Proyecto de Tesis Doctoral para el Doctorado Latinoamericano en Educación y Políticas Públicas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Papel de Trabajo)

1. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA “JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ”
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE DENTRO DEL ÁMBITO DE
LA EDUCACIÓN SUPERIOR VENEZOLANA CON INTEGRACIÓN
LATINOAMERICANA
Autor: Donnis Díaz Alzurn
Línea de Trabajo: Formación Docente
Noviembre de 2016

2. iii
ÍNDICE
Pp.
RESUMEN…………………………………………………………………………. iii
SECCIÓN
I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………….………....... 1
El Problema…………………………………………..……………....... 1
Interrogantes de la Investigación…………………..…………………... 3
Objetivos de la Investigación…………………………………………... 5
Objetivo General………………………………….……………. 5
Objetivos Específicos…………………………….……………. 5
Justificación e Importancia………………………………………….…. 6
II APROXIMACIÓN AL ÁMBITO EPISTEMOLÓGICO………...……...…….. 8
III APROXIMACIÓN AL ÁMBITO METODOLÓGICO……………………..… 14
REFERENCIAS CONSULTADAS………………………………………………... 16

3. iii
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MIRANDA “JOSÉ MANUEL SISO MARTÍNEZ”
DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN MODELODE EVALUACIÓNPOR COMPETENCIAS
EN LA FORMACIÓN DOCENTE DENTRO DEL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR VENEZOLANA CON INTEGRACIÓN LATINOAMERICANA
Autor: Donnis Díaz Alzurn
Fecha: Noviembre de 2016
RESUMEN
Esta investigación parte de la idea planteada en la Conferencia Internacional sobre el
Aseguramiento de la Calidad organizada por la UNESCO para la región de Asia, en la que se
define a las universidades como comunidades sin fronteras intelectuales ni geográficas, cuyo
reto principal es desarrollar competencias distintivas en sus estudiantes que favorezcan el
aprendizaje y la innovación. Estos aspectos, junto con la revisión efectuada de la literatura
relacionada, conducen a identificar tresnecesidadesque sirven como punto de partida para este
estudio: ¿Cómo se conciben las competencias? ¿Es realmente factible en Latinoamérica la
evaluación por competencias en el ámbito de la formación docente en Educación Superior?
¿Qué se realiza en otros contextos para integrar la evaluación por competencias en la formación
Docente? De estos cuestionamientos han surgido los siguientes propósitos: caracterizar la
formación y evaluación por competencias en el contexto universitario venezolano y
latinoamericana en cuanto a la formación docente; analizar la integración de la evaluación por
competencias en las titulaciones de grado; identificar elementos representativos que permitan
integrar y desarrollar modelos de evaluación por competencias; construir un modelo para
favorecer la integración de la evaluación por competencias en las titulaciones docentes; validar
el modelo para favorecer la integración de la evaluación por competencias en las titulaciones
docentes. El proceso de investigación se organiza en tres fases: la primera fase tiene carácter
exploratorio, la segunda fase corresponde al estudio propiamente dicho y en la tercera fase se
construye y valida el modelo que se propone en esta tesis. El enfoque constructivista permite
integrar los aportes externos al proceso de investigación y generar aportes teóricos propios del
proceso. Se selecciona el Estudio de Casos como estrategia de investigación, los indicadores
para el modelo se construirán a partir de la relación entre los fundamentos identificados en la
revisión de la literatura y los resultados del Estudio de Casos. Posteriormente,se llevará a cabo
un proceso de validación a través de una consulta a Jueces y dos aplicaciones piloto en
titulaciones de grado que pueden o no formar parte del Estudio de Campo. Se concibe desde
una perspectiva constructivista.
Descriptores:Competencias, Evaluación por competencias, Educación Superior, Educación
Venezolana, Educación Latinoamericana, Formación Docente.

4. 1
SECCIÓN I
APROXIMACIÓN AL ÁMBITO ONTOLÓGICO
El Problema
En la Conferencia Internacional sobre el Aseguramiento de la Calidad
organizada por la UNESCO para la región de Asia, se define a las universidades como
comunidades sin fronteras intelectuales ni geográficas, cuyo reto principal es
desarrollar competencias distintivas en sus estudiantes que favorezcan el aprendizaje y
la innovación. Actualmente, la multiplicidad de cambios que afectan a la universidad
hace que garantizar el acceso a la Educación Superior, por sí solo, no sea suficiente,
sino que son necesarios nuevos esfuerzos para lograr que los educandos obtengan
buenos resultados (UNESCO, 2009).
Como consecuencia y, dada la necesidad de rentabilizar los esfuerzos
formativos y los recursos para aumentar la competitividad institucional y mejorar los
resultados académicos de los estudiantes, la evaluación de las competencias y
resultados de aprendizaje como temas de investigación se están convirtiendo en objeto
de interés para la población venezolana, la latinoamericana y la internacional, en
general. Por ejemplo, la Conferencia Mundial de Educación Superior de la UNESCO
(2009) señala que la formación de expertos en planificación educativa y la realización
de investigaciones pedagógicas con el fin de mejorar las estrategias didácticas,
contribuye también a la consecución de los objetivos de la Educación para Todos.
La necesidad de las instituciones universitarias de responder con calidad a las
demandas de formación, ha llevado a un incremento de investigaciones en temas como
perfiles de competencias de las titulaciones universitarias, políticas que subyacen a la
formación por competencias, desarrollo de competencias, evaluación de competencias
y resultados de aprendizaje. Distintos aspectos vinculados a esta relación se abordan

5. 2
en investigaciones sobre evaluación por competencias como las de González Bernal
(2006), y en tesis doctorales como las de Checcia (2008), Goñi (2007) y Tobón (2005),
por ejemplo, cuyos estudios de campo son desarrollados en países como Australia,
Argentina, España y Colombia.
En el caso concreto de América Latina, Perassi (2008), en su libro La
evaluación en Educación: Un campo de controversias, advierte que las indagaciones
referidas a sistemas nacionales de evaluación de la educación en América Latina,
comenzaron a sistematizarse en los últimos tres o cuatro años del siglo pasado. En el
siglo XXI, los estudios referidos a este campo se incrementaron notablemente,
disponiéndose hoy, de una interesante variedad de trabajos vinculados con la temática.
En instituciones educativas dentro del ámbito internacional, existe un interés
creciente con relación a promover proyectos de investigación sobre distintos aspectos
que afectan la evaluación por competencias. Por ejemplo, la relación entre los objetivos
de la enseñanza y las tareas de evaluación que favorecen las competencias, de
estrategias para beneficiar la evaluación entre pares, iniciativas que integran y hacen
visible el trabajo innovador de redes, equipos y profesores en evaluación.
En el contexto venezolano, prueba del interés educativo y público del tema son
las últimas acciones emprendidas por el Ministerio del Poder Popular para la
Educación, que van desde la Consulta Nacional por la Calidad Educativa hasta la más
reciente Adecuación Curricular. Entre sus líneas prioritarias se encuentra la de
promover estudios sobre la adaptación de las universidades venezolanas al espacio
latinoamericano para garantizar la introducción de innovación en los procesos de
evaluación de aptitudes y competencias de los estudiantes y titulados universitarios.
El modelo de formación y evaluación por competencias tiene una trayectoria
consolidada en el ámbito de la formación Profesional, mientras que en el ámbito
universitario se ha tratado de incorporar en medio de un debate entre la vigencia de una
cultura academicista y la respuesta al mercado, donde “las diversas definiciones de
competencia son un microcosmos de las cambiantes definiciones de la universidad”
(Barnett, 2001, p. 224). Es posible que esta divergencia se deba a la forma de evaluar
de los Docentes, quienes también han sido formados bajo esa misma cultura

6. 3
(academicista). Lo que propone el reto de revisar cómo se puede insertar la capacitación
y evaluación por competencias en el contexto universitario.
Interrogantes de la Investigación
Estos aspectos junto con la revisión efectuada de la literatura relacionada
conducen a identificar tres necesidades que sirven como punto de partida para esta
investigación:
Conocer los fundamentos de la evaluación por competencias en el contexto
universitario (¿Cómo se conciben las competencias? ¿Qué características presenta la
evaluación por competencias en la formación universitaria? ¿Cómo se integran las
competencias en la evaluación?)
Conocer en cuáles países latinoamericanos se está llevando a cabo la
integración evaluación por competencias en la formación universitaria (¿Es realmente
factible en Latinoamérica este proceso? ¿Qué se hace efectivamente para integrar el
modelo de competencias? ¿Cómo, de qué forma concreta se desarrolla? ¿Qué aspectos
se valoran en el proceso de integración?, en caso contrario, ¿Cuál sería el interés, la
disposición y las condiciones para implementarlo?
Relacionar las acciones que efectivamente se llevan a cabo en las titulaciones
en el contexto latinoamericano para desarrollar propuestas de intervención orientadas
a la mejora (¿Qué se realiza en otros contextos para integrar la evaluación por
competencias? ¿Cómo se favorece el cambio de modelo? ¿Qué principios o prácticas
se requieren para desarrollar un modelo de integración que sea tan positivo para los
estudiantes como para la institución y el sistema en general?)
La primera necesidad es una aproximación al objeto de estudio de esta
propuesta de investigación, la segunda, intenta conocer el objeto de estudio en su
contexto y sus características, la tercera, plantea favorecer la mejora a través de
propuestas de intervención, caracterizar la formación y evaluación por competencias
en el contexto universitario latinoamericano, analizar la integración de esa evaluación
por competencias, identificar elementos representativos que permitan integrar y
desarrollar modelos de evaluación por competencias de manera común en la educación

7. 4
superior latinoamericana y, finalmente, construir un modelo para favorecer la
integración de la evaluación por competencias de manera común en la educación
superior latinoamericana.
No obstante, introducir un modelo conceptual para integrar las competencias en
el ámbito venezolano, pero más aún en el latinoamericano, enfrenta varios desafíos. La
postura sobre la imprecisión conceptual del modelo de competencias (Díaz Barriga,
2006; García-San Pedro, 2009) y su implantación, relativamente reciente, a nivel
mundial, explicaría la falta de experiencias y aportes teóricos consolidados.
Concretamente, Díaz Barriga (2006) señala que el problema fundamental para la
Educación Superior está en su dimensión pedagógico-didáctica, es decir, en cómo
trazar un currículum por competencias que no sea la transcripción de un análisis de
tareas y que a la vez promueva el desarrollo de competencias genéricas.
Otro desafío que afecta a la evaluación por competencias es la discrepancia que
existe entre la definición de competencias establecida por la universidad para sus
estudiantes y las evaluaciones que desarrollan para asegurar que las competencias
declaradas se promueven en forma efectiva. El asunto central es que el desarrollo de
estrategias de enseñanza que puedan producir resultados de calidad, no necesariamente
asegura que los estudiantes han adquirido esos resultados. Esto significa que la
evaluación de las competencias alcanzadas por los estudiantes no se corresponde
solamente con la evaluación de los resultados individuales del aprendizaje, sino
también adopta el punto de vista institucional; es decir, la calidad de una institució n
está asociada al grado en el que alcanza que sus graduados sean competentes en aquello
descrito en el perfil de formación.
Este trabajo de investigación se propone profundizar en la evaluación por
competencias, entendiendo que la evaluación está íntimamente ligada a la enseñanza y
al aprendizaje. Se considera importante indagar acerca de los factores que afectan la
integración de los modelos de evaluación y las formas cómo se lleva a cabo en el
contexto venezolano y en el latinoamericano, en general, así como identificar los
elementos que la facilitan.

8. 5
En consecuencia, desde el enfoque asumido en esta Tesis no se compararán las
competencias definidas por las instituciones (en el supuesto de que así sea), sino que
se profundizará en las acciones y procesos que han desarrollado las titulaciones para
integrarlas efectivamente en la evaluación. La razón de asumir esta visión es que los
intentos que ha habido por comprar los listados de competencias establecidos por cada
universidad no han sido efectivos. El análisis de la literatura permite inferir que ese
camino de investigación no conduce a dar respuesta al tema aquí, realmente, planteado.
Objetivos de la Investigación
A partir de las cuestiones definidas en lo expuesto anteriormente, se identifican
cuatro puntos de partida: 1) la evaluación de las competencias y de los resultados de
aprendizaje con respecto a los objetivos institucionales son una realidad que se les
presenta a todas las instituciones de Educación Superior acreditadas; 2) las
instituciones de formación deben preparar adecuadamente a sus estudiantes para un
rendimiento académico-profesional efectivo; 3) el rendimiento académico-profesional
depende de una aplicación efectiva de los conocimientos y de las habilidades, y, en
consecuencia, las instituciones de formación necesitan evaluarlos; 4) el enfoque por
competencias supone un cambio con respecto al modelo universitario actual y que las
organizaciones pueden aprender a partir de sus procesos de cambio.
En este sentido, a partir de la revisión de la literatura y de las necesidades
detectadas, se plantea como objetivos los siguientes:
Objetivo General:
Diseñar y validar un modelo de evaluación por competencias en la formación
docente dentro del ámbito de la educación superior venezolana con integración
latinoamericana.
Objetivos Específicos:
1. Caracterizar la formación y evaluación por competencias en el contexto
universitario venezolano y latinoamericano con respecto a la formación docente.

9. 6
2. Analizar la integración de la evaluación por competencias en las titulaciones de
grado de los Docentes en el contexto universitario venezolano y latinoamericano.
3. Identificar elementos representativos que permitan integrar y desarrollar modelos
de evaluación por competencias en el contexto universitario venezolano y
latinoamericano en cuanto a la formación docente.
4. Construir un modelo para favorecer la integración de la evaluación por
competencias en las titulaciones de los docentes en el contexto universitario
venezolano y latinoamericano.
5. Validar el modelo para favorecer la integración de la evaluación por competencias
en las titulaciones de los docentes en el contexto universitario venezolano y
latinoamericano.
Justificación e importancia
Existen distintas razones que justifican y enmarcan este trabajo. En primer
lugar, se explica desde un interés personal y profesional. El interés personal por
promover un aprendizaje más significativo en los estudiantes universitarios, así como
buscar formas de evaluación que los acerque al descubrimiento y reflexión sobre el
mundo y sobre sí mismos, a crear y disfrutar el saber en tanto se reconozcan en el hacer.
Por otro lado, el interés profesional de profundizar acerca de la epistemología de la
evaluación educativa y la forma concreta de contribuir, mediante la investigación, a
mejorar la práctica académica.
En segundo lugar, dado el contexto geográfico e histórico, que promueve la
convergencia de los sistemas educativos latinoamericanos, existen otras razones que
justifican la investigación como la emergencia del tema, las transformaciones producto
de los enlaces interculturales regionales, la intencionalidad de indagar sobre los
procesos más que en los resultados y, en definitiva, el interés educativo actual.
En tercer lugar, la incorporación de la formación por competencias en la
Educación Superior es sólo un indicador del cambio en los modelos educativos
latinoamericanos. Este enfoque se integra en medio de un enfoque polarizado entre la

10. 7
vigencia de una cultura academicista y una visión funcionalista de las competencias
que dificulta síntesis nuevas.

11. 8
SECCIÓN II
APROXIMACIÓN AL ÁMBITO EPISTÉMICO
Para abordar y dar forma a los cuestionamientos expuestos en el capítulo
anterior, se hizo necesaria la revisión de una exhaustiva literatura, entre la que se
destacan los aspectos que se presentan a continuación.
En primer lugar, Pimienta (2012) en su libro Las competencias en la Docencia
Universitaria: preguntas frecuentes, expone la concepción de competencias, cómo se
reconoce, cuáles son sus dimensiones, por qué trabajar con el paradigma de las
competencias, revela si, realmente, las competencias resuelven el problema de la
profesión dejando claro que implica un cambio de lógica en el trabajo que se ha venido
haciendo en la educación superior, haciendo una exposición de la relación entre el
paradigma por competencias, el constructivismo y su aprendizaje significativo, así
como el paradigma humanista y el aprendizaje situado.
El autor explica en qué consiste el proyecto Tuning aplicado a las universidades
europeas, acotando que, para el caso de América Latina, la aplicación de este proyecto
pretende afinar las estructuras educativas de esa región iniciando un debate, cuya meta
es identificar e intercambiar información con la finalidad de mejorar la colaboración
entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad
y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por
universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos.
La finalidad del proyecto no es unificar un currículo para América Latina, sino
acordar referentes comunes en la educación superior. De hecho, el proyecto sugiere
una lista de competencias genéricas para educación superior en América Latina,
publicada en la página web del proyecto http://unideusto.org/tuning. En el libro se
ofrecen algunos resultados de aprendizaje arrojados por el proyecto.

12. 9
El carácter reflexivo del texto, conduce al análisis de cómo debe planearse el
trabajo en educación superior, las competencias que debe reunir un docente para formar
en competencias, cuáles deben ser las fases para el diseño y la implementación de un
currículum basado en competencias, cuál y cómo debe ser el rol de la planificación y
el de la evaluación en el ámbito de la educación superior
En segundo lugar, en la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa
(2014), se publicó el trabajo titulado: Evaluación de la Docencia Universitaria en
México, Chile y Colombia, preparado por las investigadoras encabezado por la
venezolana Juny Montoya Vargas, de la Universidad de Los Andes, en el que se refleja
un estudio comparativo analizando similitudes y diferencias en tres países de América
Latina sobre la evaluación de la docencia universitaria: México, Chile y Colombia. Se
analizaron las tres experiencias, teniendo en cuenta sus diferencias culturales, sociales
y políticas, así como las similitudes que en el fondo comparten en cuanto al uso de la
evaluación docente. Se trató de evaluar el impacto de cada sistema, explorar las razones
de los diferentes niveles de avance y de ofrecer algunas sugerencias para el
fortalecimiento de esos sistemas. Cada país en la práctica trata de responder a las
siguientes preguntas: ¿Por qué evaluar la enseñanza?, ¿quién debe evaluar?, ¿cómo
evaluar?
En México, se puede decir, que durante más de 30 años la enseñanza ha sido
evaluada con fines administrativos o de control, principalmente a través de
cuestionarios donde los estudiantes opinan sobre el desempeño de sus profesores. Este
instrumento es el más usado, aunque su éxito en la mejora de la calidad de la enseñanza
o de la práctica educativa ha sido seriamente cuestionado.
En los casos de Chile y Colombia, aunque la evaluación de la enseñanza
también se ha estado realizando desde los años ochenta, fue hasta la década pasada que
el proceso de evaluación docente se inició de manera sistemática a nivel universitario.
Curiosamente, en los tres países, la evaluación de la enseñanza en las universidades
parece volverse importante como resultado de las presiones externas ejercidas por las
organizaciones internacionales.

13. 10
En tercer lugar, la Dra. Ligia Giulietta, en su trabajo publicado en el enlace:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2
769:educacion-superior-por-competencias-constructivismo-y-tecnologias-de-la-
informacion-y-las-comunicaciones&catid=126:noticias-pagina-
nueva&Itemid=712&lang=es, titulado Educación superior por competencias,
constructivismo y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Una
visión integrada, expone que la perspectiva de la Educación Superior basada en
competencias se fundamenta en una concepción constructivista, se potencia en el nuevo
espacio tecnológico con las TIC, e implica trasladar el foco de la “información” al
“conocimiento”, su construcción, integración y aplicación.
Para Giulietta la formación por competencia: implica articular conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; se apoya en los rasgos de personalidad
del sujeto para construir el aprendizaje y exige la acción reflexiva, es funcional, se aleja
del comportamiento estandarizado, cada situación es nueva y diferente (Cano, 2008).
El enfoque de la Educación Superior por competencias encuentra fundamento
en los modelos constructivista del desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural.
Giulietta agrega que, el nuevo espacio tecnológico, no sólo promueve el cambio
educativo, sino que su dominio se convierte en una competencia transversal (condición
necesaria) a todas las disciplinas de estudio, a todos los entornos de aprendizaje, a todos
los niveles de educación. De allí que, según el Proyecto Definición y Selección de
Competencias (auspiciado por la UNESCO y la OCDE, 2001) una de las dimensiones
fundamentales a desarrollar en el marco de la Educación Superior por competencias es
la capacidad de interactuar con la tecnología.
Concluye Giulietta, que estamos ante un escenario social que demanda
cambios sustantivos en la formación de los ciudadanos, que supone retos a los sistemas
educativos, al currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a
los docentes. Es este un reto que los formadores no podemos, ni debemos eludir;
asumirlo con alguna garantía de éxito requiere hacer una revisión del rol docente,
apropiarse de los fundamentos del aprendizaje (constructivismo), de las herramientas
y recursos disponibles (competencias informáticas e informacionales) y combinarlos

14. 11
en el diseño de estrategias educativas que promuevan el desarrollo de competencias de
autogestión en los aprendices (aprender a aprender).
Esta información se complementa con otra presentada por la Profesora
Mercedes Camperos, en un artículo publicado bajo el título La evaluación por
competencias, mitos, peligros y desafíos a solicitud del Comité Editorial de
EDUCERE en 2007, especialmente para el Foro Universitario, por medio del enlace:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102008000400017. El propósito de este escrito es dejar claro que la evaluación de
competencias no es ajena a la concepción y ejecución del proceso de formación de los
profesionales universitarios. Intentar abordarla de forma aislada o independiente del
quehacer didáctico de los docentes es violar las pautas de una evaluación válida. Esto
significa que para evaluar competencias se debe saber qué son y cuáles se están
promoviendo, al igual que precisar sus manifestaciones más representativas y las vías
para verificar su logro.
La polémica, según Camperos, en el campo educativo está planteada entre
saberes y competencias. La tendencia, anterior (la de los saberes) aspiraba a promover
“saberes y aprendizajes significativos”; exigía colocar al alumno en ambientes que lo
indujeran a “aprender a aprender”; debía conectárseles con sus conocimientos previos
y con su entorno, crearles el conflicto cognitivo para producir el aprendizaje. La
premisa era preparar ambientes de aprendizaje que lo estimularan a la construcción de
su aprendizaje, algo así como traer la comunidad a la escuela. La exigencia de ahora,
(la de las competencias), pide colocar al aprendiz en situaciones similares a las del
mundo del trabajo, ofrecerle experiencias concretas inherentes al futuro desempeño
profesional, a su hacer en la sociedad una vez que tenga el título. Es el caso inverso, se
pide a la universidad que vaya a la comunidad, que se involucre en la solución de los
problemas sociales. Por ende, en su formación, el estudiante debe aprender el quehacer
del ejercicio profesional; lo cual no es cuestionable, es deseable, sólo debe recordarse
que la formación universitaria no puede centrarse únicamente en el hacer del campo de
trabajo. Debe incorporar esas exigencias y formar en esa dirección, pero reconocer la
existencia de otros campos y aspectos académicos que no deben descuidarse. Existen

15. 12
diversos escenarios en los que el egresado debe actuar, incluso puede llegar a cambiar
de empleo. Hay que prepararlo para el trabajo como para que siga aprendiendo;
formarlo con inclinación hacia la educación continua que lo estimule hacia su constante
progreso y actualización.
La formación por competencias, agrega Camperos, puede estar teñida de
intereses utilitarios, pero el mundo actual en escasas áreas escapa a ellos, nuestros
educandos desde el nivel inicial hasta el de los doctorados acuden a la institución
formadora para adquirir y lograr algo, aunque sea sólo un título, los docentes somos
quienes debemos velar para que el título no sea hueco, tenga un nivel aceptable de
aprendizaje, de competencias. Ello enfoca la pertinencia social de lo que se aprende y
ofrece la escuela; el reto está en identificarlo. Para ubicar algunos aspectos, basta con
detenerse en lo propuesto por Morin (2000) como saberes para el siglo XXI, el desafío
que imponen a los sistemas educativos y a las universidades es educar a las próximas
generaciones, considerando las competencias, quizás, desprovistas de sesgos, vistas
como vías para canalizar el trabajo educativo, como guía para orientarlo.
Godoy (2006), en su tesis doctoral, titulada Constructos teóricos que fundamentan
las competencias deldocente universitario para la gestión del conocimiento en contextos
virtuales de aprendizaje, planteó generar constructos teóricos que fundamentaran las
competencias del profesor(a) universitario(a) para la gestión del conocimiento en contextos
virtuales de aprendizaje. El estudio se enmarcó dentro del paradigma cualitativo basado en
un diseño propio. Se aplicó la entrevista en profundidad a docentes de las Universidades
“Lisandro Alvarado” y “Simón Rodríguez” núcleo Barquisimeto, donde se desarrollan
proyectos virtuales de aprendizaje. Para el análisis de la información se aplicó la técnica
del Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss en sus tres fases: Categorización
abierta, axial y selectiva. El software Atlasti sirvió de apoyo operativo para lograr las
categorizaciones. Se seleccionaron los conceptos, características y principios de cada uno
de los constructos generados y sus respectivas competencias. Concluyendo, entre otros
aspectos, que hay influencia de la sociedad del conocimiento y de información, en los
procesos educativos; por lo tanto, el docente universitario debe exigirse asimismo, la
construcción de nuevas competencias que le permitan el desarrollo de habilidades y
destrezas para actuar en una sociedad en permanente cambio.

16. 13
Una investigación doctoral, útil para esta propuesta ha sido la de Valera Ibarra,
Freddy (2010), titulada Modelo para el desarrollo de competencias argumentativas
en la Educación Universitaria con base en las teorías de la argumentación, la
andragogía y el aprendizaje significativo, en el que expuso que el tema de las
competencias argumentativas es de gran utilidad en el desarrollo de destrezas para la
expresión oral y escrita de las diferentes áreas del conocimiento. El objetivo fue
elaborar un modelo con base en las teorías de la argumentación, la andragogía y el
aprendizaje significativo. Se asumieron los modelos andragógicos propuestos por
Knowles (1970), Adam (1987) y Díaz (1995), así como las teorías sobre competencias
de Hymes (1996), el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2000) y el
Proyecto Tuning (2003), con énfasis en teorías de Díaz y Hernández (2002), Ausubel
(1983) y De la Torre (2006) sobre Aprendizaje Significativo, a las cuales se agregó el
análisis crítico de la Teoría de Argumentación de Rangel (2003), De Zubiria (2006),
Serrano y Villalobos (2006) y Sánchez (2007). La metodología asume el paradigma
sociocrítico, con enfoque cualitativo, sustentado en el método hermenéutico dialéctico.
Se aplicaron instrumentos a los cursantes del postgrado; se analizaron las orientaciones
curriculares de los planes de estudio de los programas de postgrado para conocer si
señalan estrategias para el desarrollo de competencias argumentativas. Los resultados
mostraron, entre otras, debilidades en los programas relacionadas con el tema
investigado, así como poco desarrollo de habilidades para la argumentación oral y
escrita en los cursantes; aplicación de estrategias tradicionales para el aprendizaje. Para
analizar los resultados se aplicó la técnica de triangulación propuesta por Mc Millan-
Schumacher (2007) y Martínez (2004). Con la integración de los constructos y las
teorías se generaron nuevas teorías y elementos que desde la perspectiva del autor
conforman un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la
educación universitaria. Este modelo aporta nuevos fundamentos para el desarrollo de
la función docente universitaria, con enfoques andragógicos y el logro de aprendizajes
significativos.

17. 14
SECCIÓN III
APROXIMACIÓN AL ÁMBITO METODOLÓGICO
Dado que el objeto de estudio es complejo y emergente en el contexto
universitario venezolano y latinoamericano, se opta por desarrollarla investigación bajo
el paradigma interpretativo-simbólico, desde un enfoque constructivista.
Esta modalidad de investigación permite una comprensión global (…) [el
contenido] es entendido siempre en su totalidad, nunca como un fenómeno aislado,
disecado o fragmentado (Ruiz Olabuénaga, 1996, p. 55). La totalidad (cada objeto de
investigación es un texto en un contexto) y la proximidad (cercanía y contacto con la
realidad del objeto de estudio) son dos condiciones fundamentales para cualquier
diseño constructivista. Estas condiciones se consideraron prioritarias para comprender
la experiencia de la integración de la evaluación por competencias que se pudiera
desarrollar en las titulaciones de Grado del actual contexto venezolano y
latinoamericano.
Los diseños bajo este paradigma se caracterizan fundamentalmente pot la
flexibilidad, la provisionalidad, y se orientan según criterios basados en la experiencia
previa, la bibliografía consultada, el saber y sentido común (Ruiz Olabuénaga, 1996,
p. 54). Estas características marcan la selección de las estrategias de investigación, para
adaptarse al objeto de estudio y recoger la experiencia de los informantes.
El proceso de investigación se organiza en tres fases: la primera fase tiene
carácter exploratorio, la segunda fase corresponde al estudio propiamente dicho y en la
tercera fase se construye y valida el modelo que se propone en esta tesis. El enfoque
constructivista permite integrar los aportes externos al proceso de investigación y
generar aportes teóricos propios del proceso.

18. 15
Con el propósito de responder a los objetivos 1, 2 y 3, se selecciona el Estudio
de Casos como estrategia de investigación. El carácter flexible del estudio de casos y
su enfoque progresivo (Stake, 1999) permiten captar y comprender el punto de vista
del profesorado, los responsables de las titulaciones y los estudiantes, sujetos
implicados en el objeto de estudio.
Para responder a los objetivos 4 y 5, que corresponden a la construcción y
validación de un modelo de evaluación por competencias, se propone construir los
indicadores a partir de la relación entre los fundamentos identificados en la revisión de
la literatura y los resultados del Estudio de Casos. Posteriormente, se llevará a cabo un
proceso de validación a través de una consulta a Jueces y dos aplicaciones piloto en
titulaciones de grado que pueden o no formar parte del Estudio de Campo.
En consecuencia, el proceso de investigación se concibe y desarrolla desde una
perspectiva constructivista no sólo por el carácter emergente y los criterios de totalidad
y proximidad con los que se pueda diseñar el Estudio de Casos, sino también por el
aporte de referentes externos que puedan posibilitar la reflexión crítica, el contraste de
ideas y el acceso a fuentes de información de diversos contextos.

19. 16
REFERENCIAS CONSULTADAS
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior
y la sociedad. Barcelona. Gedisa.
Camperos, M (2007). La Evaluación por competencias, mitos, peligros y desafíos.
Artículo solicitado por el Comité Editorial de EDUCERE en 2007 especialmente para
Foro Universitario. Universidad Central de Venezuela. Disponible en:
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102008000400017
Cano, E. (2008). La evaluación de competencias en educación superior. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado. Disponible en:
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev123COL1.pdf
Checchia, B. (2008). Estudio y validación de un modelo contextualizado basado en
competencias profesionales para la elaboración y valoración de posgrados
empresariales. Tesis Doctoral, dirigida por J. M. García Ramos. Facultad de Ciencias
de la Educación, Universidad Complutense de Madrid. Disponible en:
http://eprints.ucm.es/8102/1/T_30537.pdf
Díaz Barriga, F. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o
un disfraz de cambio? Perfiles educativos, XXVIII. Disponible en:
http://scielo.unam.mx/pdf/peredu/v28n111/n111a2.pdf
García-San Pedro, M. J. (2009). El concepto de competencias y su adopción en el contexto
universitario. Perspectivas, 16, 11-28. Disponible en:
http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/13540
Giulietta, L. (SA). Educación superior por competencias, constructivismo y tecnologías
de la información y las comunicaciones (TIC). Una visión integrada. Disponible en.:
http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=2
769:educacion-superior-por-competencias-constructivismo-y-tecnologias-de-la-
informacion-y-las-comunicaciones&catid=126:noticias-pagina-
nueva&Itemid=712&lang=es
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