Proyecto pelaez

UNIVERSIDAD “SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO”
PROYECTO DE INVESTIGACION
EVALUACION DEL DESEMPEÑO DOCENTE, POR LOS ALUMNOS
EN LA ESCUELA DE ADMINISTRACION DE LA UNASAM, BAJO EL
ENFOQUE DE COMPETENCIAS, 2016.
AUTOR: Lic. Adm. Guillermo Napoleón Peláez Díaz
Perú - 2016

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I. GENERALIDADES
1.1. Título
Evaluación del desempeño docente, bajo el enfoque de competencias por los
alumnos en la Escuela de administración de la UNASAM, 2016.
1.2. Autor
Lic. Adm. Guillermo Napoleón Peláez Díaz.
1.3. Tipo de investigación
Según su carácter: Descriptiva.
Según su finalidad: Cuantitativa.
Diseño de la investigación: Descriptiva simple.

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II. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. Realidad problemática
(Belén Lopéz, 2014) Cita a (González y Wagenaar, 2003), quien señala que, el
término competencia representa una combinación de atributos (con respecto al
conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que
describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de
desempeñarlos. Este concepto está estrechamente relacionado con otros términos
con significados similares como capacidad, atributo, habilidad y destreza.
Por otro lado se encontró a (Perrenoud, 2004), citado por (Belén, 2014, p. 39)
quien advierte que una competencia es un conjunto de conocimientos, destrezas
y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una persona de forma integrada,
para actuar eficazmente ante las demandas de un contexto determinado.
Un autor sostiene que la “nueva concepción de la formación universitaria exige
el desarrollo de un perfil profesional, de unos roles y unas actividades diferentes
a los usos y costumbres tradicionales en los estudiantes y los profesores
universitarios, tal y como aquí se expresa: mientras que el estudiante se dibuja
como un aprendiz activo, autónomo, estratégico, reflexivo, cooperativo y
responsable, el profesor pasa por convertirse en facilitador del aprendizaje del
alumnado, en mediador entre la disciplina y los estudiantes, en modelo y tutor
personal, profesional y académico, en gestor de las condiciones, actividades y
recursos de aprendizaje y en juez de los resultados de aprendizaje y dominio de
las competencias. (De la Cruz, 2007)
(Zabalza, 2009) Relata de una manera sintética las tres grandes dimensiones en
las que se configura el rol docente y que, por tanto, estiman el compendio de
competencias constitutivo de la figura del profesor o la profesora:
1. Dimensión profesional, que permite acceder a los componentes clave que
definen ese trabajo o profesión: cuáles son sus exigencias (qué se espera que
haga ese profesional), cómo y en torno a qué parámetros constituye su identidad
profesional, cuáles son los principales dilemas que caracterizan el ejercicio

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profesional en ese ámbito, cuáles son las necesidades de formación inicial y
permanente, etc.
2. Dimensión personal, que permite entrar a considerar algunos aspectos de gran
importancia en el mundo de la docencia: tipo de implicación y compromiso
personal propio de la profesión docente, ciclos de vida de los y las docentes y
condicionantes de tipo personal que les afectan (sexo, edad, condición social,
etc.), problemas de tipo persona que suelen ir asociados al ejercicio profesional
(burn out, estrés, desmotivación, etc.), fuentes de satisfacción e insatisfacción en
el trabajo, la carrera profesional.
3. Dimensión laboral, que nos sitúa ante los aspectos más claramente
relacionados con las condiciones contractuales, los sistemas de selección y
promoción, los incentivos, las condiciones laborales (carga de trabajo, horarios,
obligaciones vinculadas, etc.). Se trata de poner en práctica una labor que integre
el espectro profesional y el ámbito cultural y social, contemplando en su puesta
en marcha una serie de dimensiones.
La calidad educativa de una institución no depende directamente de la calidad de
la actividad docente del profesorado ni de que se le exijan responsabilidades. Es
la calidad de la docencia, tal y como señala (Mateo, 2000), el núcleo básico
impulsor de la calidad del centro, de modo que la calidad personal del
profesorado y la de su actividad no tienen que estar necesariamente relacionadas.
Sin embargo, a pesar de ser considerada una tarea compleja, problemática y
conflictiva y sin encontrar un sistema que satisfaga las necesidades de los
diferentes colectivos implicados, la evaluación de la actividad docente del
profesorado universitario sigue siendo constante objeto de estudio. Tal es así,
que ha pasado de valorar únicamente la adquisición o no de conocimientos por
parte de los estudiantes, a considerar este sistema como un elemento esencial en
el análisis de la calidad de las instituciones educativas. Es una tarea tan
importante, que uno de los elementos condicionantes de la calidad de los centros
docentes universitarios, tal y como ya señaló en el año 1995 el Plan Nacional de
Evaluación de la Calidad de las Universidades, es la docencia como factor clave
del conjunto de la calidad del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo,

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junto con esta función, asumida como elemental del trabajo del docente, son las
tareas de investigación y las actividades de gestión las que se exigen al
profesorado para ser considerado un profesional de calidad
La calidad de la docencia en la universidad, como fuente de prestigio, es un tema
que actualmente preocupa a todos los países y cada vez es más reclamado por
profesores, estudiantes y la misma institución universitaria que quiere estar en
condiciones de dar respuestas a los interrogantes, necesidades y desafíos que
desde la sociedad se solicitan. (Gonzáles & Gonzáles, 2009)
En cuanto al fenómeno de la convergencia europea en materia de formación
universitaria, éste arranca con la Declaración de la Sorbona (1998) suscrita por
los Ministros de Educación de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido,
instando al desarrollo de un «Espacio Europeo de Educación Superior» (EEES)
y establece sus bases en la Declaración de Bolonia. Los criterios y directrices se
basan en un cierto número de principios básicos, tanto externos como internos,
sobre la garantía de calidad en la educación superior en el EEES con el fin de
mejorar la educación que se ofrece a los estudiantes en las instituciones de
educación superior del EEES; apoyar a las instituciones de educación superior
en la gestión y mejora de su calidad y, de ese modo, ayudarles a justificar su
autonomía institucional; proporcionar una base para las agencias de garantía de
calidad a la hora de realizar su trabajo; hacer posible que la garantía externa de
calidad sea más transparente y fácil de comprender para todas las partes
implicadas en la misma. los objetivos de los criterios y directrices son: impulsar
el desarrollo de las instituciones de educación superior de forma que se
fomenten los logros intelectuales y educativos; proporcionar una fuente de ayuda
y orientación a las instituciones de educación superior y otros agentes
importantes en el desarrollo de su propia cultura de garantía de calidad; informar
e incrementar las expectativas de las instituciones de educación superior,
estudiantes, empleadores y otros agentes implicados en relación con los procesos
y resultados de la educación superior; contribuir a un marco de referencia común
para el servicio de educación superior y de la garantía de calidad dentro del
EEES. (ENQA, 2005)

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La evaluación de las enseñanzas universitarias comenzó en España en el año
1995, cuando el Consejo de Universidades aprueba el Programa de Evaluación
Institucional de la Calidad de las Universidades. Desde este momento ha ido
surgiendo diferentes experiencias de evaluación educativa basadas en los
modelos anteriormente descritos hasta llegar al sexto Informe sobre el Estado de
la Evaluación Externa de la Calidad en las Universidades Españolas, en la que se
establecen seis bloques fundamentales para llevar a cabo la valoración de la
excelencia institucional universitaria. La mejora de la calidad de las instituciones
de educación superior; los sistemas de garantía interna de la calidad en las
universidades: el programa AUDIT; los sistemas de revisión y mejora de la
calidad docente: el programa DOCENTIA; la mejora de la calidad de los títulos
oficiales universitarios; la mejora de la calidad profesional del personal docente
e investigador; Calidad e información al servicio de la sociedad. (ANECA,
2012)
En España según (Alvarez Rojo, García Jimenez, & Gil Flores, 2000) la
docencia ha sido quizás el objeto de evaluación que más atención ha recibido
durante los últimos años en las universidades españolas. La práctica totalidad de
instituciones tienen en marcha sistemas de evaluación de la actividad docente,
cuyo objetivo es valorar la calidad de la acción del profesorado e incentivar
propuestas de mejora. Se trata de poner en práctica una formación que integre el
espectro profesional y el ámbito cultural y social, contemplando en su puesta en
marcha una serie de dimensiones.
Hay que señalar que el Informe Global del Plan Nacional de Evaluación de la
Calidad de las Universidades 1996-2000 (Consejo de Coordinación
Universitaria, 2002: 37) estableció que La evaluación de la actividad docente del
profesorado es abordada de forma heterogénea por parte de las unidades
evaluadas. Entre las debilidades señaladas por las titulaciones resaltan la
ausencia de mecanismos de evaluación del profesorado, las deficiencias en los
procedimientos de evaluación existentes y la escasa valoración que se realiza de
la evaluación docente. (...) las propuestas, consistentes con el análisis,
manifiestan la necesidad de mejorar los procedimientos de evaluación del

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profesorado y de establecer pautas de actuación en función de los resultados de
esta evaluación.
(Tapia de Destro, 2007) Señala que el Sistema de Evaluación Profesoral que
desarrolla el Instituto Tecnológico de Santo Domingo INTEC tiene sus orígenes
en 1978. La necesidad de contar con un profesorado que aportase a la
consolidación de la institución y a la concreción del ideal institucional dio inicio
a las discusiones y reflexiones acerca de la calidad del desempeño docente. La
Evaluación del Desempeño Docente se concibe como una estrategia multilateral
para identificar, procesos que intervienen en la calidad académica. Esta
estrategia se apoya en un sistema que permite generar información necesaria,
consistente y pertinente, para dar seguimiento, constatar carencias,
potencialidades y modelar las acciones de intervención necesarias para asegurar
el logro del mejoramiento al que se aspira. El propósito general de la Evaluación
Profesoral es desarrollar procesos de evaluación del desempeño docente que
contribuyan al esfuerzo institucional de mejoramiento de los niveles de
competitividad y calidad académica. Los propósitos de la evaluación profesoral
se centran en cinco aspectos: a) Contenidos de su área de especialización
respectiva, con énfasis en el modo de construcción de los fundamentos y teorías
de dicha área. b) Aspectos instrumentales considerados importantes para la
docencia, como son el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación,
los métodos de investigación y la formación en áreas relacionadas con el respeto
a las personas, la convivencia y participación democráticas, el trabajo
participativo y el cuidado del medio ambiente. c) Los y las estudiantes a quienes
va a enseñar: Nociones sobre los procesos de aprendizaje, la diversidad de
estilos de aprendizaje y de inteligencias, las diferentes necesidades de los y las
estudiantes. d) El proceso de enseñanza, las formas de organización de la
enseñanza y el currículo. Incluye entender la relación entre conocimiento
disciplinario y el cómo traducir éste en acciones de enseñanza; conocer las
maneras de conceptuar la enseñanza, las estrategias para organizar los procesos
de enseñanza y crear ambientes conducentes a ello ; el sentido y propósito de la
evaluación y de las calificaciones y conocer estrategias variadas para atender las
distintas metas de la enseñanza. e) Las bases sociales de la educación y de la

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profesión docente. Esto implica comprensión de los problemas sociales y
culturales que afectan los procesos educativos (contextos, códigos y valores
culturales) en la institución. Contempla los aspectos de cumplimiento de las
normas institucionales. Finalmente, todo lo que tiene que ver con el
conocimiento de la profesión docente y de la disposición y actitudes requeridas
de un buen profesional: profesionalismo, ética y responsabilidad.
(Arbesú, 2007) indica que en México, el gobierno federal en 1989 impulsó
políticas educativas orientadas por el Banco Mundial y por el Fondo Monetario
Internacional, cuya finalidad fue desarrollar distintos procesos de evaluación en
las instituciones de educación superior IES con el objeto de que las
universidades alcanzaran estándares de calidad y con ello mejoran la educación
que en ellas se imparte. A partir de entonces y hasta la fecha, la evaluación se ha
convertido en un tema decisivo a nivel nacional y ha formado parte de la vida
cotidiana de las instituciones y de todos sus integrantes. En la actualidad se
evalúa de diversas maneras el trabajo que desempeñan las universidades, por
ejemplo, el funcionamiento de sus programas, sus recursos materiales y
humanos, sus profesores e investigadores, sus estudiantes. También se evalúa el
ingreso de los alumnos al bachillerato y aciertas licenciaturas o postgrados. Esta
concepción de calidad no toma en cuenta la diversidad de los contextos en los
que se enseña, la complejidad que implica llevar a cabo los procesos educativos
y, en la mayor parte de las ocasiones no valora la originalidad de una producción
académica que pueda tener un profesor. Todas estas cuestiones son difíciles de
valorar a través de indicadores de tipo cuantitativo que generalmente se emplean
en la mayor parte de los procesos de evaluación que se realizan.
En Perú, en el año 2006 se promulgó la Ley Nº 28740-Ley del Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
(SINEACE) cuyo objeto es normar los procesos de evaluación, acreditación y
certificación de la calidad educativa, definiendo la participación del Estado en
ellos. Asimismo en el marco del proceso de homologación de los haberes de los
profesores universitarios se ha promulgado un Decreto de Ley de menor rango
que la Ley Universitaria, pero que establece los factores de evaluación de los
docentes en el que se incluye la evaluación de los profesores por los alumnos

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con una ponderación no menor del 10%, siendo pues una necesidad la
evaluación de los profesores universitarios. De otro lado, las universidades
tienen entre sus fines la formación de profesionales de alta calidad. Esta calidad
está ligada a la calidad de servicio que brindan sus profesores, y para mejorar
este servicio docente es necesario conocerla con el mayor detalle posible, para
determinar sus virtudes con la finalidad de mejorarla, lo que implica que hay que
evaluarla. (Odar, 2007)
A menudo la evaluación sólo ha estado referida a los educandos, dado que se
insiste permanentemente que el fin de la educación es el cambio de conducta de
los educandos; pero los educandos no son los únicos sujetos de la educación. A
menudo la evaluación sólo ha estado referida a los educandos, dado que se
insiste permanentemente que el fin de la educación es el cambio de conducta de
los educandos; pero los educandos no son los únicos sujetos de la educación. En
el proceso de Enseñanza – Aprendizaje existen otros sujetos que están
cambiando su conducta o comportamiento por efecto de la interacción de los
mismos factores de ese mismo proceso de aprendizaje-enseñanza: los
educadores, es decir aquellas personas que están propiciando la mejor forma de
combinación de los factores, de modo tal que se logren las mejores formas de
aprendizaje en sus educandos. En este contexto, los educandos son los
observadores directos y regulares de la acción educativa del docente, hecho que
los sitúa en un lugar de privilegio para evaluar la actividad de sus docentes.
Ciertamente hay resistencia de los propios académicos para la evaluación del
profesor, máxime si quienes deben evaluar su desempeño docente son sus
propios alumnos, se aduce que podrían influir diversos factores por ejemplo las
calificaciones concedidas por los profesores, su falta de conocimiento de las
dimensiones importantes del proceso de enseñanza–aprendizaje; etc., razones
por la cuales sostienen, que no se debe confiar demasiado en estas calificaciones.
(Odar, 2007)
Un autor indica que las evaluaciones de los docentes en la Pontificia
Universidad Católica del Perú tienen ocho metas, de las cuales cabe destacar tres
de ellas –vinculadas con el desempeño docente y su evaluación– que se
consideran alcanzadas, sin que esto signifique dejar de prestarles atención

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permanente y revisar las medidas que se adoptaron. Meta (1). Se contará con un
sistema eficiente de evaluación de docentes que, de manera consistente y
equitativa, sea un medio eficaz para la contratación, ordinarización,
confirmación, ratificación, promoción y reconocimientos especiales. Meta (2).
Se contará con una política salarial de escalas diferenciadas para el pago de
docentes, según los criterios establecidos en el sistema de evaluación. Meta (5).
Se fomentará el perfeccionamiento y la renovación académica constante de los
docentes en sus especialidades, así como su capacitación en métodos
pedagógicos con la finalidad de que puedan facilitar los procesos de aprendizaje
en el estudiante (Centro interuniversitario de desarrollo CINDA, MINEDUC,
CHILE, 2007)
El mismo autor indica en cuanto a la evaluación misma, un criterio fundamental
es evaluar para mejorar, como parte de las políticas de impulsar la excelencia
educativa. Así, evaluar es diferente de controlar y no puede reducirse a calificar,
pues implica efectuar un juicio de valor y tener una visión de la calidad. La
evaluación de los docentes es parte de la evaluación institucional, en el contexto
de un nuevo tipo de sociedad, que exige nuevas capacidades y actitudes de los
ciudadanos y profesionales que se está formando. ¿Quiénes evalúan? En diversas
instancias, los docentes son evaluados por los alumnos, por sus pares, por las
autoridades académicas y por ellos mismos (autoevaluación). Existen tres tipos
de evaluación la continua, la periódica y la competitiva.
La evaluación continua. Es efectuada a todos los profesores –
independientemente de su categoría y dedicación– por los estudiantes, por sus
pares como coordinadores de cursos, y por las autoridades académicas más
cercanas a los docentes. Se tiene en cuenta fundamentalmente el desempeño
docente en el aspecto de la enseñanza-aprendizaje. Los estudiantes lo hacen
respondiendo en la Intranet de la universidad los cuestionarios que se aplican
cada semestre en cada curso; y los coordinadores de cursos y autoridades, en los
informes semestrales.

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La evaluación periódica. Una de ellas es efectuada a todos los profesores de
tiempo completo cada fin de año, por los jefes de departamento, los decanos y el
vicerrectorado académico, con fines explícitamente sumativos, pues según el
puntaje que alcance, el profesor recibe un aumento económico adicional al
mínimo que se otorga a todos los profesores con dedicación a tiempo completo.
La otra es efectuada cada tres, cinco o siete años a cada profesor ordinario, con
el propósito de ratificarlo en su categoría de auxiliar, asociado o principal,
respectivamente.
La evaluación competitiva. Ésta tiene lugar a pedido del profesor que decide dad
de los concursantes. También hay concursos de méritos para que los profesores
contratados ocupen una plaza de profesor a medio tiempo o a tiempo completo.
Tales concursos son internos en cada departamento, con jurados integrados por
el Jefe del departamento (que lo preside), el coordinador de la especialidad y
profesores elegidos. (Centro interuniversitario de desarrollo CINDA,
MINEDUC, CHILE, 2007)
En los cuestionarios que se usan para las encuestas a los estudiantes, se pregunta
sobre la percepción del estudiante acerca del dominio que tiene el profesor de los
contenidos del curso y acerca de su desempeño en la organización y
planificación del curso, en la comunicación con los estudiantes, en el manejo de
recursos para facilitar el aprendizaje y autoaprendizaje de los estudiantes, y en
las evaluaciones de los aprendizajes. En las evaluaciones periódicas y
competitivas, poniendo diversas ponderaciones según los casos, se hace una
evaluación integral del docente, teniendo en cuenta el perfil general del docente
de la PUCP y las particularidades para su especialidad. Como rubros importantes
a evaluar están la experiencia y el desempeño en la docencia universitaria,
teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes manifestadas en las
encuestas; las publicaciones e investigaciones; el ejercicio profesional; el
desempeño en actividades académico administrativas; y las actividades de
proyección social y extensión cultural. (Centro interuniversitario de desarrollo
CINDA, MINEDUC, CHILE, 2007)

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La DUDEA Dirección universitaria de desarrollo y evaluación académica de la
Universidad de Lima, es responsable de centralizar y sistematizar las
informaciones que recibe de las unidades académicas, sobre el desempeño
académico de los profesores; de controlar la asignación de carga académica de
los profesores; de diseñar métodos educativos y de evaluación y aplicarlos al
proceso de enseñanza aprendizaje. Coopera con las unidades académicas en el
diseño curricular y promueve el perfeccionamiento de los docentes. (Velásquez,
2007)
Una de las funciones más delicadas de la DUDEA es la evaluación del
desempeño docente. Se realiza a través de cuatro instancias: La evaluación de
los alumnos en cada asignatura a través de la (ERD) Encuesta Referencial
Docente on line; la (RDA) Reunión de Delegados de Aula; la Evaluación de los
decanos y de la Comisión de Evaluación Docente, esta última aplica la Tabla de
Evaluación para Ratificación o Promoción de profesores ordinarios y
contratados. (Velásquez, 2007)
La ERD es una herramienta de información utilizada por la Universidad de Lima
para identificar fortalezas y debilidades de los docentes y ofrecerle respaldo en
su desarrollo pedagógico. Este instrumento, si bien no termina de ofrecernos una
completa satisfacción, es el resultado de un trabajo atento lo largo de varios
años, y es un medio de retroalimentación de gran ayuda para mejorar el
desempeño docente. Las áreas evaluadas por la ERD son cinco: Preparación
académica, normas pedagógicas, relación profesor alumno y apreciación global.
(Velásquez, 2007)
La RDA tiene como objetivo recoger la satisfacción de los alumnos en relación a
los servicios que ofrece la Universidad, particularmente en lo relacionado al
aprendizaje. A través de la RDA se detectan problemas reales o potenciales a los
que la unidad académica da pronta solución y los alumnos se ven
comprometidos en su formación académica con una mayor participación en la
vida universitaria. Los delegados de aula se convierten en el nexo entre los
alumnos y las autoridades del programa o escuela proponiendo soluciones o

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recomendaciones en los siguientes rubros: • Desempeño Académico Docente:
Avance de los contenidos, metodología, materiales educativos, evaluaciones,
asesoría, asistencia, puntualidad del docente de la asignatura. • Desarrollo de la
Asignatura: Contenidos, materiales educativo, evaluaciones comunes. Servicios
Administrativos y diversos servicios universitarios (biblioteca, bienestar, comedor,
etc.) y Sugerencias. (Velásquez, 2007)
En la UNASAM, se lleva a cabo una encuesta semestral dirigida a los
estudiantes, para evaluar al docente en aspectos como puntualidad en la entrega
de los sílabos, manejo de las TIC entre otros.
Lo anterior nos lleva a plantear la siguiente pregunta de investigación:
2.2. Formulación del problema
General
¿Cuál es la percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño de sus
docentes bajo el enfoque de competencias en la escuela de administración de la
UNASAM 2016?
Específicos
¿Cuáles son las características del desempeño docente bajo el enfoque de
competencias en la Escuela de Administración de la UNASAM durante el 2016?
¿Cuál es la percepción que tiene el alumno sobre los factores de evaluación del
desempeño docente?

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2.3. Objetivos
2.3.1. General
Describir la percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño de sus
docentes bajo el enfoque de competencias en la escuela de administración de
la UNASAM 2016.
2.3.2. Específicos
Describir las características del desempeño docente bajo el enfoque de
competencias en la Escuela de Administración de la UNASAM durante el
2016.
Describir la percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño docente,
en la escuela de Administración de la UNASAM.
2.4. Antecedentes
Alterio concluye que “el 30,8 % de los docentes del área básica han
recibido cursos de capacitación docente y 17,3 % de preclínica poseen
Maestría en educación. En básica predominó el nivel de conocimiento regular
para los conceptos de ejecución y evaluación y en preclínica el nivel de
conocimiento en planificación, ejecución y evaluación fue bueno. La
estrategia de enseñanza más empleada en básica fue la clase magistral y en
preclínica los seminarios y mapas conceptuales. La necesidad de
conocimiento principal manifestada en básica se refiere a evaluación, en
preclínica a elementos de ejecución y estrategias. En la evaluación de la
satisfacción de los estudiantes con la docencia recibida según la planificación,
predominó en básica el grado de mediana satisfacción, en preclínica 51,7 %
de los estudiantes refirieron alta satisfacción. Sobre la ejecución y estrategias
de enseñanza, en básica prevaleció el grado de mediana satisfacción, en
preclínica un alto grado. De la evaluación, en ambas áreas resaltó el grado de

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mediana satisfacción. De la motivación al aprendizaje y amplitud de
cobertura de expectativas hubo prevalencia del grado de mediana satisfacción
en básica y en preclínica alta satisfacción.
La función docente a partir de las estrategias referidas, radica en un
patrón de transmisión de conocimientos y no en su producción, se descuida la
mediación y motivación para la producción de conceptos principalmente en el
área básica. (Alterio & Perez, 2009)
A finales del Siglo XIX aparecen los primeros elementos sobre
efectividad del profesorado a partir de la opinión del alumnado, Kratz en
1889 publica un trabajo sobre esta temática, el que es considerado como
primer esfuerzo (Good y Mulryan, 1990).Citado en (Molero & Ruiz, 2005)
No es hasta los años veinte cuando comienza a estudiarse la calidad de
la docencia en instituciones de educación superior. Los programas de
evaluación por estudiantes se introdujeron en Harvard, la Universidad de
Washington, la Universidad de Purdue y la Universidad de Texas. Citado en
(Molero & Ruiz, 2005)
Cook (1989) y Marsh (1987), señalan que la primera escala para
estudiantes se publicó en 1927, fue la Purdue Rate Scale of Instruction de
Remmers, aunque otros autores, como Good y Mulryan (1990), consideran
que el primero en establecer un instrumento para medir la efectividad docente
fue la escala de Eliot en 1915. Remmers (1949) y Guthrie (1954) investigaron
sobre los cuestionarios a los estudiantes durante los años treinta y cuarenta.
Citado en (Molero & Ruiz, 2005)
Barr (1948) realizó un estudio en el que compiló 138 estudios sobre
eficacia de la docencia escritos entre 1905 y 1948, y de Wolf (1990) reúne un
conjunto de investigaciones sobre la evaluación de estudiantes de la
efectividad docente. Marsh (1987) resume los aspectos más relevantes de
estos inicios sobre la investigación de la evaluación de los docentes por parte
del alumnado. Establece que Remmers (1931; 1934) es el primero en

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reconocer que la fiabilidad de las encuestas a estudiantes puede estar basada
en el acuerdo de diferentes alumnos sobre el mismo docente y que la
fiabilidad de la respuesta media varía en el número de estudiantes de forma
análoga entre la longitud del test y la fiabilidad del mismo. Citado en (Molero
& Ruiz, 2005)
Este mismo autor, Remmers, publicó el primer análisis factorial de
respuestas medias de los estudiantes, estableciendo diez rasgos, identificando
dos de ellos como de orden superior, Empatía y Madurez Profesional
(Creager, 1950; Smalzried y Remmers, 1943). Citado en (Molero & Ruiz,
2005)
Drucker y Remmers (1950) determinaron que las encuestas a los
alumnos diez años después de su graduación, en Purdue, estaban
correlacionadas sustancialmente con las encuestas realizadas a los estudiantes
actuales sobre aquellos profesores que habían tenido los dos grupos.
Asimismo, había gran acuerdo sobre la relativa importancia que daban a los
diez rasgos de la Escala Purdue. Remmers, en el primer estudio a gran escala
multi-institucional (Remmers y Eliot, 1949), correlacionó las respuestas de
estudiantes de catorce colleges y universidades con una amplia variedad de
variables sociodemográficas. Citado en (Molero & Ruiz, 2005)
Los usos de estos instrumentos de medida van desde el ámbito
estrictamente administrativo hasta el investigador, aunque son más frecuentes
los primeros (González, 1997). Los primeros cuestionarios fueron utilizados
por los administradores para obtener información utilizándose con propósitos
sumativos de promoción, traslado y juicio de méritos; aunque también fue
utilizado para el aumento del salario, medida impopular entre los docentes
durante los años 80 (Good y Mulryan, 1990) lo cual hizo que se denominaran
cuestionarios de mérito, por lo que pasaron a utilizarse y denominarse,
mayoritariamente, como medida de eficacia docente. Citado en (Molero &
Ruiz, 2005)

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Estos cuestionarios se empezaron a demandar en muchas instituciones y
su uso variaba entre lo formativo, que incluía el desarrollo docente, a la
utilidad sumativa que jugaba un papel importante en la toma de decisiones.
Como establece Centra (1988; 1993), el profesorado tuvo varias razones para
este movimiento: se empieza a economizar y muchas decisiones se empiezan
a tomar por los contratantes, se focaliza la atención sobre los méritos ya que
los presupuestos se recortan, aumentando los aspectos legales de la
evaluación, convirtiéndose los cuestionarios en una forma de recoger
información objetiva del profesorado. Citado en (Molero & Ruiz, 2005)
(Universidad de Alcala, 2011) Concluye. Después de analizar los
diversos comentarios realizados que están disponibles por cada titulación en
los informes de satisfacción, de modo global se han agrupado en aspectos
positivos y aspectos mejorables.
Respecto a los aspectos más positivos de las asignaturas destacan:
1. El conocimiento de la materia por parte del profesorado y la
actualización del mismo.
2. La claridad y el orden en las explicaciones de los profesores.
3. La disposición y compromiso de los profesores con los estudiantes;
así como su interés por el aprendizaje.
4. Los profesores, por lo general, crean un entorno de trabajo que
promueve el aprendizaje.
5. El diseño por parte de los profesores de materiales y métodos para el
aprendizaje y la disponibilidad de estos para los estudiantes es adecuado.
6. La relevancia de la asignatura para el título y su relación con el
mundo profesional.
7. El carácter práctico de la asignatura y su conexión con la parte de
teoría.
8. Los horarios en general están bien planificados.
9. La evaluación continua y la periodicidad de los exámenes motiva a
los estudiantes para llevar el aprendizaje al día.
Los aspectos a mejorar de manera general son:
1. La amplitud de la materia en algunas asignaturas implicaría un ajuste

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de los contenidos al tiempo.
2. La cantidad de trabajo hace necesario que el estudiante planifique
muy bien su tiempo y se dedique al estudio a tiempo completo.
3. En las asignaturas que tienen un alto componente de práctica se
observa un desequilibrio entre créditos teóricos y prácticos. En diversos casos
se insiste en la necesidad de otorgar mayor peso a la parte práctica.
4. Potenciar los métodos de búsqueda de información para la
elaboración de trabajos y analizar la coherencia entre lo que se solicita y el
tiempo para dedicarse a ello.
5. Incrementar la calidad en algunos profesores, básicamente por su
dedicación a la preparación de la asignatura y su implicación en el desarrollo
de las clases.
6. Reorganizar los horarios, especialmente en la distribución de grupos,
prácticas y clases teóricas así como de las tutorías ECTS. Ajuste de horario en
algunos caso
7. En algunas asignaturas se señala la necesidad de mejorar los medios
de apoyo de las TIC’s
8. Se requiere una mejor distribución de las tareas asignadas para
realizar en las horas de clase, especialmente de las prácticas que suelen tener
menos tiempos que las teóricas. Se solicitan trabajos extensos para el tiempo
que se tiene en las clases.
9. En algunos grupos se detecta que la diferencia en el nivel de
conocimientos previos de los estudiantes dificulta el trabajo en grupo.
2.5. Marco teórico
De acuerdo con (Argudín, 2005) la sociedad del conocimiento es el principal
antecedente de la educación basada en competencias. Vivimos en una época en la que
el conocimiento aplicado a las esferas de la producción, distribución y gestión está
revolucionando las condiciones de la economía, el comercio, las bases de la política, la
comunicación cultural mundial y la forma de vida y de consumo de las personas.

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Esta sociedad del conocimiento exige la construcción de competencias como una
nueva cultura académica, donde se promueva el liderazgo, la demanda de información
tecnológica y el desarrollo de las habilidades que correspondan a dicha sociedad. El
conocimiento de las necesidades de la época, servir e interactuar; así mismo, las
nuevas iniciativas de una reorganización de los programas existentes y de procesos
que ayuden a construir competencias y que no sólo respondan a la educación, sino que
al mismo tiempo apoyen el desarrollo de la misma sociedad de la información.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) afirma que
la globalización y modernización están creando un mundo cada vez más diverso e
interconectado, para comprender y funcionar bien en este mundo, los individuos
necesitan adquirir competencias para alcanzar sus metas. La OCDE considera que las
sociedades actuales demandan que los individuos se enfrenten a la complejidad de
muchas áreas de sus vidas. Por tanto, definir las competencias necesarias puede ayudar
a preparar a jóvenes y a adultos para los desafíos de la vida. De esta forma, en el
ámbito internacional, este organismo inició en 1997 el proyecto “Definición y
Selección de Competencias: fundamentos teóricos y conceptuales” (DeSeCo) (OCDE,
2002)
A partir de las recomendaciones y los lineamientos propuestos por la OCDE en el
proyecto DeSeCo, comenzó la tendencia mundial de reformar los modelos y planes
educativos con un enfoque en competencias
La palabra Competencia se deriva del griego agon y agonistes, que indica “aquel que
se ha preparado para ganar en las competencias olímpicas, con la obligación de salir
victorioso, y por tanto, de aparecer en la historia”. El areté suprema que anhelaba todo
ciudadano griego era ser triunfador en el combate, adquirir la posición de héroe, ver su
nombre distinguido en la historia y su imagen recordada en mármol.
A partir de Pitágoras y con Platón y Aristóteles, este areté cambió su sentido para
significar ser el mejor en el saber y el constructor de teorías rectoras de proyectos

19
políticos; las competencias se desplazan desde habilidades y destrezas atléticas para
triunfar, hacia exigencias culturales y cognitivas. (Argudín, 2005)
Dentro del contexto académico, en el debate sobre el significado del concepto
competencia se distinguen dos visiones o posturas. La primera de ellas con una visión
restringida, se centra en el análisis de las demandas externas, la cual describe lo que
debe demostrar el individuo. La otra postura refleja una visión amplia o integradora
que privilegia el análisis de lo que subyace en la respuesta de los sujetos, es decir,
definida por los elementos cognitivos, motores y socio afectivos implícitos en lo que el
individuo hace Malpica citado en (Calderon Gonzales, 2010)
En el contexto de la educación superior, un autor Zabalza (2003) define competencia
como la capacidad individual para emprender actividades que requieren una
planificación, una ejecución y un control autónomos; es la capacidad de usar el
conocimiento y las destrezas relacionadas con productos y procesos, así como de
actuar eficazmente para alcanzar un objetivo. Las competencias integran recursos
(conocimientos, habilidades, actitudes), pero van más allá, orquestándolos. Por lo
tanto, hay que enfatizar el componente aplicativo, el carácter contextualizador de las
competencias.
Las principales características de las competencias son: carácter teórico-práctico,
carácter aplicativo, carácter contextualizado, carácter reconstructivo, carácter
combinatorio y carácter interactivo.
Las competencias tienen un carácter teórico-práctico en tanto que requieren saberes
técnicos y académicos; por otro lado, se entienden en relación con la acción en un
determinado contexto. Ejercitar una competencia implica el desarrollo de operaciones
mentales y la realización de acciones.
El carácter aplicativo de una competencia, se refiere a la aplicabilidad, la
transferibilidad y el saber movilizar los conocimientos que se poseen en las diferentes
situaciones de la práctica. Para transferir el conocimiento, se necesita: reflexividad,
reconocimiento de una identidad de estructura entre los problemas o situaciones

20
variadas, voluntad y capacidad para caracterizar las situaciones a fin de convertirlas en
oportunidades de transferir.
Existen dos tipos de competencias en educación básica que plantea la (OCDE, 2002):
las transversales y las específicas. Las competencias transversales son aquellas
esenciales para el desarrollo vital de todos los individuos, se dividen en los siguientes
ámbitos: intelectual, interpersonal, manejo y comunicación de información, gestión, y
valores éticos. Las competencias específicas son las que se derivan de las exigencias
de un contexto o trabajo concreto. Pueden dividirse en los ámbitos: de conocimiento,
profesional, y académico.
En cuanto a las competencias en la educación superior, la Comisión Europea (2010)
divide las competencias en:
Específicas: son las habilidades propias o vinculadas a una titulación; dan identidad y
consistencia social y profesional al perfil formativo.
Transversales: son las habilidades necesarias para el empleo y la vida como
ciudadano, importantes para todos los individuos, sea cual sea la titulación que se
curse.
Angulo (1999), citado por (Pavie Nova, 2012) selecciona y especifica un grupo de
competencias, retomando la denominación genérica de requerimientos utilizada por
Houston (1987), para nombrar lo que los estudiantes tienen que demostrar para
completar con éxito un programa de formación. De esta suerte, Angulo recoge las
cinco clases de competencias propuestas por Houston: 1) competencias cognitivas; 2)
competencias de actuación; 3) competencias de consecuencias (referidas a los cambios
que producen en el estudiante); 4) competencias afectivas y 5) competencias de
exploración (u objetivos expresivos o de experiencia práctica, adquiridos en
situaciones no necesariamente educativas).
Se puede constatar que en esta clasificación se recoge aquel conjunto de ámbitos
formativos que tradicionalmente se han planteado como espacios básicos del
conocimiento profesional de los docentes.

21
No se trata, pues, de un listado novedoso ni en sus contenidos ni en su abordaje, pero
resulta pertinente para focalizar la atención en algunos aspectos básicos de la
formación, de manera que todos sepamos cuáles son los ejes comunes a la profesión
docente sobre los que debe asentarse la formación universitaria (Zabalza, 2003), citado
por (Pavie Nova, 2012)
Se considera también que las competencias y disposiciones básicas no se adquieren ni
manifiestan de manera plena en el comienzo de la vida profesional como profesores,
sino más bien se desarrollan, complementan o deterioran a lo largo de la vida laboral
(Marchesi, 2007), citado por (Pavie Nova, 2012).
La competencia docente tiene varias perspectivas teóricas y paradigmas que tienen
relación con el pensamiento tradicional y los actuales, relacionados con la
complejidad de la actividad docente. Estas perspectivas son: la enseñanza como un
engranaje crítico, experiencia docente, la creencia y la concepción de la enseñanza, la
teoría del aprendizaje de transformado y la trasmisión de la enseñanza.
La enseñanza como un engranaje crítico
Esta teoría descansa en el supuesto de que el educador necesita asumir una posición
crítica acerca de la sociedad en que vive y que, con todas sus ventajas y desventajas,
la sociedad puede ser cambiada o transformada, de forma tal, que sea más justa y
menos opresora de los individuos. En el mismo sentido, se manifiesta Weiler (1988)
citado en (Raziel, 2003) al afirmar, " que la sociedad es explotada y oprimida, pero
también es capaz de cambiar la existencia". Por tanto, este es un movimiento de gran
conciencia del cambio social y de la pelea contra la injusticia.
En este contexto, se ve la institución educativa como un lugar para la transformación
y la emancipación, un lugar donde los estudiantes son educados no solo para ser
pensadores críticos, sino también, como señala McLaren (1992) citado en (Raziel,
2003)“para ver el mundo como un lugar donde sus acciones pueden hacer la
diferencia".

22
Según algunos autores, entre ellos Freire (1970), Lewis (1992), Luke y Gore (1992)
citados en (Raziel, 2003)en la clase tradicional, los estudiantes pocas veces son
invitados a compartir sus conocimientos con el profesor. (Harper Collins, 1993), en
un artículo muy crítico, sostiene que en tales clases:
La competencia docente en el contexto de la Universidad "...hay muchas lecturas
impuestas autoritariamente, mucho de lo que se escucha no es captado. El ethos
destruye la comunidad. No hay sustancia en las palabras que son dichas en clase, los
resultados de este método se perciben en la forma que los estudiantes focalizan estas
imágenes de conocedor y el de conocimiento, de sí mismos y del mundo..." (pp. 3-4)
En suma, podemos manifestar que desde el pensamiento crítico del profesor se debe
tratar de abrir la mente y el corazón, de manera tal, que permita ver la realidad y
transgredir los límites para trasformar la sociedad, haciéndola más justa y más
equitativa a todos. Para este cometido, tiene en sus manos la posibilidad única que
representa el aula citado en (Raziel, 2003)
La transformación de la sociedad, es posible por medio del desarrollo de un
pensamiento crítico, que permita e involucre a los estudiantes en la creación y
construcción de sus ideas y concepciones. Pero todo esto requerirá de un elevado
modelo de pensamiento que se puede enfrentar con la experiencia docente.
La experiencia o experto
Esta teoría involucra el proceso y la estructura del conocimiento como fuentes
principales para un modelo de pensamiento que se construye desde la experiencia
docente. Los recientes estudios que se han llevado a cabo, se han basado,
fundamentalmente, en el dominio de la experiencia del profesor, caracterizada según
Saroyan y Amundsen (2001) citado en (Raziel, 2003) como “un conjunto de
habilidades cognitivas que le permiten al docente desarrollarse plenamente”.
Dentro de estas habilidades cognitivas, se incluyen la estructura y organización del
conocimiento, profundidad en la presentación de problemas, calidad de modelos
mentales, eficacia de los procedimientos, automaticidad y procesabilidad de los

23
conocimientos, y destrezas meta-cognitivas para el aprendizaje. Todo esto nos lleva a
considerar que los profesores expertos cuentan con esquemas más complejos de
conocimiento desde el cual abordan el contexto de sus clases, observan las relaciones
entre las lecciones y el currículo global, que han enriquecido la base de sus
conocimientos. Citado por (Raziel, 2003)
Después de analizar esta perspectiva teórica, se deduce que el profesor con
experiencia puede enfrentar las clases con un pensamiento más estructurado y
elaborado; de esa manera originar un curso que desafíe a los estudiantes,
planteándoles en profundidad los problemas de cursos y estructurando
cognitivamente su aprendizaje. Este pensamiento ha proporcionado una rica y
creciente literatura que puede ser usada como una base para progresar en nuestro
conocimiento acerca del desarrollo de medidas y evaluaciones para la competencia
docente y para continuar buscando un cambio, en la transformación permanente que
sufre el docente universitario Citado en (Raziel, 2003)
El aprendizaje transformado
Esta corriente es particularmente relevante por su interés en el proceso de cambio
como un resultado de sí mismo, ya que facilita la comprensión de los factores que
empujan o inhiben los cambios, internamente, en sí mismos. Por ejemplo, resulta
muy simple para los profesores brindar su visión acerca de cuál debe ser la
enseñanza "ideal", en su clase, en la clase de otros, en un lugar.
El individuo puede ser capaz de describir la enseñanza centrada en el estudiante,
orientada al aprendizaje, facilitación de procesos, comunicación, relaciones,
organización, entre otros, pero después de conceptualizar su planteamiento teórico, el
docente no traslada esas descripciones y suposiciones dentro de la acción
correspondiente, en su clase.
Esta falta de congruencia, de hecho, detiene su conocimiento, al no llevar sus ideas a
la práctica o de creer que esos ideales, deben ser considerados y puestos en práctica
por otros (profesores, directivos, estudiantes) no por el mismo.

24
En general, la teoría propone que la mayoría de los adultos aprenden y cambian,
cuando se asume, internamente, que ellos pueden aprender. Tal cambio puede ser
mediado por el examen sincero de sus suposiciones y por la identificación
"distorsionada" de su visión sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Después de analizar brevemente este pensamiento, terminaremos citando a Shön
(1983) quien tratando sobre el aprendizaje transformado, concluye que la estructura
teórica del aprendizaje transformado hace posible distinguir lo que él denomina
como tiempo psicológico, que significa el momento preciso cuando el individuo está
listo para entrar en un proceso de cambio, y provee la vías de apoyo y ánimo para el
proceso. Desde esta corriente, los individuos pueden cambiar solamente cuando ellos
consideren que están listos para hacerlo, que ese es el momento preciso para cambiar
de mentalidad o que es necesario hacerlo.
La creencia o concepción de enseñanza.
En el desarrollo de la actividad docente universitaria, como en otros niveles, existen
los que tienen una creencia, una suposición o visión personal acerca de lo que debe
ser la enseñanza, y la identifican como un importante constructo subyacente que
motiva la acción.
Para estudiar esta concepción interna de la enseñanza, algunos investigadores (véase
Trigwell, 1994; Andrews, 1996; Kugel, 1993; Magnusson, 1993; June y Pratt, 1992,
Ramsden, 1992, Sherman, 1987 Citado en (Raziel, 2003) han revisado las vías en las
cuales los profesores universitarios conciben la enseñanza y el aprendizaje y la forma
en que esta concepción tiene relación con su propuesta de enseñanza en clase.
Evidentemente, esta concepción está muy relacionada con el significado que tiene la
enseñanza para los profesores universitarios y cómo desde su concepción de
docencia, conciben la enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Por tanto, desde
este enfoque, consideramos que el planteamiento manifiesta que los profesores tienen
una idea preestablecida de lo que es la enseñanza y el aprendizaje, y se fundamentan
en ésta para impartir y desarrollar sus clases en la universidad.

25
Kember (1997), Citado en (Raziel, 2003) en una buena síntesis de 13 estudios, en los
cuales se estudiaba la concepción que ha tomado la enseñanza dentro de muchas
labores de trabajo, y que han sido trasladados fuera de la educación universitaria. Los
resultados de esta síntesis tienen dos orientaciones generales caracterizadas por estar:
centrado en el profesor / contenidos - orientación y centrado en los estudiantes /
aprendizajes - orientación. Este contínuum consiste de cinco concepciones:
trasmisión de la información, transmisión de una estructura de conocimiento,
interacción profesor / estudiantes, facilitación del conocimiento y del cambio
conceptual.
Lo anterior considera que el grado en el cual los procesos de enseñanza y el
aprendizaje están integrados, puede ser sólo distinguido entre varios niveles o
factores de competencia pedagógica. En otras palabras, como afirman Packer y
Winne (1995) citado en (Raziel, 2003) la baja competencia pedagógica, es la más
fragmentada visión de la enseñanza y el aprendizaje. Esto supone que para los que
están en el menor nivel de competencia, el rol del profesor y el estudiante, la
enseñanza y el aprendizaje, el contenido y el contexto son importantes, pero no son
necesariamente observados como variables relacionadas. En tales casos, el foco está
en su propio esfuerzo y no en los resultados de la enseñanza: el aprendizaje de los
estudiantes.
Al respecto Biggs (1996) y Saroyan Snell (1997) citados en (Raziel, 2003)
consideran que estos profesores ponen al estudiante en un prominente rol en el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta es una asunción muy razonada que
significa que los profesores poco competentes escogen los métodos de enseñanza que
atraen a los estudiantes en varias actividades, pero no por su estructura o contenido, o
por una necesidad de aprendizaje, sino porque son fácilmente implementadas, como
una parte de su repertorio de enseñanza, o porque los estudiantes estaban contentos
con las ellas.
Por otra parte, los profesores quienes tienen una visión integrada de los procesos de
enseñanza y el aprendizaje, seleccionan los objetivos de la materia, el contexto

26
instruccional, y los métodos de enseñanza intencionalmente porque ellos conocen el
potencial de la enseñanza y, posiblemente, tienen una estructura mental compleja
sobre ésta, que les permite plantear el proceso de clase con una mejor eficacia
En definitiva, la concepción o creencia que el docente universitario tiene sobre la
enseñanza y su proceso, tiene un alto efecto sobre el desarrollo de la clase y sobre el
ejercicio docente debido principalmente a que la idea que tiene el profesor de la
enseñanza va ser el motor que genere la construcción de todas sus actividades
educativas para inicialmente transmitir su conocimiento.
La trasmisión de la enseñanza
El modelo de la trasmisión ha sido el que ha dominado en Norte América, y ha
estado fuertemente influenciado por el positivismo. El positivismo es la visión de la
existencia humana y las relaciones sociales como proponen las leyes, similar a los
que gobiernan el mundo natural, (suponiendo) que el conocimiento del mundo social
es construido, como señala Weisler (1988) citado en (Raziel, 2003) sobre "objetivos
de hecho que se abren a la medida y el control"
El modelo de trasmisión de la enseñanza en el tradicional espejo positivista, es la
dicotomía estricta sujeto - objeto, en la cual el conocedor no se ve envuelto con el
saber, sino que está fuera de él. Einer (1997) y Pearse (1983), citados en (Raziel,
2003) consideran que "la relación que una persona tiene con su mundo es una en la
cual los dos están separados y aislados. El mundo es un objeto y la persona actúa
sobre él". El profesor o el que tiene el conocimiento, considera que subsiste fuera e
independiente del acto de aprendizaje, por tanto, puede indicar qué se ha aprendido y
demostrar que el aprendizaje ha ocurrido.
El positivismo es una filosofía de las ciencias que separan el valor de hecho, el cuál
comprende el monismo metodológico, que descansa sobre una visión
fundamentalista del conocimiento, que posee un concepción particular del
significado, que tiene en cuenta las demandas éticas como manifestaciones carentes
de sentido, que confían en la ciencia como el único recurso de conocimiento, y que

27
miran la explicación de "la realidad" por medio de la búsqueda de las leyes
universales, a este respecto la medida se convierte en el significado por excelencia
por la cual se mira la realidad, sin ello nada en absoluto puede ser representado.
Analizando lo anterior, consideramos que el acto de enseñanza es visto como la
trasmisión de información y el aprendizaje, como la absorción de esa información.
En otras palabras, radica en la idea de la trasferencia directa del conocimiento del
instructor al estudiante. Así, la absorción cuantitativa y pasiva del conocimiento es
más importante que su construcción, si se considera dentro de la vida y las
experiencias del estudiante. Los estudiantes que están familiarizados solo con la
trasmisión del aprendizaje tienden a creer que un "profesor es la autoridad del
entendimiento, de quién obtienen la sabiduría" (Shor, 1996, p.67). Citado en (Raziel,
2003). No consideran que ellos son partícipes de su crecimiento intelectual y que son
ellos mismos los que creadores de su conocimiento. Así mismo, los profesores
involucrados en este pensamiento, es posible, que consideren que no necesitan
aprender ni interactuar con los estudiantes para llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje y que sus estudiantes deben sobre todo, memorizar todos los
componentes de su clase para demostrar que han aprendido y que adquirieron las
destrezas necesarias del saber, para su desarrollo intelectual.
Evaluación de las competencias
En relación a la Evaluación de las competencias, existen teorías del aprendizaje
implícitas en los cuestionarios al respecto (Luna 2002) citado en (Calderon Gonzales,
2010) sostiene que los instrumentos de evaluación de la docencia asumen de manera
explícita o implícita una teoría del aprendizaje. Es importante enfatizar estas teorías
implícitas, así como su congruencia con el modelo educativo de la universidad y sus
sistemas de evaluación. La autora menciona además, que los aspectos pedagógicos
de los cuestionarios han sido poco estudiados y mediante un análisis se puede llegar
a conocer las prácticas educativas que estos orientan para poder mejorar la práctica
docente.

28
En un análisis de 13 cuestionarios publicados en libros y revistas especializados,
Luna (2002) citado en (Calderon Gonzales, 2010) encontró que ocho de ellos
asumían implícitamente la teoría conductual del aprendizaje, cuatro de ellos asumían
la teoría cognoscitiva y uno de ellos asumía la teoría humanista, nueve de estos
cuestionarios tenían un enfoque de sistematización de la enseñanza, tres
correspondían a un modelo de tecnología de la enseñanza y uno de ellos tenía un
enfoque de enseñanza que correspondía a una didáctica crítica.
Un autor refiere que en la psicología cognoscitiva el maestro debe tomar en cuenta
los conocimientos previos del estudiante y motivarlos a participar de manera activa
en su proceso de aprendizaje; en cambio en la psicología conductual el profesor debe
definir operacionalmente los objetivos del aprendizaje y programar contingencias de
reforzamiento; asimismo en psicología humanista el docente debe desarrollar un
programa flexible para incorporar los intereses de los alumnos, y proporcionar
recursos de aprendizaje de su experiencia personal, libros u otros materiales
(Hernandez Rojas, 1998).
Debido a lo anterior, es importante tomar en cuenta la teoría del aprendizaje que es
privilegiada en la institución, cuando se diseña un cuestionario de evaluación
docente, ya que se espera que el cuestionario refleje de manera implícita dicha teoría;
de otra forma, sería incongruente el discurso con la práctica de la enseñanza y de su
evaluación.
La Psicometría es una disciplina dentro del área de la Psicología, de carácter
metodológico. Su tarea fundamental es la medición de las manifestaciones de la
conducta con todas las implicaciones que ello conlleva, tanto teóricas (posibilidades
y criterios) como prácticas (cómo y con qué se mide) Barbero (1993) Citado en
(Calderon Gonzales, 2010)
Popham indica que los principales factores que son de primera importancia para
decidir si un cuestionario es apropiado o no, son la descripción de la conducta
evaluada, el número de reactivos, la confiabilidad y la validez (Popham, 1990).
La confiabilidad se puede conceptualizar de distintas maneras que, a su vez, se
traducen en métodos distintos de cálculo. Sin embargo, cuando hablamos de la

29
confiabilidad en este tipo de cuestionarios, nos referimos, sobre todo, a los siguientes
dos elementos: hasta qué punto los alumnos son consistentes, unánimes en sus juicios
cuando diferencian a unos profesores de otros y hasta qué punto las evaluaciones de
los alumnos son estables y no varían notablemente cuando pasa el tiempo,
adquiriendo otra perspectiva (Feldman, 1977) citado en (Calderon Gonzales, 2010)
La fiabilidad de las encuestas de opinión a estudiantes se determina a partir de los
resultados del análisis de reactivos (correlaciones entre respuesta a diferentes
reactivos diseñados para medir el mismo componente del desempeño docente) y por
estudios de acuerdo con las puntuaciones de diferentes estudiantes de la misma clase
(Popham, 1990).
La validez es la cualidad más importante de un instrumento de medida. Se dice que
un instrumento es válido si “mide lo que pretende medir”. Puede decirse que la
validez tiene tres grandes componentes: la validez de contenido, la validez de criterio
y la validez de constructo.
La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento presenta una
muestra adecuada de los contenidos a los que se refiere, sin omisiones y sin
desequilibrios de contenido. La validez criterial se refiere al grado en que el
instrumento correlaciona con variables ajenas al mismo, criterios con los que se
espera por hipótesis que debe correlacionar de determinado modo. La validez de
constructo es un concepto más complejo, en general se refiere al grado en que el
instrumento de medida cumple con las hipótesis que cabría esperar para un
instrumento de medida diseñado para medir precisamente aquello que se deseaba
medir. La validez de constructo puede considerarse que es un concepto general que
abarca todos los tipos de validez (Popham, 1990).
A manera de conclusión, los cuestionarios de evaluación de la docencia no son
instrumentos perfectos para medir el desempeño docente. Sin embargo, sus ventajas
tienen mayor peso que sus limitaciones. Se requiere dar mayor importancia al
carácter formativo de los cuestionarios, ya que los instrumentos para evaluar la
docencia responden de manera implícita a los cuestionamientos sobre qué es un

30
profesor universitario, qué características debe poseer y qué funciones debe realizar
(Luna, 2000) citado en (Calderon Gonzales, 2010)
Los cuestionarios deben cumplir con los requerimientos psicométricos en el proceso
de construcción, la confiabilidad y validez son aspectos fundamentales que se deben
cuidar, atendiendo los aspectos psicométricos básicos, para contar con resultados
válidos.
Debido a lo anterior, es necesario que los cuestionarios utilizados en la evaluación de
la docencia en las instituciones de educación superior se actualicen de manera
regular, para que la teoría del aprendizaje implícita de estos corresponda con el
enfoque de enseñanza que adopte de la universidad.
Cuando surgieron los cuestionarios de evaluación docente comenzaron a aparecer
quejas, críticas, escepticismo y resistencia hacia estos instrumentos en las
instituciones de educación superior. Dentro de las más importantes, de acuerdo con
García Garduño (2003) citado en (Calderon Gonzales, 2010) se encuentran las
siguientes: Los cuestionarios son instrumentos limitados para determinar
confiablemente las ganancias en el aprendizaje de los alumnos. En la mayoría de los
casos, los reactivos que componen este tipo de instrumentos no van encaminados a
medir los logros de los estudiantes sino su satisfacción con el curso y el profesor.
El uso de cuestionarios atenta contra la libertad de cátedra. Esto, debido a que los
instrumentos prescriben implícitamente cómo debe comportarse el profesor durante
el curso en términos de su relación con los alumnos, de la organización de la clase y
cómo evaluar. Si se quiere ser bien evaluado, en México, los docentes se ven
obligados a seguir un comportamiento docente específico.
La intervención de los alumnos en la evaluación del desempeño puede ser un factor
de deterioro de la calidad educativa. Esta facultad que algunas instituciones otorgan a
los alumnos puede afectar seriamente los resultados educativos. Como una medida
natural, el profesor tiende a protegerse de tal poder; es probable que uno de los
medios que emplee es evaluar el aprendizaje con más laxitud: ser menos exigente en
la cantidad de trabajo del estudiante e inflar sus notas parciales y finales.
Es una medida poco válida cuando los resultados de los cuestionarios sólo se
emplean con fines sumativos. De acuerdo con Sproule (2000) citado en (García

31
Garduño, 2003), el empleo de los resultados de los cuestionarios de evaluación como
criterio único para evaluar la docencia y, con base en él premiar o castigar la labor
docente del profesor desvirtúa el propósito formativo con el que nacieron estos
instrumentos.
Finalmente, se dice que los cuestionarios son utilizados principalmente con fines de
control administrativo. Sin embargo, un nuevo uso de este tipo de instrumentos
puede orientarse hacia la reflexión y discusión sobre los aspectos esenciales de la
docencia, y tiene que asociarse con otras acciones de la vida escolar como la
formación en servicio y la carrera profesional (ingreso, permanencia y promoción).
El cuestionario, por sí mismo no puede mejorar la práctica docente. Para ello, es
necesario que los procedimientos que van desde su diseño, aplicación, evaluación y
retroalimentación sean desarrollados por personal capacitado y experimentado en
evaluación de la docencia. Citado en (Calderon Gonzales, 2010)
La evaluación de la competencia docente universitaria por parte de los estudiantes
constituye una de las fuentes de información más frecuentes en el ámbito
universitario. La generalización de su práctica en todas las universidades del mundo
la han convertido en uno de los agentes de información más importantes, producto de
ello, es su permanente debate y su vasta literatura. Citado en (Calderon Gonzales,
2010)
A nuestro juicio, la percepción que tienen los estudiantes sobre su aprendizaje provee
una medida de la acción docente, relacionada con los efectos que tiene esa acción en
su experiencia de instrucción. Este enfoque ha recibido mucha atención por ser una
variable importante, especialmente, porque el estudiante habita en el aula junto al
profesor, por tanto, es el único capaz de reconocer en qué proporción la actividad del
docente afecta su aprendizaje. En el mismo sentido, se expresan Centra (1988) y
Ramsden (1991) citado en (Calderon Gonzales, 2010) al afirmar que los estudiantes
tienen derechos, han de ser escuchados y son los únicos capaces de valorar si la
docencia recibida les ha facilitado el aprendizaje. Sin embargo, la literatura sugiere
que esta relación es totalmente compleja.

32
Inmersa en esta complejidad, los investigadores argumentan que los estudiantes
tienen diferentes y muy definidas visiones sobre lo que es el aprendizaje, sobre sus
preferencias en los estilos de enseñanza y sobre las estructuras de los cursos. Al
respecto Whitely y Doyle (1976) citado en (Calderon Gonzales, 2010) en un estudio
sobre el tema concluye, que los estudiantes tienen teorías implícitas acerca del
comportamiento del instructor y que esas teorías afectan las valoraciones que ellos
hacen de la instrucción.
Sin embargo, Larsson (1996) citado en (Calderon Gonzales, 2010) expone todo lo
contrario y propone que los estudiantes como individuos, son una población que
tiene una idiosincrásica asunción que difiere enormemente de la percepción del
grupo. Por su parte Entwistle y Trait (1990) citado en (Calderon Gonzales, 2010)
señalan que los estudiantes que gustan de un enfoque de aprendizaje dirigido a
aprender de memoria, típicamente pueden preferir a los profesores que proveen
información y diseños de evaluación alrededor de un grupo de criterios
específicamente definidos.
Por otra parte, Prosser y Trigwell (1990) y Gibbs (1992) citado en (Calderon
Gonzales, 2010)aseguran que los estudiantes que adoptan un enfoque profundo y un
foco más comprensivo, generalmente prefieren profesores intelectualmente
cambiantes que generen en ellos diversas inquietudes, que les permitan observar la
realidad desde diferentes perspectivas para crear su conocimiento, con base en una
realidad cambiante, llena de formas y elementos más abstractos.
La noción de teorías implícitas de interrelación entre el instructor y su
comportamiento y el efecto de similaridades semánticas de los ítems del cuestionario
levantan serias dudas acerca del constructo de validez de las valoraciones de
estudiantes Las implicaciones de estas dos consideraciones, de la multitud que
existen, son substanciales y no dejan de tener una influencia profunda en la
valoración que hacen de la competencia docente universitaria. Es obvio, que el
interés por conocer la opinión de los estudiantes de la competencia docente, no es
nuevo, pues desde hace mucho tiempo ha sido un tema que se ha estudiado desde
diferentes perspectivas. Citado en (Calderon Gonzales, 2010)

33
III. METODOLOGÍA
3.1. Enfoque, alcance y diseño de la investigación
Según el enfoque investigativo es cuantitativo, para (Hernández, Fernández, & Baptista,
2010) “el enfoque cuantitativo (que representa un conjunto de procesos) es secuencial y
probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar o eludir” pasos, el
orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos redefinir alguna fase. Parte de una idea,
que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de investigación,
se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De las preguntas
se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para probarlas
(diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las mediciones
obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos) y, se establece una serie de
conclusiones respecto de la(s) hipótesis.
Según su alcance es descriptiva simple. Al respecto (Hernández, Fernández, & Baptista,
2010) indica que es descriptivo porque va a describir las variables de estudio tal como se
manifiestan en el contexto de la investigación. “Se podrá medir el desempeño de los
docentes de la Escuela de Administración”
Según el diseño es no experimental, transversal. Al respecto (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2010) manifiesta que en un estudio no experimental, se observa situaciones ya
existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza, es
decir las variables no se manipulan y la investigación es transversal porque los datos va a
ser recolectados en un momento dado y es correlacional porque va a describir relaciones
entre dos o más categorías, conceptos o variables en un momento determinado.
Cuyo diagrama es:
M ------------------ O
Dónde:
M: Muestra estudiantes de la escuela de Administración de la UNASAM, Semestre
2015-II
O: Evaluación del desempeño docente.

34
3.2. Hipótesis
Hipótesis general
La percepción que tienen los alumnos sobre el desempeño de sus docentes bajo el
enfoque de competencias en la Escuela de Administración es valorada, como la de un
nivel intermedio.
Hipótesis especificas
La valoración otorgada por el alumno al desempeño docente en la Escuela de
Administración, es calificada como buena.
El desempeño docente en la escuela de Administración se caracteriza por: una
adecuada eficacia, empatía y madurez profesional.
3.3. Variables
Variable: Desempeño del docente
Factores:
Planeación y gestión
Sub-dimensión: Preguntas 5, 1, 10, 2, 15, 11, 14, 4, 9, 3, 8, 13, 27, 26
Interacción didáctica en el aula
Sub-dimensión: 12, 16, 17, 18, 22, 23, 21, 28, 19, 25, 20
Evaluación y comunicación del proceso de enseñanza aprendizaje
Sub-dimensión: 31, 7, 6, 34, 32, 35, 30, 33
Tecnología de la información y la comunicación
Sub-dimensión: 24, 29

35
3.4. Operacionalización de las variables
Matriz de consistencia
VARIABLE
DEFINICION
CONCEPTUAL
DEFINICION
OPERACIONAL
DIMENSION
ES
INDICADORES ESCALA
MEDICION
EvaluacióndelDesempeñodocente
Es un proceso
sistemático de
recolección,
análisis e
interpretación
de información
relevante de la
labor
docente y la
formulación de
un juicio de
valor sobre su
adecuación a un
criterio o patrón.
Se medirá a
través de la
aplicación del
“Cuestionario
para evaluar la
competencia
docente por los
alumnos” dirigido
a los alumnos de
la escuela de
Administración
de la UNASAM,
Planeación y
dimensión.
Ítems: 5, 1, 10, 2,
15, 11, 14, 4, 9, 3,
8, 13, 27, 26
Ordinal
Nunca
Casi nunca
Algunas
veces
Casi siempre
Siempre
Interacción
didáctica en el
aula
Ítems: 12, 16, 17,
18, 22, 23, 21, 28,
19, 25, 20
Evaluación y
comunicación
del proceso de
enseñanza
aprendizaje
Ítems: 31, 7, 6,
34, 32, 35, 30, 33
Tecnologías de
la información Ítems: 24,29
3.5. Población y muestra
Población:
Alumnos de la Escuela de Administración de la UNASAM, matriculados en el
semestre 2015-II.
En total 365 alumnos
Muestra:
En total 150 alumnos
Criterio de selección
Alumnos del II al X ciclo matriculados en el Semestre 2015 - II

36
3.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Técnicas Instrumentos Informantes
La encuesta
Cuestionario para
evaluar la
competencia docente
por los alumnos
Alumnos del II al X
ciclo matriculados en el
semestre 2015-II
Cuestionario para evaluar la competencia docente por los alumnos, Instrumento
estandarizado, diseñado y validado por Edna Luna, mide el desempeño docente por los
alumnos. Dicho instrumento se encuentra estructurado en los factores planeación y
dimensión, interacción didáctica en el aula, evaluación y comunicación del proceso de
enseñanza aprendizaje y tecnologías de la información. Está conformado por 35 ítems,
de alternativa múltiple, cuyos valores van desde nunca, casi nunca, algunas veces, casi
siempre y siempre; el mencionado instrumento será aplicado en forma individual; este
instrumento fue validado.
3.7. Validez y confiabilidad del instrumento
De su validación y confiabilidad del instrumento
El cuestionario para evaluar la competencia docente por los alumnos, ha sido validado
por Edna Luna Serrano, Nohemí Calderón Gonzales, Joaquín Caso Niebla y Graciela
Cordero Arroyo, en su estudio “Diseño, desarrollo y validación de un cuestionario de
evaluación de la competencia docente por los estudiantes”
En el estudio se demuestran las diversas etapas y procesos involucrados, los mismos
que incluyen la operacionalización del constructo, la validación del contenido
mediante juicio de expertos, la aplicación piloto de la versión preliminar, el análisis
inicial del comportamiento de los reactivos y del propio cuestionario, la aplicación a
una muestra representativa de estudiantes (n=400), y la obtención de evidencias de

37
validez y confiabilidad mediante métodos empíricos (análisis de unidimensionalidad,
análisis factorial exploratorio e índices de consistencia interna).
La estructura final del cuestionario, representada por los factores Planeación y gestión,
Interacción didáctica en el aula y Evaluación y comunicación del proceso enseñanza-
aprendizaje explican el 59.3% de la varianza, presentan índices de consistencia interna
global de .967 y de .876 a .939 para dichos factores, así como índices de ajuste
aceptables que sugieren unidimensionalidad en los reactivos que lo conforman. Los
hallazgos de este estudio proporcionan el soporte teórico y empíricos requeridos para
la utilización de este en el ámbito universitario. (Luna, Calderón, Caso, & Cordero,
2012)
3.8. Método de análisis de datos
En esta fase se utilizará el programa estadístico SPSS versión 21.0, con el fin de
analizar los datos, los resultados serán analizados en primer lugar descriptivamente por
cada factor considerado en la evaluación, después se prepararan los resultados para
presentarlos en tablas, gráficos, cuadros, etc., se realizaran análisis adicionales
mediante pruebas estadísticas para determinar la confiabilidad y validez de los
resultados.
3.9. Procedimiento metodológico
Para llevar a cabo el estudio se ha elegido a la Escuela de Administración de la
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, los sujetos de estudio son los
alumnos comprendidos entre el I y el X ciclo matriculados en el semestre 2015-II, la
muestra está compuesta por 150 alumnos.
Previa a la aplicación del cuestionario, se informara a los alumnos de que se trata el
estudio, se pedirá su consentimiento y el cuestionario será aplicado sólo a aquellos
alumnos que den su consentimiento, la aplicación del cuestionario será por cada ciclo
de estudios, la aplicación durará 10 minutos. El cuestionario será individualizado por
cada docente. El cuestionario será administrado grupalmente.

38
Luego los resultados del cuestionario serán agrupados en una hoja Excel, de la cual
serán exportados al programa SPSS versión 21 para su análisis estadístico y su
interpretación. Los resultados serán mostrados haciendo uso de tablas, gráficos, etc.
3.11. Consideraciones éticas
De acuerdo a la posición de los autores Pollit & Hungler (1984), en las reuniones de
Viena y Helsinki, se establecieron los siguientes principios éticos de la investigación,
que en la presente investigación se tomará en cuenta.
El conocimiento informado se cumplirá a través de la información que se dará a los
alumnos y se pedirá el consentimiento a cada alumno.
El principio del respecto a la dignidad humana Se cumplirán a través de no mellar la
dignidad de la persona.
Anonimato. La información obtenida será sólo para fines de la investigación.

58
IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1. Recursos y presupuesto
Presupuesto
Partidas
específicas
Rubros Unitario Subtotales
2.1. Personal y Obligaciones sociales
2.3.27.22 Asesor 600.00
2.1.11.1.4 Digitador 300.00
2.1.11.1.4 Encuestador 300.00
Sub Total 1,200.00
2.1.21.1 Bienes
2.1.11..1.1 Material de escritorio 300.00
2.1.11.1.2 Material de impresiones 250.00
2.1.11.1.3 Dispositivos de almacenamiento 100.00
Sub Total 650.00
2.1.21.2 Servicios
2.3.21.11 Movilidad local 100.00
2.3.22.23 Internet 200.00
2.3.22.44 Encuadernación 400.00
Sub Total 700.00
TOTAL 2,550.00
4.2. Financiamiento
El financiamiento de la ejecución e informe final del trabajo de investigación será
asumido por el investigador.

59
4.3. Cronograma de ejecución
ACTIVIDADES 2016
A M J J A S O N D
Revisión Bibliográfica
* Búsqueda y adquisición de
bibliografía.
X
Elaboración del Proyecto
*Antecedentes y formulación del
Problema
X
* Elaboración del instrumento X
*Presentación y sustentación del
proyecto
X
Ejecución del Proyecto
Captación de datos
*Aplicación del instrumento de
recolección de la información
X X
Procesamiento y Análisis
* Procesamiento de los datos. X X
* Análisis e interpretación X
* Discusión de los resultados X
Elaboración del Informe Final
* Revisión general de los resultados X
* Preparación del informe final X
Publicación X
*Presentación y sustentación del
informe final
X

60
ANEXO N° 1
FICHA TÉCNICA DEL INSTRUMENTO
FICHA TÉCNICA:
Nombre: Cuestionario “Cuestionario para evaluar la competencia
docente por los alumnos”
Autor original Edna Luna
Adaptado por Guillermo Napoleón Peláez Díaz
Año de edición: 2012
Dimensiones: Explora las dimensiones: planeación y dimensión,
interacción didáctica en el aula, evaluación y comunicación
del proceso de enseñanza aprendizaje y tecnologías de la
información.
Ámbito de
aplicación:
Escuela de Administración - UNASAM
Administración: Individual y colectiva
Duración: 10 minutos (aproximadamente)
Objetivo: Evaluar el desempeño docente bajo el enfoque de
competencias.
Validez: Estudio factorial exploratorio con varios grupos de
alumnos para sus 4 factores.
Confiabilidad: Probará el coeficiente de consistencia interna de cronbach
que ha resultado muy alto mayor que (0,97).
Campo de
aplicación:
Alumnos del II al X ciclo de la Escuela de Administración
- UNASAM
Validez: De contenido, por opinión de expertos Elena Cano
(Universidad de Barcelona), Luis Ángel Contreras Niño
(UABC); Ma. Concepción Barrón, Mario Rueda Beltrán y
Margarita Soto (IISUE UNAM); y Javier Loredo Enríquez
(UIA, Santa Fe).
Confiabilidad: Por consistencia interna a partir de la análisis del
coeficiente de consistencia interna Alpha de Cronbach =
0.97.
Aspectos a evaluar: El cuestionario está constituido por 35 ítems distribuidos
en 4 dimensiones.
Factor 1: Planeación y dimensión.
Factor 2: Interacción didáctica en el aula.
Factor 3: Evaluación y comunicación del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Factor 4: Tecnología de la información
Calificación: Escala según la escala de tipo Likert 5 niveles

61
ANEXO N° 2
Cuestionario “Percepción de la competencia docente con base en la opinión de los
Estudiantes”
El objetivo del presente cuestionario es obtener información sobre la competencia de tus
docentes; con la finalidad de realizar un diagnóstico, y sobre el cual, recomendar
acciones que contribuyan al mejoramiento continuo de su trabajo como profesor.
Agradecemos tu cooperación, y te solicitamos que respondas con sinceridad y
honestidad. Tus respuestas serán anónimas y confidenciales.
Instrucciones: a continuación se presenta una serie de afirmaciones sobre el desempeño
de tu profesor. Ubica y señala tu opinión sobre cada una, marcando el número que creas
por conveniente.
Profesor(a):
----------------------------------------------------
1 Menciona la relación dealgunos contenidos del curso con temas de otras materias del plan
de estudios
2 Explica la utilidad delos conocimientos en situaciones dela vida diaria
3 Ubica los contenidos del curso en el contexto profesional
4 Puntualiza los conceptos importantes de los temas vistos en el curso
5 Enseña procedimientos para usar el conocimiento en la solución deproblemas reales
6 Presenta la lista detemas y su secuencia en el programa de la materia
7 Explica los criteriosdeevaluación dela materia
8 Propone fuentes de información quefacilitan el aprendizajedelos temas
9 En las primeras clases identificalosconocimientos delos estudiantes sobrela materia
10 Modifica lasactividades o fuentes de información para adecuarlas a las necesidades del
grupo
11 Plantea situaciones con problemas reales quefavorecen mi aprendizajede los temas
12 Realiza actividades en clasequeme motivan a aplicar lo aprendido fuera del aula
13 Estuvo disponiblepara dar asesoríasindividuales cuando lo necesite
1 2 3 4 5
Nunca Casi
nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre

62
14 Me motiva a continuar aprendiendo sobrelos temas vistos en el curso
15 Pone en operación actividades en el aula que facilitan el aprendizajedelos contenidos
16 Aborda los temas con una secuencia razonada
17 El tiempo dedicado para aprender cada tema es suficiente
18 Acepta sugerencias delos estudiantes sobrela manera de organizar las actividades
19 Da oportunidades iguales a todos los estudiantes para participaren clase
20 Para facilitar la comprensión deconceptos,los define mediante ejemplos
21 Estructura tareas de aprendizajeque propician la colaboración entreestudiantes
22 Se asegura de que en las actividades en equipo, cada integrante contribuya a su realización
23 Realiza preguntas a los estudiantes cuando expone, para asegura la comprensión del tema
24 Utiliza diversos recursosdidácticosen clase(por ejemplo presentaciones en computadora,
videos,fotos, diagramas,etc.)
25 Cuando habla,expresa claramente sus ideas.
26 Manifiesta claramentesus ideas cuando escribeen el pizarrón
27 Sus exposiciones secaracterizan por tener un inicio,desarrollo y conclusión en sus
exposiciones
28 Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones
29 Incorpora en sus clases el uso de la tecnología de la información y la comunicación
30 Demuestra ser responsablede su trabajo
31 Promueve la elaboración deacuerdos de convivencia en el aula con baseen las opiniones
de todo el grupo
32 Es respetuoso con todos los integrantes del grupo
32 Realiza evaluaciones para retroalimentar sobrelas dificultades deaprendizaje
33 Respeta los criteriosdeevaluación planteados al inicio del curso
34 La evaluación final fuecongruente con los contenidos y actividades del curso
Gracias por su colaboración

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