monografia

1. FACULTAD DE CIENCIAS EMPRESARIALES Y EDUCACION
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION
MONOGRAFIA
“LA APLICACIÓN DE LA METÁFORA, EN EL
APRENDIZAJE DE TEMAS TUTORIALES DE LOS
NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
INICIAL No. 305 DE LA CIUDAD DE JULIACA EN EL AÑO 2016”
PRESENTADO POR:
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
TRABAJO DE SUFICIENCIA PROFESIONAL PARA OPTAR AL TITULO
PROFESIONAL DE LICENCIADO EN EDUCACION INICIAL
LIMA – PERÚ
2017

2. 1
DEDICATORIA
Con afecto a los maestros del nivel inicial que
forman la personalidad de los niños para
incorporarlos satisfactoriamente a la sociedad.
La autora.

3. 2
AGRADECIMIENTO
Un agradecimiento muy especial para todas las personas que han contribuido
a la concretización de la presente monografía, del mismo modo a las
autoridades de la Escuela Profesional de Educación que no han brindado las
oportunidades para alcanzar el anhelo de ser maestro de vanguardia para la
construcción de la nueva sociedad del tercer milenio.

4. 3
INTRODUCCION
Los actuales escenarios que le toca enfrentar a los maestros de educación
inicial constituyen un reto muy peculiar debido a las nuevas exigencias y
demandas que establece la sociedad de conocimiento.
En esa perspectiva nuestro análisis monográfico se orienta a dilucidar una
serie de aspectos de orden gnoseológico para conocer la metáfora como una
estrategia de enseñanza aprendizaje que permita desarrollar la acción tutorial en
los niños de educación inicial. Nuestro problema del análisis monográfico estriba
fundamentalmente en justificar el valor didáctico de la metáfora y su progresiva
utilización en diversas situaciones de aprendizaje, particularmente en la acción
tutorial.
Como se sabe el contexto psicológico de los niños en la etapa pre escolar
tienen ciertas peculiaridades para el aprendizaje. Basándonos en el alto nivel de
simbolismo de esta edad, es que consideramos como un aporte pedagógicopara
optimizar el aprendizaje de los temas tutoriales y coadyuvar a su vez a la
socialización de los niños a la etapa escolar progresivamente.

5. 4
INDICE
CAPITULO I.................................................................................................................... 6
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................ 6
1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA........................................................... 6
1.2 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................. 9
1.3 OBJETIVOS ...................................................................................................10
1.3.1 Objetivo general .....................................................................................10
1.3.2 Objetivos específicos.............................................................................10
TEORIA ACTUAL DE LA METAFORA.....................................................................11
2.1 ANTECEDENTES .........................................................................................11
2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS.....................................................................13
2.2.1 Introducción.............................................................................................13
2.2.2 Teoría actual de la metáfora ................................................................13
2.2.3 Las metáforas como organizador previo............................................14
2.2.4 Desarrollo de las metáforas didácticas...............................................15
2.2.5 Metáforas sobre conceptos tangibles .................................................16
2.2.6 Metáforas sobre los conceptos “abstractos”......................................17
2.2.7 Metáfora y cognición .............................................................................17
2.2.8 De la metáfora al símbolo .....................................................................19
CAPITULO III................................................................................................................22
LA METAFORA Y LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE ............................................22
3.1 LA METÁFORA COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZA .............................22
3.1.1 Ventajas de la enseñanza metafórica.................................................23
3.1.2 El aprendizaje metafórico .....................................................................24
3.1.3 El uso pedagógico de la metáfora.......................................................25
3.1.4 Principios para la construcción de metáforas....................................26
3.2 LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN ............................................................27
3.2.1 Conceptos sobre Tutoría ......................................................................27
3.2.2 Importancia de la tutoría .......................................................................27
3.2.3 Objetivo de la tutoría. ............................................................................28
3.2.4 Contenidos temáticos para la tutoría..................................................28
3.2.5 Características de la tutoría. ................................................................29
3.2.6 La tutoría en la etapa de educación infantil.......................................31
3.2.7 Necesidad de la acción tutorial en los niños .....................................33

6. 5
3.2.8 Rol docente en la acción tutorial de los niños ...................................35
CAPITULO IV ...............................................................................................................39
LA METAFORA EN LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS.........................................39
4.1 LA METÁFORA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA..........................39
4.2 COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS A USAR METÁFORAS ....................42
4.2.1 La metáfora y la poesía.........................................................................42
4.2.2 Los niños usan metáforas.....................................................................42
4.2.3 Ejercicios con metáforas para niños ...................................................43
4.3 PROPUESTAS DE METÁFORAS PARA TRABAJAR EN EDUCACIÓN
INICIAL ......................................................................................................................44
CAPITULO V.................................................................................................................47
CONCLUSIONES ........................................................................................................47
BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................49

7. 6
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
El acelerado cambio científico y tecnológico de la sociedad nos
plantea el reto de innovaciones en el campo de la educación. Los cambios
aludidos deban ser producto de la investigación científica tomando en
cuenta los referentes mundiales sobre el tema de la educación.
A ese respecto “la declaración mundial sobre educación para todos,
la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, pone un
especial énfasis en el aprendizaje dejando de lado su atención desde la
enseñanza, por otro lado se tiene el informe de Jacques Delors en su
informe “La educación encierra un tesoro”, plantea un conjunto de
misiones que lo son propios a la educación, las cuales deberán
desarrollarse entorno a los cuatro pilares de la educación:
 Aprender a conocer.

8. 7
 Aprender a hacer.
 Aprender a vivir juntos.
 Aprender a ser.
De estos pilares consideramos pertinente focalizar nuestra atención
en los dos primeros pilares (Aprender a conocer y aprender a hacer),
desde la perspectiva del aprendizaje.
A ese respecto AVELLO (2005) plantea: Las experiencias
pedagógicas nos permiten aseverar que el proceso de aprendizaje es un
campo complejo del conocimiento. Consideramos que para contribuir al
logro de los retos y demandas planteados por la declaración mundial sobre
la educación para todos y los cuatro pilares de la educación, los maestros
deberíamos escrudiñar con más interés los problemas del aprendizaje.
(AVELLO, 2005 p.30)
En consecuencia uno de los grandes problemas en el proceso
educativo es precisamente el nivel del pensamiento crítico y reflexivo que
deben desarrollar los estudiantes para la toma de decisiones y la solución
de problemas cotidianos que enfrentan en diversas situaciones
particularmente los púberes y adolescentes.
La literatura investigadora nos permitió detectar que existen
muchas estrategias para promover el desarrollo de capacidades que les
permitan enfrentar diversas situaciones problemáticas derivadas del
propio contexto de la pubertad y la adolescencia. ¿Cómo atender tales
situaciones desde una intervención pedagógica? La indagación al
respecto nos permitió identificar la metáfora como un recurso viable para
incidir en el aprendizaje crítico y reflexivo de los estudiantes del nivel
secundario.
En ese sentido la metáfora constituye en un soporte pedagógico
para el desarrollo del aprendizaje significativo, de temas vinculados al
desarrollo de su identidad personal, de su autoestima, empatía,
afectividad, maduración y autonomía, toma de decisiones, formación de
valores y hábitos sociales.
La caracterización de la problemática educativa en el Perú tiene
muchas variables, de las cuales se desprende la complejidad de las

9. 8
diversas áreas del diseño curricular nacional, uno de los espacios
curriculares es precisamente la tutoría que va más allá de la mera
instrucción o transmisión de conocimientos al aportar un enfoque integral
y personalizado.
Las tutorías son un medio eficaz para lograr que el proceso
educativo sea relación humana, de interacción de personalidades en un
ambiente espontáneo y a la vez deliberadamente educativo. Pero su
actuación a de posibilitar que a partir de la ejecución de las actividades
educativas, el alumno integre actitudes, valores y normas para ir
transformando y configurando su comportamiento habitual.
Las actividades educativas que se debe ejecutar es a través de
temáticas establecidas tanto por el diseño curricular nacional y propuestas
por el alumno, pero los temas que se ejecutan resultan muy superficiales
por las estrategias tradicionales que utilizan los docentes, estriban entre
el dictado o mera exposición de los temas en referencia, por ello llevar a
cabo esta labor la tutoría y orientación de los alumnos forma parte de la
función docente, y que a su vez para que esta sea efectiva requiere de
una serie de estrategias que garanticen una intervención coherente.
En ese sentido las metáforas vienen a constituir un recurso
didáctico adaptable a la compleja tarea de fortalecer y dinamizar la
formación axiológica y conductual del púber y adolescente que enfrenta
problemas inherentes a su propio desarrollo bio-psico-social.
Un escueto análisis nos permite caracterizar que la metáfora es
para la mayoría de las personas un recurso de la imaginación poética y de
la retórica, un asunto de extraordinaria sensibilidad y maestría en el uso
del lenguaje. La metáfora es vista como una característica del lenguaje
por sí mismo, una habilidad de uso de las palabras y su construcción en
el lenguaje y se relaciona más con el pensamiento que con la acción. Lo
anterior hace pensar a las personas que los poetas y lingüistas deben
ocuparse de estudiar y crear metáforas y que cualquier persona común y
corriente puede prescindir de las “metáforas” para vivir.
Sin embargo, por el contrario, “las metáforas tienen una influencia
enorme en la vida cotidiana, no solamente en el lenguaje, sino que

10. 9
determinan el pensamiento y la conducta de las personas y para ejemplo
basta un botón; el creciente interés por las ciencias positivas, el auge de
las investigaciones y el florecimiento de la técnica y la información en las
décadas de los 50´s - 70´s generaron la metáfora: “La mente es como un
recipiente”; aunque la metáfora es una comparación, se convirtió poco a
poco en una “verdad”, misma que comenzó a influir en las aulas,
determinando la metodología de enseñanza tradicional, en donde el
maestro habla y vierte el conocimiento en la mente del alumno, y este, a
su vez, es un receptáculo pasivo de información; por lo que entre más
información y datos pueda una persona “guardar” en su cabeza, mejor
será, entre más datos haya “dentro” de la memoria de un individuo, más
capacidad y mejor rendimiento, etc., etc…”(1)
Actualmente, en la Era del Conocimiento, es prácticamente
imposible pensar que podríamos “guardar en nuestro recipiente” toda la
información que a cada segundo se genera. En este sentido la metáfora
se torna en una estrategia metodológica esencial para educadores y
sujetos de aprendizaje ya que favorece la creación de modelos y patrones
de pensamiento que permiten asimilar de manera más rápida y eficiente
el aprendizaje.
Por tales consideraciones es que planteamos el siguiente problema de
investigación:
¿Cómo influye la aplicación de las metáforas, en el aprendizaje de temas
tutoriales de los niños de 5 años de edad de la Institución Educativa Inicial
305 de la ciudad de Juliaca en el año 2016?
1.2 JUSTIFICACIÓN
La presente investigación se efectuará con la finalidad de aportar al
conocimiento más sistemático de las estrategias metodológicas para
promover el desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico a través
del pensamiento metafórico.
Teniendo en cuenta los indicadores de la emergencia educativa
tanto a nivel de comprensión de lectura y razonamiento matemático, la
presente investigación se orienta a proporcionar lineamientos operativos

11. 10
para desarrollar el aprendizaje metafórico, asimismo nos impetra que
mediante la investigación efectuada contribuir a la solución de problemas
vinculados al aprendizaje de tema tutoriales que se desarrollan en las
sesiones de intervención pedagógica.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo general
Diagnosticar la influencia de la aplicación de las metáforas, en el
aprendizaje de temas tutoriales de los niños de 5 años de edad de la
Institución Educativa Inicial 305 de la ciudad de Juliaca en el año 2016.
1.3.2 Objetivos específicos
Conocer el valor pedagógico de las metáforas como estrategias de
enseñanza para el aprendizaje de temas tutoriales.
Explicar la eficiencia de las metáforas como estrategias de enseñanza
para el aprendizaje de los temas tutoriales.
Describir el nivel de aprendizaje metafórico de los niños.

12. 11
CAPITULO II
TEORIA ACTUAL DE LA METAFORA
2.1 ANTECEDENTES
La indagación de la literatura sobre el tema de investigación nos
permite precisar que no existen trabajos realizados en forma específica
sobre el problema planteado, sin embargo hay publicaciones científicas
sobre la variable independiente, que es la metáfora.
Se debe mencionar el texto “Las metáforas una vía posible para
comprender y explicar las organizaciones escolares y la dirección de
centros” publicado en el año 2000 por la Dra. Rosa Vásquez Recio. Las
principales conclusiones a las que llega la autora es que la metáfora es
de naturaleza conceptual y lingüística. La metáfora desempeña un papel
fundamental en la construcción de la realidad social, cultural, política
debido a su carácter estructurante, ayudando a definir la realidad; la
metáfora participa, como lenguaje, en la elaboración y la utilización de los
conceptos, contribuyendo con ello a la ampliación de nuestro
conocimiento. Tiene, siguiendo a Schön (1979), señala un carácter
generativo en la medida que crea nuevas explicaciones y visiones sobre
el mundo, es un modo de interpretar la realidad. Para la conceptualización
y la comprensión de la realidad se recurre, en numerosas ocasiones, a la

13. 12
metáfora para poder entender el mundo, pues no basta con lo que el
lenguaje literal puede ofrecernos. Las metáforas permiten describir un
sistema de caracteres con el que la persona construye su particular
manera de representar e interpretar la realidad.
También se debe mencionar el trabajo de investigación “El
desarrollo de las ciencias a través de las metáforas”, publicado por el Prof.
Héctor A. Palma, docente catedrático de la Universidad Nacional Gral.
San Martín de Argentina, en cuyo resumen plantea “Habitualmente se
sostiene que las metáforas son expresiones en las cuales se dice algo
pero se evoca o sugiere otra cosa, que son - o deberían ser- patrimonio
casi exclusivo del lenguaje literario o del lenguaje vulgar y que no son
relevantes en el discurso científico. Sin embargo, la ubicuidad de la
metáfora en la ciencia no sólo en la enseñanza y la divulgación sino
también en la producción y sobre todo en la legitimación del conocimiento-
lleva a sospechar que hay algo erróneo en esos puntos de vista. Este
trabajo se propone, entonces, discrepar con las tres afirmaciones
precedentes y sostener, por el contrario, que las metáforas dicen algo por
sí mismas, y no como meras subsidiarias de otra expresión considerada
literal; que si bien hay excelentes ejemplos en la literatura, también hay
metáforas brillantes y fecundas en la ciencia y, la tesis más fuerte, que las
metáforas cumplen en la ciencia un papel constitutivo fundamental. En
este sentido, se plantea la posibilidad de desarrollar un programa de
investigación sobre la base de una epistemología evolucionista cuya
unidad de selección sean las metáforas, epistémicamente consideradas.”
Y por último mencionamos la propuesta científica realizada por el
Prof. Mariano Martín Gordillo de Colombia, publicada en la revista
electrónica de Enseñanza de las ciencias, del 2003 en cuyo resumen
señala: “Las visiones deformadas que se transmiten frecuentemente en la
enseñanza de las ciencias son, más bien, visiones conformadas en la
socialización profesional de los docentes de ciencias. Para superarlas se
propone que la didáctica de las ciencias naturales utilice metáforas de la
ciencia como herramienta reflexiva para interpretar críticamente los
significados de las prácticas de enseñanza. Asimismo, se presentan

14. 13
diversos casos simulados CTS como estrategias educativas para el
aprendizaje social de la participaciónpública en los temas tecno científicos
y la reconstrucción crítica de las prácticas de enseñanza de las ciencias.”
2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.2.1 Introducción
Un problema muy habitual en la docencia en general y en particular
está en la forma en que transmitimos a nuestros alumnos unos
conocimientos con un elevado grado de abstracción y, generalmente, muy
alejados de sus experiencias y conocimientos previos.
Si se quiere lograr un aprendizaje verdaderamente significativo es
imprescindible partir de los conocimientos que poseen los estudiantes
y enlazarlos con los conocimientos que les queremos transmitir.
Naturalmente, esta tarea no es nada fácil y no hay una única manera
de llevarla a cabo siendo el uso de metáforas una de las formas posibles.
A lo largo de este capítulo se expondrán brevemente algunas
implicaciones cognitivas y didácticas sobre la metáfora didáctica y su uso
en la docencia.
2.2.2 Teoría actual de la metáfora
Las teorías sobre la metáfora pueden remontarse hasta Aristóteles
que en su obra Poética dice que “la metáfora es la aplicación a una cosa
de un nombre que es propio de otra”; así, la metáfora sería un
fenómeno puramente léxico y, aunque no se descarta por completo su
valor cognoscitivo, su función primordial sería la de proporcionar al
entendimiento un placer estético.
Desde entonces, el interés por la metáfora no ha hecho más que
aumentar y no sólo desde un punto de vista filosófico o lingüístico
sino también en los campos de la psicología cognitiva y la filosofía
de la ciencia. Estos últimos serán los que más nos interesen como
científicos y docentes.
Dos de los autores que más han influido en la visión que se tiene
de la metáfora en ambos campos son Max Black y George Lakoff. El

15. 14
primero, sobre la base de los trabajos de Ivor Richards, propuso una
concepción interaccionista según la cual en toda metáfora existen dos
polos que interaccionan entre sí, siendo el significado de la metáfora el
resultado de dicha interacción. El segundo, por su parte, reivindicó la
importancia de la metáfora como elemento facilitador del aprendizaje.
Así, en la actualidad se considera que la metáfora es el
principal mecanismo para la comprensión de conceptos abstractos
puesto que, al proporcionar un “mapeo” entre dos dominios
conceptuales diferentes, permite entender un dominio relativamente
abstracto o poco estructurado en base a términos de otro más sencillo
o, al menos, más estructurado. Esta concepción ha resultado
fundamental para la aplicación didáctica de la metáfora que se viene
llevando a cabo durante los últimos años. (1)
2.2.3 Las metáforas como organizador previo
Según Ausubel, “El alumno alcanza un aprendizaje significativo al
establecer relaciones entre los nuevos conocimientos que recibe y sus
conocimientos previos (e.g., al entender el área de un triángulo a partir
de la superficie de un rectángulo).
Esta reestructuración de conocimientos puede apoyarse mediante
el uso de los denominados “organizadores previos”. Estos organizadores
son un material introductorio desarrollado por el profesor a fin de
proporcionar un marco de alto nivel para los nuevos conocimientos
que se van a presentar. El propósito fundamental de los organizadores
previos es utilizar lo que ya saben los alumnos empujándoles a
reflexionar sobre ello para ayudarles a comprender lo que desconocen
y se les trata de explicar.
Los organizadores previos pueden clasificarse, a su vez, en
expositivos y comparativos. Los primeros parten de una situación más
general que el concepto a explicar a fin de mostrar la estructura general
del mismo; los segundos, en cambio, pretenden establecer vínculos entre
los conocimientos del alumno y elementos presentes en el organizador

16. 15
para extender los primeros hacia el nuevo conocimiento que se va a
describir. (2)
De esta forma, la metáfora puede ser utilizada como un organizador
previo comparativo; esto es, mediante la metáfora el profesor puede
ofrecer a sus alumnos un “puente” que les permita salvar de una
forma más sencilla el salto existente entre lo que ya saben y lo que se les
va a explicar y, por tanto, desconocen por completo.
A lo largo de los años han sido muchas las metáforas que han
mostrado su utilidad a la hora de lograr un aprendizaje significativo de
conceptos informáticos. Pueden citarse algunos ejemplos como que
presenta un estudio experimental sobre la influencia de un organizador
previo metafórico en la comprensión de los vectores en Pascal, o que
describe la “metáfora de la consigna” para la explicación del concepto de
memoria dinámica y punteros, así como que demuestra de manera
ejemplar la forma en que pueden emplearse las metáforas en un
libro de texto.
2.2.4 Desarrollo de las metáforas didácticas
Hemos visto que la metáfora tiene un papel cognitivo
fundamental y puede resultar una herramienta extraordinariamente útil
para facilitar el aprendizaje significativo. Sin embargo, todas estas teorías
no proporcionan medios para el desarrollo de nuevas metáforas; por
ello, el profesor que desee crear metáforas didácticas depende de su
intuición para finalizar con éxito esa tarea.
En la mayor parte de los casos la intuición del docente suele bastar
para proporcionar metáforas adecuadas a los alumnos; sin embargo, no
está de más proporcionar algunas pautas muy sencillas que han facilitado
el trabajo de los autores con anterioridad.
La idea fundamental consiste en determinar la naturaleza básica del
concepto a explicar; así, debe determinarse si el término es un sistema
(e.g., la arquitectura de un ordenador), un concepto “tangible” (e.g.,
punteros y memoria dinámica) o un concepto “abstracto” (e.g., tipos
definidos por el usuario).

17. 16
En se presentan una serie de metáforas extraordinariamente
claras para explicar, por ejemplo, el procesamiento de interrupciones) o el
bloqueo mutuo; también es de destacar la forma en que las citas que
abren cada capítulo actúan como organizadores previos azuzando
la curiosidad del lector. (4)
Una vez se ha determinado la naturaleza del concepto, deben seguirse
una serie de pasos que conducirían a una metáfora didáctica para el
mismo o, al menos, a un “prototipo rápido” de metáfora susceptible de
ser “refinado”.
2.2.5 Metáforas sobre conceptos tangibles
En la mayor parte de los casos, el concepto a explicar no es tan
claro como un sistema formado por un número fijo de componentes; sin
embargo, muchos conceptos aún son lo suficientemente tangibles
como para señalar varios elementos con algún tipo de relación entre
sí y capaces de realizar o recibir acciones.
“Si el concepto a tratar se encuadra en esta categoría se debe comenzar
enumerando un conjunto reducido de elementos (sustantivos) y acciones
(verbos) que describan la esencia del concepto a explicar.
Por cada elemento de la lista se escribe una lista de “sinónimos”
procedentes de ámbitos no informáticos. A partir de estas listas de
características y acciones genéricas se localizan elementos cotidianos
que pudieran ser descritos en base a tales atributos.
Si en el caso anterior se buscaban objetos comunes para construir
la metáfora y se descartaban en caso de que no pudieran integrarse
de una forma plausible, en éste se trata de localizar una serie de
elementos candidatos y, en una primera fase, evaluar la claridad de los
mismos descartando aquellos con menor grado de correspondencia con
el objeto a explicar para, en una segunda, elegir la metáfora más
transparente.” (5)

18. 17
2.2.6 Metáforas sobre los conceptos “abstractos”
El caso más complicado a la hora de desarrollar una metáfora
didáctica se plantea cuando el concepto a explicar es totalmente
abstracto.
En semejantes ocasiones la estrategia más adecuada consiste en
enumerar el mayor número posible de términos que ayuden a caracterizar
el concepto que se pretende describir metafóricamente.
Una vez se dispone de un conjunto adecuado se ordena en función de la
relevancia que tiene cada término de cara a describir el concepto de
partida, seleccionándose finalmente el conjunto mínimo que permita
describir los rasgos fundamentales del concepto a explicar.
Posteriormente se desarrolla una lista de conceptos que puedan
servir como posible metáfora, todos ellos deben ser caracterizables
mediante ese conjunto mínimo de rasgos.Finalmente, aplicando de
nuevo los criterios de claridad y transparencia se selecciona el
candidato que constituye la metáfora más adecuada. (6)
2.2.7 Metáfora y cognición
La semejanza y la analogía son operaciones simétricas: si ‘B es
semejante –o análogo- a D’ entonces ‘D es semejante -o análogo- a B’, y
viceversa. Sin embargo, la operación metafórica es asimétrica, atribuye
sentido, está orientada: ‘el atardecer de la vida’ no es equivalente a ‘la
vejez del día’.
En el primer caso concebimos la vida en términos astronómicos y
aplicamos al ciclo vital la experiencia y el conocimiento que ya tenemos
del ciclo solar, de modo que aunque nunca hayamos experimentado la
vejez podemos hacernos una idea de ella a partir de la experiencia de los
reiterados ocasos que sí hemos tenido ocasión de vivir y de los cuales,
por tanto, tenemos cierto conocimiento adquirido. Un hecho biológico (‘la
vida’) resulta, por así decirlo, astronomizado.
En el segundo caso, por el contrario, percibimos el ciclo diurno
como un ciclo vital, proyectamos sobre aquél nuestro conocimiento

19. 18
adquirido sobre éste, y es un fenómeno astronómico (‘el día’) el que
resulta biologizado (‘envejece’). Al polo de la analogía que se toma como
punto de partida, y del que por tanto se extrae información, le llamaremos
sujeto de la metáfora, siguiendo la terminología de Gracián, y a aquel otro
polo sobre el que recae el desplazamiento metafórico le llamaremos
término de la metáfora.
“La metáfora funciona así como un mecanismo cognitivo que traslada al
término el saber adquirido sobre el sujeto, prestando a aquél perfiles y
contenidos que propiamente pertenecen a éste. Un ámbito que era
desconocido o mal conocido puede así empezar a conocerse –a ‘hacerse
una idea’- mediante la luz que sobre él arrojan los conocimientos ya
elaborados para otro ámbito diferente, sean estos conocimientos
implícitos o explícitos. Esta última distinción viene a cuento de que la
traslación metafórica no controla nunca todas las variables o aspectos que
pone en juego; al hablar del ‘envejecer del día’ puede que el propósito
explícito del hablante fuera sólo trasladar al día la idea de un final, de la
inminencia de una muerte, pero no podrá evitar que todas las
connotaciones y saberes implícitos que tanto él como sus lectores/oyentes
tengan sobre la vejez resulten también proyectados inconscientemente
sobre el ocaso: éste se percibirá como un momento de soledad y
abandono si así es como habitualmente se percibe la vejez en su medio
cultural, o se atribuirá al sol poniente esa imagen de plenitud y capacidad
de discriminación (de los colores del paisaje, por ejemplo) que atribuyen
a los ancianos otras sociedades” (7).
El carácter orientado de la metáfora permite así distinguir el sujeto
y el término, es decir, lo que, por una parte, una sociedad o grupo da por
sabido (lo con-sabido) y por supuesto (sus pre-su-puestos) en un cierto
ámbito, aquel saber que considera fundado y en el que se funda, y lo que,
por otra parte, para esa sociedad o grupo es una incógnita, un punto ciego
que pretende iluminar a la luz de lo que le es familiar y evidente. Pero el
acceso que así se obtiene a los presupuestos, creencias y evidencias
colectivas no se limita al ámbito estricto en el que opera la metáfora sino
que se extiende a aquellos otros que se vinculan con él –a menudo

20. 19
inconscientemente- mediante la compleja red de connotaciones,
supuestos implícitos, derivaciones necesarias, etc. que ese grupo ha
tejido en torno al sujeto de la metáfora.
Así, la multitud de conceptos metafóricos que pueblan la sociología
funcionalista, al trasponer a la sociedad características de los organismos
vivos, no sólo proporcionan un índicador de la operación ideológica
subyacente (naturalizar lo social) sino que señalan también los rasgos
concretos bajo los que esa operación se lleva a cabo: una determinada
percepción de la salud de los organismos (lo que se tiene por normal y por
patológico), la concepción del cuerpo dominante en medicina y biología
(la ‘estructura’ como ‘morfología’, la ‘función’ como ‘fisiología’), la
valoración de rasgos como la ‘estabilidad’ o las ‘necesidades’, etc. En
contraste, el funcionalismo platónico, al metaforizar la jerarquía de las
clases sociales (sabios, militares y productores/comerciantes) en términos
orgánicos (cabeza, corazón y vientre), nos permite acceder a un saber
sobre el cuerpo bien diferente. (El lector puede intentar reconstruir los
conceptos fundamentales de una supuesta sociología funcionalista china
en función de los conocimientos que tenga sobre acupuntura y otras
técnicas corporales afines).
2.2.8 De la metáfora al símbolo
La antropología simbólica de D. Sperber (1978) recoge el
dinamismo social que hemos observado en la actividad metafórica
subrayando el papel de símbolo que, en ciertas circunstancias, llega a
adquirir el sujeto de la metáfora. Para Sperber, lo simbólico no es tanto un
repertorio de objetos singulares, que serían los símbolos, como un
dispositivo de conocimiento que actúa cuando el dispositivo
conceptualizador fracasa o resulta insatisfactorio. “El dispositivo simbólico
no actúa así sobre unos símbolos predefinidos, a los que interpretaría
según la ocasión, sino sobre problemas o situaciones -del género que
sean- para los que no hay conceptos elaborados, para los que el repertorio
semántico de una lengua no dispone de términos. Se trata, por tanto, de
un dispositivo para la construcción de nuevos significados.

21. 20
Así, por ejemplo, ante el intento de pensar conceptualmente un olor
(que sería lo que hemos llamado término de una metáfora aún por
establecer), nuestra cultura carece de expresiones adecuadas. Al tratarse
de una cultura fundamentalmente óptica, todo la riqueza conceptual
desarrollada para los colores y las formas no admite parangón con la
escasa enciclopedia semántica elaborada, por ejemplo, para las
sensaciones táctiles y no posee ni un sólo término específico para el
campo de los olores. Si, pese a ello, insistimos en pensar ese olor y
conceptualizarlo, se produce en nuestra mente un doble movimiento, a la
vez afectivo, social e intelectual. Primero, un movimiento de focalización
en una imagen, sensación o concepto próximo (el sujeto de la metáfora
que ya estamos estableciendo) que funciona como correlato analógico del
olor (término) que se quiere pensar. Segundo, una cascada de
evocaciones y connotaciones convocadas por el poder atractor de aquel
foco (o sujeto), sobre el cual vienen a precipitar o condensarse,
contribuyendo a darle forma y definición. Así, un cierto olor a incienso
acaso nos traiga la imagen de una iglesia, sobre la cual precipitarán toda
una serie de recuerdos y asociaciones, de modo que esa iglesia
funcionará como símbolo de aquel olor; y si intentamos entonces definir
éste en términos conceptuales, las expresiones que utilizaremos para ello
provendrán de los campos activados por tales evocaciones, quizá
expresiones que se refieran a embriaguez, silencio, penetración o acritud,
sacralidad... El término de la metáfora (la conceptualización del olor)
quedará así definido en términos del sujeto que así ha llegado a adquirir
categoría de símbolo.” (8)
La actividad metafórica y simbolizante es, por tanto, un mecanismo
de resolución de problemas. En cuanto mecanismo es universal, y se
activa por igual en el hombre de la calle ante el problema de
conceptualizar un olor que en el físico teórico que se enfrenta a la ‘materia
oscura’. Pero la particular solución que cada individuo o grupo arbitre para
el problema inicial resulta socialmente cargada con esa tupida red de
adherencias evocativas y connotativas que se han condensado en el
símbolo y que provienen tanto de la experiencia, creencias y expectativas

22. 21
personales del sujeto de la interrogación como de la experiencia,
creencias y expectativas colectivas de la cultura o grupo a los que
pertenecei. Veamos cómo afecta esa carga social a la resolución –que se
revelará metafórica- de un problema matemático tan elemental que nos es
tan natural como la misma salida del sol por las mañanas: el problema de
sustraer o restar dos números entre sí.

23. 22
CAPITULO III
LA METAFORA Y LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE
3.1 LA METÁFORA COMO TÉCNICA DE ENSEÑANZA
Una técnica que coloca partes específicas en el contexto de un todo
significativo es la metáfora. “ El pensamiento metafórico o analógico es el
proceso de reconocimiento de una conexión entre dos cosas aparentemente no
relacionadas entre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de
categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones. Si bien la
metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para establecer
una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia previa. No se aprende
nada en un vacío; aprendemos algo nuevo descubriendo cómo se relaciona
con algo que ya sabemos, y cuanto más clara es la conexión, más fácil y
rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son un mecanismo para forjar
conexiones.” (9)

24. 23
La metáfora cumple varios cometidos útiles. Facilita un medio
extremadamente eficiente para organizar y recordar información y, en vez de una
lista de atributos separados, ofrece una sola imagen que contiene la mayoría de
los atributos. Crea un eslabón entre la lista de atributos y nuestra propia
experiencia.
3.1.1 Ventajas de la enseñanza metafórica
“Enseñar a través de la metáfora no es un proceso nuevo,
pues los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos
a captar nuevas ideas explicándoselas en función de algo que los
alumnos entendieran ya. Sin embargo, incluso los educadores muy
expertos rara vez exponen el pensamiento metafórico explícitamente, a
fin de que sus alumnos puedan hacer de este valioso instrumento
una parte de su repertorio de habilidades mentales. Para hacerlo, hay que
pedir a los alumnos que generen y discutan las metáforas por su cuenta,
y ello puede hacerse de varias maneras. La más directa consiste en
preguntar qué conocen los alumnos que sean como la cosa que se está
estudiando, en qué aspectos es similar y en qué difiere. Escuchar las
conexiones de los alumnos y ayudar a éstos a articular y clarificar sus
pensamientos es algo que requiere habilidad y práctica, y que produce
unos cambios muy básicos en el aula.
La metáfora explicita el proceso mediante el cual se produce el
aprendizaje, el pensamiento metafórico lo refuerza y lo hace más
accesible para su uso consciente.
La enseñanza metafórica es más eficiente porque reconoce que la
nueva información no debe ser enseñada a partir de cero, y utiliza lo que
los alumnos ya saben.
La modalidad metafórica de la enseñanza es holística; se centra
constantemente en los procesos de reconocer y comprender pautas y
principios generales que confieran un significado a hechos específicos.
Cada nuevo tema deja de ser una serie aislada de informaciones y pasa
a ser una oportunidad para establecer nuevas conexiones, para conseguir
una percepción, tanto en lo que se refiere al nuevo tema como a lo que es

25. 24
conocido ya. Aprender adquiere un sentido de integración cuando el
énfasis se sitúa en ver relaciones, cosa que es al mismo tiempo más
eficiente y más satisfactorio.
Cuando se anima a los alumnos a proponer sus propias metáforas,
se les invita a aportar al aula su experiencia. Los estudiantes van a la
escuela con un rico fondo de experiencias y un repertorio de estrategias
para comprender el mundo. Cuando su experiencia y sus estrategias
se ven devaluadas al ser ignoradas, los alumnos aprenden que la vida y
la escuela están separadas y que todo su aprendizaje fuera de la escuela
es inútil en el aula (y a menudo viceversa). No sólo resulta ineficaz
el ignorar conocimientos que los alumnos poseen ya, sino que al mismo
tiempo crea un conflicto entre los dos campos que deberían reforzarse
entre sí en vez de competir, y facilita a los alumnos menos brillantes
distanciarse de lo que se aprende en la escuela, e incluso rechazarlo.“
(10)
Utilizar la metáfora facilita el impartir la instrucción debido a que
aporta un contexto para hacer preguntas. Si un alumno no comprende un
libro de texto o lo explicado en clase, frecuentemente tiene dificultades
para afrontar su problema con la claridad suficiente para pedir ayuda, por
su propia naturaleza, las metáforas sugieren preguntas.
3.1.2 El aprendizaje metafórico
“Las recientes investigaciones en neurolingüística sobre los
hemisferios del cerebro han permitido comprobar que disponemos de dos
medios diferentes y complementarios para procesar información: un estilo
lineal, paso a paso, que analiza las partes que constituyen una pauta (en
el hemisferio izquierdo) y un estilo espacial, de relación, que busca y
constituye pautas (en el hemisferio derecho)…” (11) “Facilita un medio
extremadamente eficiente para organizar y recordar información y, en
lugar de una lista de atributos separados, ofrece una sola imagen que
contiene la mayoría de los atributos separados…” (12) “Este
descubrimiento ha suscitado interés por parte de los educadores y un
deseo de explorar la aplicación de una investigación de estos dos

26. 25
hemisferios, en especial el derecho, el cual se relaciona con el aprendizaje
metafórico, visual, de representación gráfica, fantasioso, multisensorial y
de experiencia directa...” (13).
Facilita un medio extremadamente eficiente para organizar y
recordar información y, en lugar de una lista de atributos separados,
ofrece una sola imagen que contiene la mayoría de los atributos
separados...” (14) “Las investigaciones sobre el funcionamiento de los
hemisferios exploran las implicaciones de estas investigaciones respecto
a la educación, y facilitan técnicas prácticas de enseñanza que
aprovechan las capacidades asociadas con el hemisferio derecho...” (15).
“Sí bien la metáfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario
para establecer una conexión entre los nuevos conceptos y la experiencia
previa. No se aprende nada en vacío; aprendemos algo nuevo
descubriendo cómo se relaciona algo que ya sabemos, y cuanto más clara
es la conexión, más fácil y rotundo es el aprendizaje. Las metáforas son
un mecanismo para forjar conexiones. Su propia experiencia interviene en
el proceso de aprendizaje y las conexiones entre esa experiencia y el
nuevo concepto permiten que el acto de aprender resulte más fácil y más
eficiente.”(16).
3.1.3 El uso pedagógico de la metáfora.
Los buenos maestros siempre han ayudado a sus alumnos a captar
nuevas ideas explicándoselas en función de algo que los alumnos
entendieran ya, unido a esto el exponer el pensamiento metafórico
explícitamente, a fin de que ellos puedan hacer de esta valiosa estrategia
una parte de su repertorio de habilidades mentales. Ofrecer a los alumnos
una conexión es sólo el comienzo para enseñar a través de la metáfora,
para aportar un modelo de pensamiento metafórico… (17). Al introducir el
pensamiento metafórico, el maestro procura un entrenamiento en la
utilización de las estrategias que sus alumnos más afortunados han
descubierto por intuición… (18). La enseñanza metafórica es eficiente
porque en ella se utilizan los preconceptos que los alumnos ya tienen en
su vida común y social acerca del tema, es decir, no se parte de cero…

27. 26
(19). La metáfora es la más poderosa de las técnicas del hemisferio
derecho, porque explicita el proceso mediante el cual se produce el
aprendizaje. La modalidad metafórica de la enseñanza es a su vez
holística, se centra constantemente en los procesos de reconocer y
comprender pautas y principios generales que confieren un significado a
hechos específicos… (20).
3.1.4 Principios para la construcción de metáforas.
a. Las metas del sujeto deben contemplar las condiciones de buena
formulación (en positivo, dentro de las posibilidades reales de la
persona en cuestión).
b. Debe darse un claro isomorfismo entre los personajes y
acontecimientos reales y los de la historia construida (en el caso de
las metáforas formales/efectivas), entendiendo dicho isomorfismo
como la equivalencia congruente entre los sistemas relacionados a
través de la metáfora.
c. Definir el estado presente.
d. Evaluar correctamente los recursos del sujeto y construir el
resultado o estado deseado conforme a lo que él necesita o desea
obtener. Ésta es la base de todo trabajo en PNL, llevar al sujeto del
estado presente al estado deseado.
e. Construir la estrategia de conexión entre Estado Presente y Estado
Deseado teniendo en cuenta lo siguiente:
 Calibrar el detonante que hace reiterativo el Estado Presente.
 Prestar atención a las indicaciones del propio sujeto, el cual
suele darnos inconscientemente las claves de la estrategia.
 Verificar las implicaciones.
f. Reencuadrar las experiencias o comportamientos dolorosos de la
situación redefiniéndolas como valiosas o potencialmente útiles.
Las emociones o conductas no constituyen problemas en sí
mismos, el problema radica en "Cómo" las utiliza la persona.

28. 27
3.2 LA TUTORÍA EN LA EDUCACIÓN
3.2.1 Conceptos sobre Tutoría
Según el programa de formación de educadores sobre “Tutotia:
Estrategias de Intervención en el Aula”, plantea los siguientes conceptos:
Tutoría en acción orientadora global clave para aglutinar lo instructivo y lo
educativo.
Tutoría es el conjunto de acciones educativas que contribuyen a
desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos,
orientándolos para conseguir su maduración y autonomía y ayudarlos a
tomar decisiones en vista a las opciones posteriores.
Tutoría es concebida como una labor de acompañamiento y orientación
que se brinda a los alumnos a los largo de los diferentes niveles de su
educación escolar.” (21)
3.2.2 Importancia de la tutoría
La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formación
integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como
personas y miembros de una comunidad. Tiene por ello un carácter
formativo y preventivo.
Si bien la labor de orientación es inherente a todo docente, la complejidad
del proceso de desarrollo y de las necesidades de los estudiantes llevó,
históricamente, a concebir diferentes estrategias para intentar abordarla.
La tutoría es una de las formas más innovadoras para asegurar que todos
los estudiantes reciban orientación, involucrando directamente a los
profesores, por eso su práctica se encuentra muy extendida alrededor del
mundo.
La presunción básica de la tutoría es que cada estudiante necesita de un
“adulto cercano” en la escuela, que lo conozca, en quién confíe y que se
preocupe personalmente por él. A grandes rasgos, podemos decir que
consiste en que los profesores (que reúnen las características) sean
asignados como tutores de los distintos grupos-clase; responsabilidad que
significa tanto realizar sesiones de tutoría grupal (la hora de tutoría), como

29. 28
dar apoyo individual a cada estudiante y mantener contacto con los padres
de familia de su grupo-clase.
Ya que todo docente ejerce una función orientadora, además del apoyo y
orientación que los profesores brindan en sus clases y fuera de ellas, la
tutoría asegura que los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y
un espacio (la hora de tutoría) especialmente dedicados a su orientación
y acompañamiento. Al sumarse, nuestra labor como tutores y profesores
contribuye de manera más efectiva al desarrollo pleno de los estudiantes.
Esta tarea conjunta de los docentes, para acompañar y orientar a los
estudiantes, tiene como horizonte la intencionalidad educativa expresada
en el currículo, y contribuye a la consecución de los logros educativos
planteados en él. (22)
3.2.3 Objetivo de la tutoría.
Contribuye a la educación integral, favoreciendo el desarrollo de todos los
aspectos de la persona: la propia identidad, sistema de valores,
personalidad y sociabilidad.
Ajusta la respuesta educativa a las necesidades particulares previniendo
y orientando las posibles dificultades.
Orienta el proceso de toma de decisiones, orientación en la vida y para la
vida.
Favorece las relaciones en el seno del grupo como elemento fundamental
del aprendizaje cooperativo de la socialización.
Prevenir las dificultades de aprendizaje, abandono, fracaso e inadaptación
escolar.
Contribuye a la adecuada relación e interacción de los integrantes de la
comunidad educativa.
3.2.4 Contenidos temáticos para la tutoría.
a. En el área académica.
 Desempeño y rendimiento académico.
 Hábitos y métodos de estudio y trabajo.

30. 29
 Metas y proyectos personales en el área académica.
 Desarrollo cognitivo.
 Concepción de inteligencia.
b. En el área Personal:
 Desarrollo evolutivo.
 Dinámicas de grupo.
 Grupos de pertenencia y relaciones interpersonales.
 Comportamiento social.
 Relación de pareja y enamoramiento.
 Autoestima, imagen y cuidado corporal.
 Emociones y sentimientos.
 Interés y costumbres.
 Toma de decisiones.
 Valores.
 Proyecto de vida.
c. En el área Vocacional.
 Autoconocimiento.
 Factores que intervienen en la elección vocacional.
 Proyectos futuros.
 Intereses.
 Aptitudes.
 Personalidad.
 Realidad del país.
 Oferta y demanda laboral.
3.2.5 Características de la tutoría.
Según la guía de Tutoría a nivel de Ministerio de Educación es:
 Es Formativa: Porque mediante la tutoría se ayuda a los estudiantes a
adquirir competencias, capacidades, habilidades, valores o actitudes
que les permitan enfrentarse con las exigencias y desafíos que se les
presentan a lo largo de su proceso de desarrollo. En ese sentido,
promueve su desarrollo integral. Todo ello ocurre sobre la base de la

31. 30
relación tutor-estudiante, ella es un aspecto clave de la cualidad
formativa de la tutoría.
 Es preventiva: Porque busca promover factores protectores y
minimizar los factores de riesgo. En ese sentido, no espera que los
estudiantes tengan problemas para trabajar temas útiles para ellos en
la hora de tutoría, tales como: conocerse a sí mismos, aprender a
comunicarse con los demás, asumir la responsabilidad de sus vidas,
etc. A estos aspectos se contribuye a través de acciones específicas y
de la propia relación tutor-estudiante. Esta posee un carácter
preventivo, ya que al acompañar al estudiante y escucharlo, se sientan
las bases para orientar su desarrollo y de este modo, evitar dificultades
posteriores.
 Es Permanente: porque el estudiante debe recibir, durante todo su
recorrido educativo, apoyo y herramientas que le permitan manejar las
situaciones que se producen como consecuencia de su proceso de
desarrollo.
 Es Personalizada: el desarrollo de las personas es un proceso
complejo, en el que si bien hay patrones comunes y previsibles, existe
un sinnúmero de factores hereditarios, ambientales sociales y
culturales, que configuran de manera única y particular al individuo.
 Es Integral: porque la tutoría promueve la formación integral de los
estudiantes como personas, atendiéndolos, por tanto, en todos sus
aspectos: físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.
 Es Exclusiva: porque la tutoría asegura que todos los estudiantes
reciban orientación y acompañamiento, ya que todas las secciones son
atendidas al contar cada una de ellas con un tutor y con la hora de
tutoría.
 Es Recuperadora: porque en caso de que surjan dificultades en los
estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor permite
minimizar su impacto, además de detectarlas tempranamente, para así
intervenir oportunamente y disminuir el riesgo de complicaciones
mayores.(23)

32. 31
3.2.6 La tutoría en la etapa de educación infantil.
Si hay algún momento de la escolaridad en el que se pone de
manifiesto que la educación no es solo instrucción, ese es el de la
educación infantil. Pero, a pesar de esa evidencia, pocas veces se ha
tenido en cuenta la función educadora en esta primera etapa no
obligatoria.
Si hojeamos un manual de psicología del desarrollo,
comprobaremos la importancia que, desde diferentes teorías, se otorga a
la primera infancia, lo que contrasta con la escasa consideración que esta
etapa tiene desde el punto de vista de la educación formal.
Tal vez, este sea el principal motivo que explica que la mayoría de las
investigaciones sobre tutoría eluda esta etapa. Es nuestro deseo, en este
artículo, reivindicar la importancia de la acción tutorial en la etapa de 0 a
6 años, ya que, tradicionalmente, en nuestro país, se ha relacionado la
tutoría con la etapa de primaria y, preferentemente, con la de secundaria.
Una simple mirada retrospectiva a los diferentes nombres con que ha sido
designada la institución educativa en la que se desarrolla la que hoy
llamamos educación infantil nos puede ayudar a entender la diversidad de
concepciones que había (y hay en la actualidad) en torno a este primer
período no obligatorio de escolarización de los niños y las niñas.
Así, el término casa cuna concibe como función principal de esta
etapa la preocupación por los cuidados necesarios para el crecimiento del
bebé y del niño pequeño; algo parecido ocurre con la
denominación escuela maternal, que pone el énfasis en el papel
asistencial y de cuidado que este período presenta; la expresión jardín de
infancia (acuñada por Fröebel) incide en la necesidad de crear un entorno
ideal para que el pequeño se desarrolle de forma adecuada y armónica;
mientras que el nombre de guardería alude a la necesidad social de crear
un lugar donde los niños estén «seguros y guardados» mientras su familia
no los puede atender.
Los estudios y trabajos científicos actuales, tanto desde la
pedagogía como desde la psicología, reconocen que es en los dos ciclos

33. 32
de la Educación Infantil, es decir, durante los seis o siete primeros años
de vida cuando se realizan funciones tan significativas como las
siguientes:
 Se construyen las estructuras neuropsíquicas elementales.
 Se organizan los primeros contactos con el mundo.
 Se elabora la noción de la propia identidad.
 Se adquieren las primeras informaciones y conceptos, los
primeros procedimientos y los primeros valores, actitudes y
normas.
 Se inicia la participación social.
Esta evidencia científica, junto con los factores sociales, tales como
la incorporación al mundo laboral de la mujer o la reducción del núcleo
familiar, hacen que hoy entendamos que la Educación Infantil acoja a una
gran cantidad de niños y niñas, y que esta tenga unos fines específicos
donde la acción tutorial juega un papel relevante.
La etapa de Educación Infantil, a pesar de no ser obligatoria,
supone para la mayoría de niños y niñas españoles la entrada en la
escuela, por eso es importante que el tutor o tutora convierta el aula en un
espacio adecuado para que los pequeños se puedan sentir cómodos y
seguros, para facilitar así su desarrollo integral. Un buen inicio escolar
posibilitará tanto para el pequeño como para sus familias una buena
integración en la vida escolar.
Concretamente, el programa de acción tutorial referido a la primera
etapa podría quedar definido a partir de los siguientes objetivos:
a) Conocer las características del niño o la niña.
b) Prevenir y detectar déficits que puedan influir en el aprendizaje
escolar.
c) Realizar la observación sistemática de las conductas de los
escolares.
d) Ayudar al niño o a la niña a conocer su nuevo entorno escolar.
e) Integrar a los escolares en su grupo clase.
f) Posibilitar la familiarización con los espacios del aula (rincones),
materiales y objetos.

34. 33
g) Facilitar la adquisición de hábitos de autonomía y de autocontrol.
h) Fomentar la comunicación.
i) Promover la experimentación y el aprendizaje significativo.
j) Planear actividades que desarrollen actitudes positivas en los niños
y las niñas.
k) Crear un clima adecuado que facilite el desarrollo de valores éticos
entre los escolares.
l) Ayudar a lograr un estado emocional positivo que facilite su
integración en la escuela y sus aprendizajes.
m) Preparar actividades que faciliten la inserción plena en su entorno
social, cultural y natural.
n) Acoger a las familias e integrarlas en la dinámica del centro
o) Mantener contactos con los otros docentes y con los servicios
socios sanitarios competentes.
p) Promover un carácter preventivo y compensador para aquellos
niños y niñas que lo requieran.
q) Asesorar a las familias sobre la primera infancia.
r) Promover la educación para la salud.
s) Fomentar la ecología y la sostenibilidad.
En resumen, la tutoría en la Educación Infantil tiene un importante papel
y, por lo tanto, los tutores de esta etapa deben prepararse, de ahí que la
Facultad de Educación trabaje, de forma específica, en sus planes de
estudio, los contenidos que aseguren una formación actualizada con el
objetivo de desarrollar una acción tutorial eficaz en esta primera etapa de
escolarización.
3.2.7 Necesidad de la acción tutorial en los niños
Como sabemos, la etapa de Educación Infantil persigue la
formación integral de los alumnos, y para ello, es necesario atender a sus
necesidades personales y características; para lograrlo es esencial la
acción tutorial y por supuesto, la implicación de las familias. Teniendo

35. 34
presente que nosotros como tutores, somos los nexos de unión y
comunicación con la familia.
No hay duda de que la tutoría es una actividad inherente a nuestra
función como maestros, que se realiza de forma individual y colectiva con
los alumnos, con el objetivo de facilitar su integración personal en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Además, la acción tutorial persigue el ayudar a hacer personas, es
decir, como tutores tenemos la gran responsabilidad de enseñar a
nuestros alumnos a ser persona, a convivir, a pensar y a decidir.
Asimismo, los tutores actuamos como catalizadores entre la familia, la
sociedad, la escuela y el alumno. Debemos llevar a cabo una función
formativa con la que ayudemos a nuestros alumnos a que maduren de
forma personal, así como también llevar a cabo una función instructiva, en
la que les orientemos y promovamos conocimientos.
Por otro lado, para llevar a cabo la función que tenemos como tutores de
ayudar, apoyar y orientar a nuestros alumnos, es clave mantener una vía
de comunicación e información fluida con la familia.
En relación con esto último, nosotros como tutores debemos
implicar a los padres y madres en las actividades que llevemos a cabo
tanto en el centro como en el aula, recabar información sobre sus hijos y
mantenerles informados acerca de todo lo que tenga que ver con ellos, y
sobre todo, establecer relaciones fluidas de comunicación con las familias,
como ya mencioné. Para hacer realidad esto y poder trabajar en la misma
dirección, será imprescindible mantener reuniones periódicas con los
padres de nuestros alumnos. También, organizar charlas informativas,
escuelas de padres y requerir su colaboración en la dinámica escolar.
Por otro lado, si queremos lograr la finalidad de la etapa de Educación
Infantil, es decir, contribuir al desarrollo integral del alumnado mediante la
personalización del proceso educativo, es imprescindible la implicación de
las familias, que se interesen por todo aquello que tenga que ver con la
educación de sus hijos y que no deleguen esa importante tarea tan solo a
los maestros. También, es necesario, como ya mencioné, que tanto la

36. 35
escuela como las familias trabajen de forma conjunta y en la misma
dirección por el bien de los alumnos.
En definitiva, la clave de todo pasa por llevar a cabo un esfuerzo
compartido por parte del alumnado, familias, profesores y el centro, en
referencia a la educación.
3.2.8 Rol docente en la acción tutorial de los niños
El actual modelo educativo vincula estrechamente, la acción tutorial
a la acción del maestro/profesor. Por ello, todo docente, debe asumir e
implicarse activamente en la acción tutorial y ésta debe enmarcarse dentro
del currículum.
Somos conscientes, de que el fin último de nuestra tarea educativa,
es el pleno desarrollo de la persona de forma integral; por ello, nuestra
labor profesional no se reduce a la mera transmisión de conocimientos y
procedimientos; sino que se extiende a la enseñanza-aprendizaje de
valores, normas y actitudes con el objeto de formar personas autónomas,
preparadas para vivir y convivir en una sociedad democrática y plural. Esta
ardua tarea la debemos desarrollar acompañados de la comunidad
educativa toda (maestros, alumnos, padres, tutor, profesor, orientador,
etc.). Por eso proponemos una escuela de puertas abiertas a la sociedad
en la que está inmersa.
Si entendemos que: “la tutoría es una actividad inherente a la
función del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los
alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal
de los procesos de aprendizaje”[1] y adherimos a la postura del MEC, que
nos dice que “todo profesor está implicado en la acción tutorial, haya o no
sido designado como tutor de un grupo de alumnos”; asignaremos el
mayor peso de responsabilidad sobre el grupo de alumnos a cargo, al
maestro, el cual actuará como coordinador, respecto a:
El proceso de enseñanza aprendizaje (detección de necesidades
educativas que requieren apoyo, refuerzo, adaptaciones curriculares
individuales, evaluación, etc.).

37. 36
La mediación, con respecto a las diferentes relaciones que se
establecen entre las familias, el centro educativo y el contexto en el cual
se desarrollan.
Consideramos como aspectos fundamentales tutoriales de la función
docente a:
a. La detección y atención de necesidades que requieren apoyo
educativo.
b. La adecuación de la oferta educativa a las necesidades especiales
de los alumnos – adaptaciones curriculares.
c. La coordinación del proceso evaluador.
d. Referente explícito e implícito de procedimientos, normas, hábitos,
actitudes y valores.
Creemos necesario tener en claro los principios y objetivos generales que
rigen la Acción Tutorial, a saber:
o Propiciar una educación personalizada basada en la Individualización y
en la Integración.
o Cooperar en la orientación y asesoramiento sobre opciones educativas
más acordes a sus alumnos.
o Capacitar para el propio aprendizaje. Por ello, los aprendizajes deben
ser funcionales, prácticos, significativos y permitir la utilización de
estrategias/ procedimientos.
o Adaptar las respuestas educativas a las necesidades singulares del
alumno (atención a la diversidad ordinaria y específica).
o Prevenir dificultades de aprendizaje para evitar el abandono y fracaso
escolar.
o Proponer actividades que favorezcan la autonomía, el desarrollo
de valores, la toma de decisiones, etc.
o Permitir la participación e integración de la comunidad educativa
(maestros, alumnos y padres)-
o Promover la innovación educativa de calidad, a través de acciones
orientadoras y tutoriales eficaces.
Consideramos que un Tutor debe tener capacidad para establecer
relaciones e interacciones personales con sus compañeros de trabajo, sus

38. 37
alumnos y los padres de estos últimos; debe contar con habilidades de
resolución de conflictos, de negociación y mediación; procurará tener una
actitud positiva y ser flexible para poder realizar los cambios oportunos;
conocer el nivel de competencia curricular de sus alumnos para poder
personalizar su educación.
Con el objeto de planificar estas actuaciones, es necesario que
cada Centro plasme en su Plan de Orientación y Acción Tutorial, los
instrumentos que sistematicen y articulen el conjunto de metas y tareas
propias de la acción tutorial en las Escuelas de Educación Infantil y
Primaria. Por eso es necesario que contemos con un instrumento que nos
permita identificar las necesidades de nuestro alumnado, en lo que a la
orientación de sus aprendizajes se refiere, para poder lograr así, el
desarrollo integral como persona y como ser social (PAT).
Además, necesitamos de una guía que nos permita plantear
nuestras intenciones y planificar las intervenciones que consideremos
adecuadas para alcanzar los objetivos fijados, en otras palabras, es
necesario que elaboremos nuestro Plan de Acción Tutorial, el cual nos
permitirá coordinar esfuerzos con la comunidad educativa en su conjunto
y poder prever recursos humanos y materiales, así como los espacios
necesarios para cumplir con nuestra función de tutor y atender con
eficacia, a las necesidades e intereses del grupo de alumnos que
tutorizamos.
Rogers, C., plantea que “todo tutor debe llevar implícitas las
siguientes actitudes: el profesor debe creer en sí mismo, confiar en sus
alumnos, establecer empatía con el mismo y el grupo y estar abierto a la
experiencia.” En esta línea se definen para cada tutor las siguientes
funciones:
Aspecto
Afectivo
 Conocer la situación de cada alumno/a.
 Facilitar su integración en el grupo.
 Atender a los alumnos con dificultades de relación
o motivación escolar.

39. 38
 Mantener comunicación con los padres.
Aspecto
Intelectual
 Conocer globalmente el P.C.C.
 Conocer el proceso de aprendizaje de cada
alumno.
 Determinar las necesidades de los alumnos.
 Colaborar en la elaboración y seguimiento de las
A.C.I.
 Informar a la familia de la situación académica.
 Preparar y coordinar sesiones de evaluación y
promoción.
Aspecto
Social
 Favorecer la integración en el Centro.
 Conocer y controlar el grupo.
 Participar en la organización de la vida escolar y
sus normas.
 Informar a las familias y en las Juntas de
Evaluación.

40. 39
CAPITULO IV
LA METAFORA EN LA EDUCACIÓN DE LOS NIÑOS
4.1 LA METÁFORA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA
El uso de la metáfora en la educación no es nuevo. En las décadas de los
sesenta y setenta, los filósofos Scheffler (1960) y Petrie (1976) analizaron
el papel de las metáforas en la educación. En el libro The language of
education, Scheffler (1960, p. 52) señaló que las metáforas educativas,
más que estar atadas a procesos de verificación experimental y
predicción, contribuyen a organizar el pensamiento social sobre las
prácticas asociadas con la escuela; y a su vez, a reflexionar sobre éstas.
Petrie (1976) por su parte, planteó que la virtud de la metáfora es salvar
el abismo epistemológico entre el conocimiento viejo y el conocimiento
radicalmente nuevo que se suscita en el aprendiz.

41. 40
En la línea conceptual de Petrie, Black (1986) sugirió que algunas
metáforas operan como instrumentos cognoscitivos que permiten
visualizar dimensiones de la realidad que simultáneamente ayudan a
crear. Black advirtió que la metáfora cumple con dos funciones. Por un
lado, crea una entidad cognoscitiva nueva. Por otro lado, provee medios
diversos para percibir y cognizar. Por lo tanto, las metáforas son
fundamentales en la tarea humana de dar cuentas sobre las perspectivas
sobre el mundo: cómo se piensa sobre las cosas; cómo se hace sentido
de la realidad; o cómo se plantean los problemas que más tarde deben
resolverse (Lakoff, 1987; Schün, 1986, p.254). De paso, también
contribuyen a formar visiones nuevas sobre el mundo (Black, 1986; Schün
1986). La metáfora se define desde diversos puntos de vista (Fraser,
1986; Gee, 1989; Levin, 1986; Paivio, 1986, 1971; Sadock, 1986).
Aunque hay debate en torno a las definiciones, algunos autores
concuerdan en que la metáfora es una comparación implí- cita (Fraser,
1986; Green, 1971). A diferencia del símil, que establece la comparación
explícitamente, en la metáfora la comparación es implícita. Su significado
depende de la construcción intelectual del sujeto que la cogniza. Además,
la relación entre la imagen representativa de la metáfora y el significado
que se le atribuye, no es literal ni existe en la realidad concreta.
Por el contrario, es simbólica y conceptual. Se ha señalado que la
metáfora existe porque alguien la expresa y el interlocutor que la escucha,
establece la analogía en su intelecto (Fraser, 1986). Este proceso implica
interacción, interpretación y construcción intelectual. También sugiere una
dimensión dialógica. Primero, porque la formulación de la metáfora
emerge de una conversación interior del autor consigo mismo. Segundo,
porque una vez formulada, la metáfora se inserta en el diálogo social para
compartirse y negociarse con otros. De esta manera, su significado se
transforma en las transacciones con los interlocutores.
La dimensión transaccional y creativa de la metáfora es tan
poderosa que ésta no se limita a formular una comparación que existía
previamente, sino que a menudo la crea (Black, 1962, p. 37). En la década
de los noventa, el uso de la metáfora como herramienta para propiciar la

42. 41
reflexión y la creación de visiones nuevas sobre la educación cobró auge.
En la literatura de investigación abundan los estudios que examinan las
metáforas que construyen los docentes para representar y clarificar sus
visiones de la educación, del aprendiz y del aprendizaje (Abarca Mora,
1997; Austin, 1996; Astington, 1997; Brian & Treagust, 1997; Bullough &
Stokes, 1994; Freeman, 1996; Sperling, 1994; Parker, 1995; Stofflett,
1996; Swan, 1993; Weinstein, Woolfolk & Dittmeier, 1994). Estos estudios
C de corte constructivistaC se caracterizan por examinar las concepciones
de los maestros sobre la educación y los educandos, mediante la
formulación y el análisis de metá- foras originales. En el enfoque
constuctivista se atribuye un papel importante a las metáforas, tanto en el
lenguaje como en el pensamiento (Ortony, 1986, p.2).
El constructivismo presume que el significado no se absorbe del
ambiente pasivamente, sino que se construye interiormente de forma
activa. En este sentido, las metáforas educativas como actos de atribución
de significado, manifiestan una dimensión creativa que surge del vínculo
misterioso entre el lenguaje no literal y el pensamiento. Pero además, se
construyen y se reconstruyen en interacción social. La metáfora se ha
usado con estudiantes-maestros como medio para reflexionar sobre sus
filosofias sobre la enseñanza frente al modelo conceptual del programa
de estudios departamental. Parker (1997) descubrió que los estudiantes-
maestros que veían la enseñanza como profesión, redactaron metáforas
usando imágenes tales como la del entrenador, viajero, padre, pescador,
agricultor, constructor y pintor. Otros focalizaron en el maestro como un
individuo, produciendo metáforas con imágenes tales como pilotos,
cocineros, ministros y ceramistas, entre otras.
La autora señaló que independientemente de las diferencias entre
las metáforas, la reflexión sobre éstas contribuyó a que los estudiantes
visualizaran la enseñanza desde una perspectiva nueva para cada uno de
ellos. Además facilitó la comprensión del marco teórico del programa de
preparación de maestros en el cual estudiaban. Mediante la formulación
de metáforas también se ha examinado la comprensión sobre las teorías

43. 42
en tomo a la mente y al conocimiento de un grupo de estudiantes maestros
(Astington, 1997).
En un diario, los participantes redactaron sus reflexiones y
metáforas sobre la mente y el conocimiento desde dos perspectivas. Por
un lado, desde sus perspectivas como maestros- practicantes en un salón
de clases. Por otro, tratando de ubicarse en el punto de vista de los padres
y de los niños, lo que requería análisis e interpretación. A base de sus
observaciones la autora predijo que esta estrategia metacognoscitiva se
consolidaría como una actividad permanente y beneficiosa a lo largo de la
vida profesional de los futuros maestros (Molina lturrondo, Universidad de
Puerto Rico, p 23)
4.2 COMO ENSEÑAR A LOS NIÑOS A USAR METÁFORAS
La metáfora es una figura retórica consistente en nombrar un término real
con uno imaginario, entre los cuales existe una relación de semejanza.
Todos utilizamos metáforas en nuestra vida cotidiana, incluso los niños,
aunque no lo hagamos intencionadamente, tanto en el lenguaje oral como
escrito, por lo tanto está muy presente en nuestro día a día.
4.2.1 La metáfora y la poesía
La metáfora posee un importante poder poético, porque en muchos casos,
tiene la capacidad de embellecer y enriquecer el significado usual de las
palabras, pero de manera sencilla y expresiva. Como la imaginación de
los niños no tiene límites, la combinación puede ser muy divertida y
enriquecedora.
Si decimos de alguien: 'su sonrisa es un sol' está claro que queremos decir
que su sonrisa es hermosa, muy bonita, pero de una forma adornada
poéticamente y estamos utilizando una metáfora. ¿Habéis pensado lo fácil
y divertido que puede ser para los niños jugar con las metáforas?
4.2.2 Los niños usan metáforas
Aunque ellos no lo saben, igual que los adultos, la utilizan con su media
lengua a cada minuto, no hace falta que expliquemos en qué consiste,

44. 43
ellos la aplican continuamente tratando de contarnos esto o aquello a su
manera:
 'Cuando llueve los conejitos se ponen debajo de las setas y así no se
mojan', dicen los niños por el parecido del paragüas al sombrerillo del
hongo.
 'Los osos entraron por la boca de la montaña', refiriéndose sin duda a
las cuevas.
 'Está llorando el cielo', cuando está lloviendo.
 'Tiene los cabellos de oro', si tiene el pelo rubio
 'Corre como una liebre', para decir que corre a mucha velocidad.
Así podríamos estar poniendo ejemplos continuamente.
4.2.3 Ejercicios con metáforas para niños
Dicho todo esto se me ocurre que lo que podemos hacer, siempre
teniendo en cuenta sus edades, es poner nombre a las semejanzas que
ellos tantas veces utilizan en su lenguaje, poniendo actividades del tipo:
1. ¿A qué nos referimos si hablamos de los borreguitos del cielo?
a. A las nubes
b. A las casas
c. A los libros
2. ¿A qué nos referimos si hablamos de las venas que recorren la
tierra?
a. A la luna
b. A las sillas
c. A los ríos
3. ¿A qué nos referimos si hablamos de las autopistas de colores que
cruzan el cielo?
a. A las hojas
b. A los árboles
c. Al arcoíris
4. ¿A qué nos referimos si hablamos de las luciérnagas del cielo?
a. A los zapatos
b. A las estrellas

45. 44
c. A las montañas
5. Una vez aprendido esto, se podrían hacer actividades con poesías
infantiles y dejar que los niños jueguen a descubrir dónde se
encuentra la metáfora.
a. No quiere jugar el sol
b. la nube llora apenada,
c. y en la tierra lo agradecen las flores entusiasmadas.
Enseguida asociarán ideas y sabrán decirnos, que si la nube llora es que
está lloviendo. Entonces habrá llegado el momento de contarles qué ese
juego de palabras, es la metáfora.
4.3 PROPUESTAS DE METÁFORAS PARA TRABAJAR EN EDUCACIÓN
INICIAL
La finalidad básica de la metáfora es, sencillamente, decir una
palabra en vez de otra. Por ejemplo, su sonrisa es un sol. En esa frase,
bien podría haberse escrito “su sonrisa es bonita”. Allí radica la función de
la metáfora: enriquecer el lenguaje, diciendo otras expresiones para
transmitir una determinada idea que se relaciona justamente con ese
término que deseamos reemplazar.
Una forma que los más pequeños puedan aprender en qué consiste
esta figura literaria, es mostrándoles ejemplos de frases típicas y
cotidianas en donde se la utiliza. Para saber más, se recomienda leer los
tipos de metáforas y estudiar la lista de los 100 ejemplos cortos de este
recurso retórico. A continuación, se describe una lista de las más
comunes, explicando su sentido.
1. Mi hija se está convirtiendo en una bella mariposa
La metáfora puede usarse tanto como para elogiar a alguien o incluso
burlarse. En este caso, una madre dice que su hija es una mariposa, con
la intención de resaltar la belleza de la muchacha, ya sea en su aspecto
físico o en su comportamiento.
2. Mi tiempo vale oro

46. 45
Cuando se escucha a alguien decir, "No puedo ir hoy a la fiesta, mi tiempo
vale oro", significa que es una persona valorar mucho su tiempo y que por
ende, solo lo utiliza en determinadas actividades de importancia.
Es una metáfora, ya que, "oro", es un metal precioso muy costoso y
"valorado"
3. Su amigo del colegio es un bebé grande
Esta frase da a entender que alguien, ya mayor, actúa o se comporta de
una manera infantil, similar al comportamiento de un bebé
4. Eres un burro
Es una frase muy utilizada, tanto por niños como por adultos. El término
metafórico “burro” hace referencia a una persona que ha actuado de una
manera algo tonta.
5. Tiene el ánimo por el piso
Este enunciado significa que una persona tiene su ánimo muy afectado.
Está bajo, al nivel del suelo.
Es común escucharlo cuando una persona una está triste.
6. Mi perro es un excelente detective de cosas perdidas
El can del ejemplo es tan bueno encontrando cosas extraviadas que se
lo asimila a un detective. Obviamente, ningún perro puede ser un detective
en sentido estricto, la metáfora permite resaltar de una forma humana la
cualidad de este perro.
7. Esa decisión lo colocó entre la espada y la pared
Se trata de un refrán bastante usado para dar a entender una situación
que para alguien representa un dilema. Es decir, una persona se
encuentra entre dos extremos, por un lado, está la espada, y por otro, la
pared, por lo que resulta complicado moverse de allí. Significa en otras
palabras, que ya no hay escapatoria.
8. Su abuelo es un pozo de sabiduría.
La palabra pozo tiene varios significados. El más común es el que hace
referencia al hoyo de cierta profundidad que ha sido perforado en la tierra.
En esta oración ayuda a construir una metáfora porque adquiere otro
significado. "Pozo" en este caso hace referencia a la inteligencia de una
persona, es decir, del abuelo.

47. 46
9. Me has robado una sonrisa.
Robar significa tomar lo ajeno. ¿Cómo se puede tomar una sonrisa
ajena? Pues, ahí radica la función de esta metáfora. En la
oración, robar da a entender que cierta persona ha hecho sonreír a otra,
de una manera especial, quizás inesperada, por eso la exclamación de
que se ha provocado un efecto (sonreír) como sin permiso, robando.
10. Has perdido un tornillo.
Es como decir "te estás volviendo tonto", o algo como "porqué actúas de
esa manera".
Existe una clara metáfora porque se asimila al cerebro humano como una
máquina, con varios mecanismos, con varios "tornillos", y por ende,
cuando alguien pierde un tornillo, es para dar a entender que su
comportamiento es fuera de lo que habitualmente es.

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CAPITULO V
CONCLUSIONES
Luego de efectuar el estudio monográficos se establece las siguientes
conclusiones:
La aplicación de LAS METÁFORAS como estrategia de enseñanza, permite
obtener óptimos resultados de aprendizaje de los temas tutoriales con tendencia
homogénea, por no encontrar diferencias significativas en los resultados de los
tratamientos aplicados, lo cual implica la validez y confiabilidad de las metáforas
para mejorar el aprendizaje de diversos contenidos temáticos del área de tutoría.
La aplicación de las metáforas de acuerdo a los intereses y demandas de la
población en estudio y relacionados al Diseño Curricular Nacional, permiten
elevar el nivel de aprendizaje de los temas tutoriales, que en situaciones
normales no se observa ninguna diferencia significativa.
El uso adecuado y pertinente de las metáforas constituye en una estrategia de
aprendizaje motivadora, dinámica, divertida y atractiva para los niños, que

49. 48
apelando al pensamiento simbólico y crítico logra coadyuvar a desarrollar
mejores habilidades de abstracción e inferencia lógica.
Las metáforas elaboradas con propósitos tutoriales, constituyen un recurso
inteligente para erradicar del aula el pasivismo receptivo e intrascendente de los
alumnos, para conducirlos al aprendizaje activo a través de ejemplos vivenciales,
mensajes reflexivos, analogías con la realidad, la autocrítica y la valoración
personal de los estudiantes.
Se sugiere que los docentes de educación inicial al momento de plasmar las
acciones sobre TUTORIA que tienen la responsabilidad de trabajar con los niños
en el propósito de implementar diferentes estrategias de trabajo en grupo e
individualmente, puedan utilizar las metáforas tutoriales para dinamizar el
aprendizaje de sus alumnos y optimizar los resultados en la labor orientadora y
formativa de la tutoría y prevención integral.
Los diversos órganos intermedios de Ministerio de Educación y particularmente
el área de Tutoría y Prevención Integral de la Unidad de Gestión Educativa
Local, contraten personal profesional especializado para organizar y desarrollar
jornadas pedagógicas de capacitación y actualización para los docentes en la
creación y utilización de las metáforas didácticas.
Finalmente se plantea que en las diferentes instituciones Educativas de
educación inicial crear los Grupos de Soporte Pedagógico, para integrar a todos
los docentes por áreas curriculares con la finalidad de intercambiar experiencias
educativas en el uso de las metáforas como estrategia de enseñanza y así darle
una validez pedagógica en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

50. 49
BIBLIOGRAFÍA
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Informática. Universidad de Oviedo. Pág. 30. Oviedo e-mail: dani@lsi.uniovi.es
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(12) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html
(13) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html
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(16) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html
(17) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html El uso
pedagógico de la metáfora Párrafo 1.
(18) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html El uso
pedagógico de la metáfora Párrafo 2.
(19) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html El uso
pedagógico de la metáfora Párrafo 3.
(20) http://lacasadeasterion.homestead.com/v1n4metafora.html El uso
pedagógico de la metáfora Párrafo 4.
(21) MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2001) “Guía de Tutoría” Orientación
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(22) MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2002) “Diagnostico Situacional de la
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(23) MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2005) “Guía de Tutoría” Orientación
Básica para el Tutor. Equipo de Tutoría OTUPI. Lima – Perú.