Es un estudio de tipo longitudinal que indaga acerca de las dificultades vivenciadas por profesores principiantes en los primeros años de inserción profesional y de las herramientas y apoyos con que cuentan para resolver dichas dificultades en Chile. Se entrevistaron 10 profesores de educación básica y 10 de media de egresados de diversas universidades chilenas y que trabajaban en establecimientos educativos en diferentes regiones del país, durante su primer, segundo y tercer año de ejercicio laboral. Las dificultades que más relevaron los profesores a nivel de aula, se refieren al manejo del clima de clase, al tratamiento de los contenidos e implementación de una gama variada de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos y al trabajo con alumnos diversos, para lo cual no se sentían preparados. A nivel de la institución escolar, las dificultades más críticas están asociadas a la interacción con otros actores de la comunidad educativa, en forma especial con los apoderados, y a las condiciones de inserción, en cuanto a la necesidad de responder a las múltiples demandas de tareas en la institución fuera del aula. De estas dificultades, los profesores principiantes dicen haber superado en los primeros años, el manejo del clima de clase, el tratamiento de los contenidos y la implementación de una gama variada de actividades a nivel de aula, y el trabajo con apoderados a nivel institucional. La mayoría manifiesta haberlo logrado por iniciativa propia y experiencias personales, lo que incluye el autoestudio, la discusión con compañeros de promoción y las disposiciones personales a aprender desde la experiencia. Algunos plantean haber recibido apoyo en la escuela de directivos y pares, considerándolo muy relevante

1. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Eje temático: Problemas de profesores principiantes
INFORME DE INVESTIGACIÓN
SUPERACIÓN DE DIFICULTADES DE PROFESORES PRINCIPIANTES EN
SUS TRES PRIMEROS AÑOS DE INSERCIÓN LABORAL
Sylvia Rittershaussen K.
sritters@uc.cl
Inés Contreras V.
icontrev@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Resumen
Es un estudio de tipo longitudinal que indaga acerca de las dificultades vivenciadas por
profesores principiantes en los primeros años de inserción profesional y de las
herramientas y apoyos con que cuentan para resolver dichas dificultades en Chile. Se
entrevistaron 10 profesores de educación básica y 10 de media de egresados de diversas
universidades chilenas y que trabajaban en establecimientos educativos en diferentes
regiones del país, durante su primer, segundo y tercer año de ejercicio laboral. Las
dificultades que más relevaron los profesores a nivel de aula, se refieren al manejo del
clima de clase, al tratamiento de los contenidos e implementación de una gama variada
de actividades para apoyar el aprendizaje de los alumnos y al trabajo con alumnos
diversos, para lo cual no se sentían preparados. A nivel de la institución escolar, las
dificultades más críticas están asociadas a la interacción con otros actores de la
comunidad educativa, en forma especial con los apoderados, y a las condiciones de
inserción, en cuanto a la necesidad de responder a las múltiples demandas de tareas en
la institución fuera del aula. De estas dificultades, los profesores principiantes dicen haber
superado en los primeros años, el manejo del clima de clase, el tratamiento de los
contenidos y la implementación de una gama variada de actividades a nivel de aula, y el
trabajo con apoderados a nivel institucional. La mayoría manifiesta haberlo logrado por
iniciativa propia y experiencias personales, lo que incluye el autoestudio, la discusión con
compañeros de promoción y las disposiciones personales a aprender desde la
experiencia. Algunos plantean haber recibido apoyo en la escuela de directivos y pares,
considerándolo muy relevante.
Palabras clave
Profesores principiantes - inserción profesional docente - procesos de apoyo a la
inserción profesional
Problema de estudio
Una preocupación a nivel nacional es la calidad de la formación inicial de profesores y la
relación que esta formación tiene con los requerimientos del sistema escolar chileno. En
el fondo, se cuestiona cuan preparados están los profesores novatos para enfrentar
procesos de enseñanza de calidad en contextos y realidades socioeconómicas
heterogéneas.
Los resultados que se presentan en este trabajo, corresponden a un estudio longitudinal,
desarrollado en el contexto del proyecto Fondecyt 1131091 “Profesores principiantes:
desafíos de la inserción profesional”. Este estudio indaga acerca de las dificultades
vivenciadas en los primeros años de inserción profesional por profesores de educación
básica y media en Chile y de las formas de superarlas.

2. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Preguntas de investigación
¿Cuáles son las dificultades de los profesores principiantes en su proceso de inserción
laboral?
¿Cambian las preocupaciones de los profesores a medida que avanzan en su proceso de
inserción profesional?
¿Cuáles son las dificultades que los profesores principiantes buscan resolver y de qué
manera las abordan?
Objetivo
El objetivo específico que se abordó en este estudio es “Comprender la evolución de las
dificultades de los profesores principiantes durante sus tres primeros años de ejercicio
profesional y de las herramientas y apoyos con que cuentan para resolver dichas
dificultades”.
Referentes teóricos
La inserción profesional docente ha sido abordada en diferentes estudios nacionales e
internacionales, refiriéndose a ella como una etapa en el continuo del desarrollo
profesional docente, que se caracteriza por ser un período de transición entre la
formación inicial y la vida profesional, coincidiendo en que hay un conjunto de dificultades
que el profesor debe sortear durante los primeros años de inserción, con la sensación de
no tener todas las capacidades, desempeños y formaciones suficientes que necesitan
para ejercer con idoneidad y éxito la profesión. Diversas investigaciones han puesto en
evidencia que los profesores principiantes se enfrentan a la realidad laboral casi en una
situación de shock que los hace vivir una serie de dificultades y tensiones que deben
enfrentar y resolver con sus propios recursos o con apoyos externos, sin existir un
adecuado equilibrio personal ni un conocimiento suficiente de las capacidades
profesionales (Alliaud, 2004; Marcelo, 2008 y 2009; Veenman, 1984; Britton, Paine, Pimm
& Raizen, 2002; Gorichon y otros, 2015). Otra característica que agregan Feiman-
Nemser (2000) es que los profesores principiantes en este período son tanto aprendices
como enseñantes, dado que por una parte tienen que conocer a sus estudiantes, a la
institución, a las familias, el currículo escolar, y sumado a todo esto deben enseñar y
asumir la responsabilidad del aprendizaje de sus estudiantes. Sin embargo, estas
situaciones que en un comienzo parecen difíciles y casi imposibles de solucionar,
cimentarán parte del camino que se debe recorrer para llegar a ser un profesor experto
(Britton, Paine, Pimm, & Raizen, 2002). Varias investigaciones han abordado, desde
perspectivas diferentes, las implicancias para el profesor principiante la iniciación en la
cultura docente del centro escolar (Eirin et al., 2009; Avalos, 2009).
Una serie de investigaciones, mencionadas por Marcelo (2009), comparten algunos de
los problemas con que se enfrentan los profesores al comenzar a trabajar como la
gestión del aula, la interiorización de normas de la institución, el trabajo con sus pares, la
relación con apoderados o el comportamiento de los alumnos. Otros estudios citados por
Avalos y otros (2004) se refieren a los problemas que viven los profesores al inicio de su
vida profesional, por ejemplo la falta de tiempo para enseñar, el elevado número de
alumnos por clase, la mala calidad de la infraestructura y la escasez de material.
Algunos estudios han agrupado las dificultades de los profesores principiantes en
categorías, referidas al ámbito personal, al ámbito pedagógico de planificación, manejo
de clase y conducción del proceso enseñanza, aprendizaje y evaluación, y al ámbito
institucional de organización, normas e interacción con los diferentes actores (Huberman,
Gonauer y Marti, 1993; Thompson, 2007). Por su parte, Cisternas (2011) en un estudio
relacionado con profesores de básica señala que las dificultades que ellos enfrentan,
muestran diferencias respecto de su naturaleza, nivel de complejidad y profundidad

3. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
dependiendo de tres factores: a) las oportunidades que la formación inicial proporcionó
para problematizar la realidad, b) las características de la institución escolar en la que se
insertan y c) las condiciones personales del profesor principiante. Un estudio realizado en
Chile por Contreras y otros (2013) permitió detectar un conjunto de necesidades y
dificultades que vivieron profesores de educación media al insertarse en establecimientos
escolares. Se establece que el factor tiempo es el problema más evidente. Tienen mucho
trabajo y poco tiempo para cumplir con las múltiples tareas demandadas. y no siempre se
sienten preparados para asumirlas. Manifiestan desconocer el contexto educativo en el
que trabajan y algunos establecimientos les asignan tareas y funciones más complejas y
los pares con que trabajan, no siempre los apoyan. Señalan que es necesario tener redes
de apoyo, independientemente de dónde se provenga.
Otros dos estudios realizados en Chile, (Avalos et al., 2004; Avalos y Aylwin, 2007)
confirman que los docentes principiantes tienen las mismas dificultades que los
profesores novicios de otros países. No obstante, señalan que los profesores no reciben
ayuda formal para abordar y dar solución a los problemas. En general, los novatos
adquieren experiencia y resuelven sus dificultades a través de ensayo y error. Concluyen,
que las escuelas no estaban preparadas para acoger las ideas y las prácticas de
enseñanza de los profesores novatos y que éstos últimos tampoco estaban preparados
para atender a grupos heterogéneos de estudiantes y manejar su normalización.
Metodología
En el estudio participaron 20 profesores, 10 de básica y 10 de media, quienes durante los
años 2013 / 2014 se encontraban en su primer año de ejercicio profesional. Los
profesores invitados a participar son egresados de diversas universidades chilenas y
trabajan en establecimientos educativos en diferentes regiones del país. Cada uno aceptó
incorporarse al estudio de manera voluntaria una vez conocida la naturaleza y
características del mismo. La muestra quedó conformada de la siguiente manera:
Tabla 1
Distribución de la muestra por universidad, carrera y región
Universidad
N° de reclutados por carrera
Región
Ed. Básica Ed. Media
1 1 2 V
2 2 2 RM
3 2 2 IX
4 2 2 V
5 1 0 RM
6 2 2 IV
Totales 10 10
A estos profesores se les realizó un seguimiento durante dos o tres años, dependiendo
del año de incorporación al estudio. Cada uno fue entrevistado en dos o tres ocasiones,
una en cada año de su proceso de inserción. Las entrevistas fueron realizadas por un
entrevistador, con una duración aproximada de una hora y grabada en audio. El corpus
comprendió un total de 47 entrevistas, distribuidas de la siguiente manera:
Tabla 2
Distribución de entrevistas por carrera y año de inserción
Carrera Año1 Año 2 Año 3 Totales
Ed. Básica 9 8* 5 22

4. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Ed. Media 10 10 7 27
Totales 19 18 12 49
* Un profesor de educación básica de la IV Región desertó del estudio en el año 2
El Guion de Entrevista fue diseñado como una pauta de entrevista semiestructurada, con
8 preguntas abiertas que apuntan a cuatro focos de interés: 1. Dificultades en el
desempeño profesional, 2. Mecanismos de solución, 3. Apoyos de la institución
educativa., 4. Apoyos de la universidad.
Las entrevistas fueron transcritas y se realizó un análisis de contenido utilizando el
software Atlas ti, que permitió construir una base de datos textuales con un sistema de
categorización para la descripción y caracterización de cada uno de los focos de
indagación: los tipos de dificultades que enfrentan los profesores en su proceso de
inserción laboral y la forma en que las abordan y buscan soluciones. Los resultados de
este análisis se presentan en forma general y por carrera para cada uno de los años de
seguimiento.
Discusión de resultados
La caracterización de los tipos de dificultades que enfrentan los profesores principiantes
en su proceso de inserción laboral y la forma en que las abordan y buscan soluciones es
presentada y analizada en función de las dimensiones y preguntas contenidas en el Tabla
3.
Tabla 3
Dimensiones e interrogantes
Dimensión Interrogantes
1. Ámbitos, áreas y tipos de
dificultades que enfrentan los
profesores principiantes en los tres
primeros años de inserción profesional
¿Cuáles son las dificultades de los
profesores principiantes en su primer,
segundo y tercer año de inserción laboral?
¿Cambian las preocupaciones de los
profesores principiantes a medida que
avanzan en su proceso de inserción
profesional?
2. Formas de abordar las dificultades
y buscar soluciones
¿Cuáles son las dificultades que los
profesores principiantes buscan resolver?
¿De qué manera las abordan y en qué se
apoyan para superarlas?
1. Ámbitos, áreas y tipos de dificultades que enfrentan los profesores principiantes
En el análisis de las entrevistas surgieron varios aspectos referidos a las dificultades que
los profesores declaraban vivenciar. La revisión de estos aspectos permitió identificar
aquellos ámbitos y áreas de desempeño profesional en los que se evidencian dichos
problemas, como así también describir los contextos específicos en que se manifiestan.
Tabla 4
Ámbitos, áreas y contextos específicos que caracterizan las dificultades de profesores
principiantes
Dimensión a
caracterizar
Ámbitos / Áreas
Tipos: contexto específico en que
describen la dificultad

5. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
¿En qué áreas
del desempeño
docente
presentan
dificultades los
profesores
principiantes?
A nivel
aula
Planificación del
proceso de enseñanza-
aprendizaje
Enseñanza
Evaluación
Manejo de clima Manejo de estrategias para captar la
atención de los alumnos
Manejo de estrategias para involucrar a
los alumnos en el aprendizaje
Establecimiento de normas de
comportamiento
Conducción del
proceso de enseñanza
aprendizaje
Implementación de actividades de
aprendizaje
Tratamiento de los contenidos para que
los alumnos aprendan
Trabajo con alumnos diversos
Trabajo con alumnos de diferentes
niveles
A nivel
institución
escolar
Interacción con otros
actores
Pares
Directivos
Apoderados
Condiciones de
Inserción en la
institución
Brecha entre la preparación y la realidad
Demandas y tareas en la institución
Organización del tiempo
Manejo de situaciones
críticas
Problemas sociales
Situaciones de riesgo
Las dificultades que presentan los profesores se pueden agrupar en dos ámbitos: nivel
aula y nivel institución escolar. A nivel de aula, las dificultades obedecen a áreas de
desempeño docente de planificación del proceso enseñanza aprendizaje, manejo del
clima de clase y conducción del proceso enseñanza aprendizaje. A nivel de la institución
escolar, las dificultades están asociadas a las áreas de interacción con otros actores de la
comunidad educativa, condiciones de inserción en la institución y al manejo de
situaciones críticas. En cada una de estas áreas fue posible distinguir un conjunto de
contextos específicos en los que se describen las dificultades mencionadas por los
profesores que se pueden referir a tópicos, a momentos o a concepciones del área al
cual pertenecen las dificultades
A continuación se presenta el análisis de los ámbitos, áreas y contextos específicos
presentados en términos de su presencia y variación a lo largo de los tres primeros años
de inserción.
A nivel de aula
a) Dificultades del desempeño profesional: Planificación
En relación a la planificación de la enseñanza y de la evaluación, se presenta un bajo
número de referencias como una dificultad por parte de los profesores participantes, una
o dos en cada carrera a lo largo de los tres años de inserción. Los profesores en su

6. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
mayoría declaran tener las herramientas necesarias para desarrollar esta tarea, tanto en
básica como en media.
Las dificultades a que hacen mención los profesores principiantes no se refieren a sus
capacidades de planificar la enseñanza o la evaluación, si no que a requerimientos
institucionales de planificación, ya sea en cuanto a formatos o a la incorporación de
innovaciones tecnológicas, que exigen dedicación de tiempo, tema frente al cual los
novatos son muy sensibles.
b) Dificultades del desempeño profesional: Clima de aula
Una de las áreas en que gran parte de los profesores principiantes tanto de educación
básica como de educación media relevan tener dificultades en su desempeño profesional,
es la mantención de un clima favorable en el aula, implicando el establecimiento y
mantención de normas de comportamiento, la captación de la atención de los alumnos y
su involucramiento en tareas de aprendizaje significativas.
En el primer año, los profesores focalizan sus preocupaciones en el establecimiento de
normas de convivencia para mantener la disciplina. Esta preocupación se mantiene en
los profesores de básica en el segundo y tercer año con el mismo foco. En los profesores
de media el foco de preocupación cambia en el segundo año reorientándose a atraer la
atención de los alumnos, de motivarlos, y en el tercer año, se centra en el
involucramiento de los alumnos en tareas de aprendizaje. Estos resultados pudieran ser
interpretados como una evolución de las preocupaciones de los profesores: desde un
foco centrado en su enseñanza, a uno centrado en el aprendizaje de los alumnos.
Por otra parte, es interesante contrastar estos resultados con los obtenidos en un estudio
realizado por el mismo equipo, en relación al nivel de desempeño de estos profesores en
aula, en donde se observó que ellos mayoritariamente evidencian un buen manejo del
clima de aula. Pareciera ser, que los profesores principiantes, a pesar de tener un buen
manejo de la disciplina en clase, lo perciben sobre todo en el primer año como un desafío
y no se sienten empoderados.
c) Dificultades del desempeño profesional: Conducción del proceso enseñanza
aprendizaje
En esta área de desempeño, los contextos específicos a los que se refirieron los
profesores principiantes como foco de preocupación, dicen relación con la variedad de las
actividades que ofrecen a sus alumnos, el tratamiento de los contenidos, el trabajo con
alumnos de diferentes niveles y el trabajo con alumnos diversos.
En cuanto a las actividades de aprendizaje, la preocupación es cómo atender los niveles
de complejidad requeridos por los aprendizajes que se quiere abordar. Otra preocupación
es la incorporación de distintos tipos de actividades para atender las distintas formas de
aprender de los alumnos. Para los profesores de básica estas preocupaciones aparecen
en el segundo y tercer año, mientras que para los de media, en el primer año, centradas
en la variedad de estrategias de enseñanza, evolucionando su preocupación en el
segundo y tercer año hacia la búsqueda de actividades de aprendizaje para sus alumnos.
- Año 1: “Creo que sigo con pocas estrategias para lenguaje. Tengo un vacío que
necesito superarlo pronto”.
- Año 3: “Mis intervenciones no van bien, me faltan estrategias para que los alumnos
puedan inferir de los textos y elaborar lo que se les solicita con palabras adecuadas e
ideas coherentes”.
El tratamiento de los contenidos, es una preocupación para profesores de ambos niveles
educativos, a lo largo de los tres años. La forma de visualizarlo es diferente. Los
profesores de básica lo plantean como una carencia que necesitan suplir y los de media
lo plantean como una necesidad de adaptar el nivel de complejidad de los contenidos en
función de los niveles escolares.

7. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
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- Básica: “También el abordar algunos contenidos, porque igual en la universidad a
uno le entregan una pincelada de cosas que en la práctica tiene que ir aprendiendo”.
- Media: “En general hay dificultad en bajar el nivel de contenidos al grupo de
alumnos”.
El trabajo con alumnos diversos, constituye la dificultad con mayores referencias en
básica y en media. En básica esta preocupación disminuye hacia el tercer año y en media
aumenta hacia el tercer año.
Es una preocupación que surge del hecho que en las aulas se encuentran alumnos
diversos y de la dificultad de hacer clases para todos esos alumnos. Los profesores de
básica lo mencionan en el primer año y para los profesores de media, va en aumento
hacia el tercer año.
Se visualizan dos formas de aproximación: niños con necesidades educativas especiales,
en profesores de básica y niños con diferentes estilos de aprendizaje, en profesores de
media. Para estos profesores además se agrega la dificultad de trabajar con alumnos de
distintos niveles educativos.
- Básica: “Las NEE me complicaron en primero; … habían cinco que hacían la clase
imposible; no tuve apoyo del colegio y por mi inexperiencia no supe manejarlo”
- Media: “Más que nada tiene que ver con facilitar el aprendizaje. Ha sido complejo
porque tengo cursos muy variados y con dinámicas diferentes. En ocasiones he
debido aplicar dos o tres mecánicas distintas para llegar al tema, y no sé si cuento
con otras más en caso que estas sean insuficientes para llegar al tema con otros
grupos”.
A nivel de institución escolar
a) Dificultades del desempeño profesional: Interacciones con otros actores
En relación con la inserción en la institución escolar, uno de los problemas principales
explicitados por los profesores, es verse enfrentado a tener que relacionarse con otros
actores en la institución aparte de los alumnos, como son los padres y apoderados de sus
alumnos, los colegas y los directivos, en ese orden de prioridad, pues no se sienten
preparados para ello.
Esta dificultad dice relación con sentirse no reconocido en su rol docente por los otros
actores de la institución. Las dificultades con directivos y pares se mencionan
principalmente en los primeros años, mientras que con padres y apoderados permanecen
como una preocupación a lo largo de los tres años.
- “El principal desafío que tiene cualquier egresado es el encontrarse con otras
personas más que con los niños, con los colegas, con los jefes, con los apoderados.
De eso no se dice nada en la universidad. Las relaciones son difíciles, las personas
salen con cosas que uno no espera.”
- “No me siento entendida por los directivos. Consideran que tengo muchas energías
en mis clases y a ellos les molesta que yo sea alegre, y me califican de ser medio
desordenada”
- “Mi mayor problema desde el principio hasta ahora, siguen siendo los apoderados”.
- “A los profesores nuevos nos cuesta entrar a la familia escolar, es como que no nos
pescan”
b) Dificultades en el desempeño profesional: Condiciones de la inserción en la institución
escolar
La inserción en la vida profesional es un área relevada mayoritariamente por los
profesores como fuente de dificultades, mencionando la brecha percibida entre la
preparación recibida en la universidad y la realidad encontrada cuando se inserta en el
campo laboral, el manejo y organización personal de los tiempos para la realización de
las tareas y las múltiples y variadas tareas demandas por la Institución educativa,

8. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Algunos profesores de básica y media mencionan que en la universidad no fueron
preparados para enfrentar la realidad encontrada en las escuelas.
El problema del tiempo es mencionado por muchos profesores principiantes como algo
que los agobia, dado que tienen que llevarse trabajo a casa, como preparación de clase y
corrección de pruebas, pues el tiempo disponible en la escuela no es suficiente. Este
problema se menciona durante los tres años.
La realización de tareas simultáneas en aula, como el llenado del libro de clase, y la
necesidad de responder a las múltiples demandas de la institución escolar de asumir
tareas administrativas varias, es mencionada por muchos profesores, principalmente por
los de educación media, durante los tres años iniciales como algo que los distrae de su
preocupación central que es la docencia.
- “El choque que enfrentamos al ir a comparar el conocimiento que adquirimos en la
universidad al ir a llevarlo a la práctica es tremendo, es un abismo. Es como un pozo
inmenso que uno tiene que sortear.
- “Los tiempos son ajustados, cuando estas cerrando la asistencia termina el recreo y
ya estás en otra clase. Quedan cosas para el final del día como el registro de los
objetivos, y llegan los apoderados en el horario de planificación y hay que
escucharlos”
c) Dificultades en el desempeño profesional: Manejo de situaciones críticas
El enfrentamiento de situaciones críticas es un área mencionada por algunos profesores
principiantes, para lo cual no se sienten preparados. Dice relación con el enfrentamiento
de problemas sociales referidos a la condición de vulnerabilidad de los contextos en que
se ubican las escuelas, como así también se hace referencia al manejo de situaciones de
riesgo que pueden presentar sus alumnos, como ellos mismos. Esta es una preocupación
que aparece a partir del segundo año, tanto en básica como en media.
- “Acá se nos dijo que tendríamos algunos problemas, pero no se nos dijo qué hacer
cuando llegan los apoderados, o los niños llorando en la mañana. Acá los niños son
de campo, los papás son temporeros, mucho alcohol y maltrato familiar”
- “Me faltan estrategias para el manejo de situaciones de riesgo y de problemáticas
contingentes tengo problemas con el rol que asumimos y que no tiene que ver con
nosotros, por ejemplo el control de drogas, manejo de la agresividad, …”
2. Formas de abordar las dificultades y de buscar soluciones
Para identificar y describir las dificultades superadas, se utilizaron los mismos ámbitos,
áreas y contextos específicos desde los que se caracterizaron las dificultades, omitiendo
aquellos contextos específicos que no fueron mencionados Para la descripción de las
formas de superar las dificultades, se revisaron los aspectos referidos a esta dimensión,
identificando los ámbitos y áreas de desempeño profesional en los que se evidencian,
como así también los contextos específicos en que se manifiestan (Tabla 5).
Tabla 5
Ámbitos, áreas y contextos específicos que caracterizan las dificultades superadas y las
formas de superarlas
Dimensión a
caracterizar
Ámbitos / Áreas ¿En qué contexto específico se describen
las dificultades superadas?
¿Qué
dificultades
superan?
A nivel
aula
Manejo de clima Manejo de estrategias para involucrar a los
alumnos en el aprendizaje
Establecimiento de normas de
comportamiento

9. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
Conducción del
proceso de
enseñanza
aprendizaje
Implementación de actividades variadas
Tratamiento de los contenidos para que los
alumnos aprendan
A nivel
institución
Interacción con
otros actores
Apoderados
¿De qué
manera
abordan las
dificultades?
¿En qué se
apoyan para
superarlas?
Apoyos
Orientaciones de directivos y pares
Educación continua
Apoyo formal desde la universidad
Apoyo informal desde la universidad
Iniciativa y experiencia
personal
Autoestudio
Disposición personal
Discusión con compañeros de promoción
Las dificultades que los profesores principiantes dicen superar se refieren a problemas de
manejo de clase y a la conducción del proceso enseñanza aprendizaje a nivel de aula, y
al trabajo con apoderados a nivel institucional. Las formas de abordar estas dificultades
se organizaron en torno a dos ámbitos: uno se refiere a los apoyos recibidos en la
escuela de directivos y pares, los apoyos recibidos formal e informalmente de la
universidad de donde egresaron, y los apoyos recibidos de otras instituciones formativas.
El otro ámbito se refiere a los apoyos referidos como iniciativas propias y experiencias
personales, lo que incluye el autoestudio, la discusión con compañeros de promoción y
las disposiciones personales a aprender desde la experiencia.
a) Superación de dificultades referidas al manejo de clase
En esta área del desempeño profesional, los profesores principiantes manifiestan haber
superado dificultades relacionadas con dos contextos específicos: el establecimiento y
mantención de normas de conducta y disciplina en el aula y el manejo de estrategias para
involucrar a los alumnos en las tareas de aprendizaje.
Como ya se refirió en la caracterización de las dificultades, la mayoría de los profesores
de básica y media manifiestan en el segundo y tercer año, haber superado la concepción
del manejo del clima de clase como el establecimiento de normas para mantener el orden
en el aula, instalando la preocupación por el manejo de estrategias para involucrar a los
alumnos en tareas de aprendizaje. Esta preocupación es superada por un profesor de
básica y cuatro de media en el tercer año.
La superación de estas dificultades, aproximadamente la mitad de los profesores,
declaran que fue por iniciativa personal, a través del desarrollo en forma autónoma de
estudios sobre esta temática. También se mencionó, en igual proporción, contar con las
orientaciones de directivos del establecimiento. Tres profesores declaran haber contado
con acompañamientos o asesorías externas, dos de ellos mencionaron estar
involucrados en un programa de mentoría en su primer año.
b) Superación de dificultades referidas a la conducción del proceso enseñanza
aprendizaje
En esta área del desempeño profesional, los profesores principiantes manifiestan haber
superado dificultades relacionadas con dos contextos específicos: la implementación de

10. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
actividades de aprendizaje variadas para atender las necesidades de los diversos
alumnos y el tratamiento de los contenidos para que los alumnos aprendan.
La implementación de actividades variadas, es una preocupación para la mayoría de los
profesores desde el primer año de inserción. Los profesores de básica mencionan
superar esta dificultad el segundo año, y los de media lo hacen en el segundo y tercer
año.
La mayoría de los profesores dice que la superan por iniciativa personal recurriendo a la
combinación de búsqueda de información sobre el tema y la experimentación en aula. En
forma menos recurrente, refieren la discusión con compañeros de propuestas
alternativas para incorporar nuevas estrategias o metodologías en sus clases. Algunos
profesores dicen haber contado con orientaciones de directivos y el apoyo de colegas con
mayor experiencia. Un profesor declara haber contado en el primer año con un
acompañamiento que le facilitó la superación de las dificultades. Dos profesores, uno de
básica y uno de media, reportan haber contado con una capacitación y asesoría
respectivamente, que le ayudaron a enfrentar las dificultades.
En cuanto a las dificultades en el tratamiento de los contenidos para que los alumnos
aprendan, solo un conjunto de profesores de media mencionan haber superado este
problema en el tercer año, por iniciativa personal, combinando aportes dados por los
compañeros de universidad y su experiencia en aula
c) Superación de dificultades referidas a la interacción con otros actores de la institución
educativa
En esta área del desempeño profesional, los profesores principiantes manifiestan haber
superado dificultades relacionadas con el contexto específico de trabajo con los
apoderados. Solo algunos profesores de básica y de media dicen haber superado este
problema en el segundo y tercer año respectivamente.
En cuanto a la forma de superarlo fue la iniciativa personal de empoderarse de su rol de
profesor, lo que les confiere seguridad para interactuar con los apoderados. Solo dos
profesores aluden haber recibido el apoyo de directivos durante el primer año.
Analizando estos resultados, se visualizan algunos aspectos a ser relevados:
- Durante el proceso de inserción las demandas de la gestión de los procesos en aula
generan a los profesores principiantes dificultades y preocupaciones propias de un
proceso de transición, como ha sido cualificado por Marcelo (2008). Se ha visualizado
que la forma de abordar estas preocupaciones va mudando progresivamente desde
estar focalizadas en la propia enseñanza a una orientación focalizada en el
aprendizaje de los alumnos, como ha sido mencionada por Avalos (2009). El profesor
principiante que viene con ciertas conceptualizaciones y expectativas acerca de su rol
y desempeño profesional desde su formación, al enfrentarse con la realidad en la
institución educativa en la que se inserta, va cuestionando su conocimiento en función
de sus propias condiciones personales y reconstruyendo su conocimiento profesional
(Cisternas, 2011).
- En esta fase de inserción, los profesores se ven enfrentados a aprender a enseñar
desde la práctica, recibiendo poco apoyo institucional. Los profesores principiantes no
se sienten empoderados en su rol profesional, inseguros y a veces invisibilizados por
el entorno laboral. En estas condiciones abordan las dificultades y preocupaciones en
forma muy intuitiva, recurriendo a sus recursos personales, movilizando sus redes de
compañeros de promoción, buscando apoyo en las instituciones educativas con
profesores o directivos que estén dispuestos a ayudar y tomando iniciativas para
buscar soluciones y alternativas que le permitan innovar y mejorar su desempeño, y
consolidar su identidad profesional.

11. V CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE EL PROFESORADO PRINCIPIANTE Y LA
INDUCCIÓN ALADOCENCIA
- La investigación ha demostrado con creces la necesidad de diseñar políticas y
programas específicos de acompañamiento para esta fase de transición, y de ofrecer
en la institución educativa condiciones favorables para el proceso de desarrollo
profesional, que podrían transformar el inicio de la carrera docente en una experiencia
enriquecedora, y dejar de ser una verdadera pesadilla.
Bibliografía
Alliaud, A. (2004). La experiencia escolar de maestros "Inexpertos". Biografías,
trayectorias y práctica profesional. Revista Iberoamericana de Educación, 34(3), 1-11.
Recuperado el 14 de octubre de 2011.
Avalos, B. (2009). La inserción profesional de los docentes. Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, 13(1), 43-59.
Avalos, B. & Aylwin, P. (2007). How young teachers experience their professional
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