
Lengua y literatura IPC- IPB- IPMAR- IPM- IMPM- IPREM Uno de cada de Docencia
Inglés IPC- IPB- IPMAR-IPM instituto
IPC
IPC- IPB- IPMAR- IPM- IPMJMSM- IPMPM-
Educación Física
IPRGR Vicerrectorado
Total asistentes = 19 de Docencia
Educación Técnica y
tecnología
Educ. Agropecuaria IPB- IPM- IPRGR
Educ. Comercial IPC- IPB- IPMAR- IPM Un representante
Mecánica Industrial IPB- IPMJMSM por especialidad Instituto
Electrónica Industrial IPB- IPMJMSM Pedagógico
Electricidad Industrial IPMJMSM Siso Martínez
Informática IPC- IPMAR- IPM- IPMPM- IPRGR- IPREM
Dibujo Técnico IPC
Tecnología IPC Total asistentes = 20
58

59. Referencias
Becerra, A. (2007). Thesaurus Curricular de la Educación Superior. Trabajo
no publicado. Caracas
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial
de la República de Venezuela, 30.532, marzo 3, 2000
Duque, A (2004). Retos del docente hoy para impactar en educación del
futuro. Ponencia presentada en 2do Congreso de Innovaciones Pro-calidad
Educativa. Expo proveedores para la educación. SENA. Colombia
García, J (1993). Formación permanente del profesorado. Madrid: Escuela
Española.
Garcia, J. (1999). Formación del Profesorado. Necesidades y demandas.
Barcelona: Praxis.
Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias
múltiples. México: Biblioteca de psicología.
Garza, R y Leventhal, S. (1998). Aprender Cómo Aprender. (1ra. ed). México:
Trillas.
Ghilardi, F. (1993) Crisis y Perspectiva de la Formación Docente. Barcelona:
Editorial Gedisol.
Goleman, D. (2000) El espíritu creativo. Buenos Aires: Javier Vergara Editor.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes, (1999). Orientaciones para el
proceso de discusión curricular año escolar 2002-2003.El currículo
para la reformulación de la república. [Folleto]. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes, (1999). Proyecto Educativo
Nacional. Constructores de sueños. Profesionales de la enseñanza.
[Folleto]. Caracas: Autor.

60. Ministerio de Educación Cultura y Deportes, (2004) El Liceo Bolivariano,
Adolescencia y Juventud para el Desarrollo Endógeno y Soberano
[Folleto]. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación Cultura y Deportes, (2004). Escuelas Técnicas
Robinsonianas [Folleto]. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación. (1996). Educación Básica: Reto, compromiso y
transformación. [Folleto]. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación. (1997). Plan de Acción. [Folleto]. Caracas: Autor.
Ministerio de Educación. (1998). Reforma Educativa Venezolana. Educación
Básica Prioridad Nacional. [Folleto]. Caracas: Autor.
Tunnermann,C. (2000) En Educación y Desafíos del Tercer Milenio. Educación
Superior y Desafíos del Tercer Milenio. Instituto Latinoamericano de
Educación para el Desarrollo.
UNESCO. Declaración Mundial de Educación para Todos. [Documento en línea]
Disponible: http://www.unesco.cl [Consulta: 2006, noviembre 28]
60