Revista trimestral de educación de Jalisco

PublicacióntrimestraldelaSubsecretaríadeFormaciónyAtenciónalMagisterio.
desde
NOVIEMBRE • DICIEMBRE 2020 • No 20
Ante un nuevo paradigma,
tenemos la oportunidad de
construir juntos.
Nuevos retos para
retroalimentar las actividades
escolares.
El sorobán, esa magia hecha
matemática.
La Educación Física trasciende
la pandemia.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE JALISCO
SUBSECRETARÍA DE FORMACIÓN Y ATENCIÓN AL MAGISTERIO
DIRECCIÓN DE POSGRADOS EN EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE UNIDADES DE LA UPN
DIRECCIÓN DE POSGRADO
Criterios para la presentación de artículos
Técnicos
a. Enviar los trabajos en versión Word al correo abajo
señalados.
b. Texto escrito con interlineado sencillo, tipografía
Nutmeg o Arial, punto12.
c. Extensión entre cuatro y seis cuartillas.
d. No utilizar sangrías y separar cada párrafo por un
espacio en blanco.
e. Márgenes superior e inferior a 2.5 cm y el derecho e
izquierdo a 3 cm
f. TÍTULO en mayúsculas y centrado.
g. Subtítulos y demás subdivisiones en cursivas, alineados
a la izquierda, en mayúsculas y minúsculas.
h. Incluir, si se requiere, ilustraciones, dibujos o tablas
(mismas que se consideran en la extensión del artículo).
i. Debe cuidarse la redacción, ortografía y puntuación.
j. Anexar fotografías digitales relacionadas con el tema,
con una resolución de 72 puntos por pulgada (equilibrio
entre nitidez y peso de la imagen) y en formato rgb.
k. Resumen (máximo 200 palabras).
l. Palabras clave (máximo cinco).
m. Unificar el estilo de las citas: deben ser textuales
y fieles, dando crédito a quien corresponda. Toda
transcripción menor a cinco líneas ir entre comillas
a renglón seguido. Toda transcripción mayor a cinco
líneas debe llevar sangría y separarse del texto antes
y después de un espacio en blanco, equivalente a una
línea.
• Semblanza y trayectoria de maestros, asesores o tutores destacados del nivel Superior: diferentes Escuelas Normales,
Unidades de la UPN, Instituciones de Posgrado, Centros de Maestros, etcétera (máximo cinco cuartillas).
• Entrevistas a alumnos sobresalientes de las diferentes Escuelas Normales, Unidades de la UPN, Instituciones de
Posgrado (máximo cinco cuartillas).
• Notas informativas para dar a conocer los diferentes instituciones educativas del nivel superior: Escuelas Normales,
Unidades de la UPN, Instituciones de Posgrado, Centros de Maestros, etcétera.
• Notas informativas para dar a conocer las diferentes Direcciones o áreas que integran la Subsecretaría de Formación
y Atención al Magisterio (máximo cuatro cuartillas).
• Proyectos educativos que se están trabajando en las diferentes Direcciones o áreas que integran la Subsecretaría de
Formación y Atención al Magisterio (máximo cuatro cuartillas).
• Así como la redacción de artículos y experiencias educativas, bajo las siguientes criterios:
Invitan a docentes, asesores, investigadores, alumnos de posgrado, ASI COMO A LAS COMUNIDADES DE
DOCENTES DE EDUCACION SUPERIOR a participar en la REVISTA FORMACIÓN Y EXPERIENCIA con:
Estructura del escrito
• TÍTULO.
• NOMBRE DEL AUTOR O COAUTORES, institución donde
labora o/y estudia, cargo, grado académico y correo
electrónico.
• RESUMEN
• PALABRAS CLAVE
• INTRODUCCIÓN
• DESARROLLO
• CIERRE O CONCLUSIONES
• REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (con orden alfabético al
final del texto).
• NOTAS al final del texto.
• Para los reportes de investigación: rigor científico,
originalidad, actualidad y oportunidad de la información;
claridad en la identificación de propósitos, logro de
los objetivos planteados, metodología adecuada,
fundamentación de las conclusiones, exposición clara
y fluida de las ideas, congruencia entre los datos y las
conclusiones.
• Para las experiencias educativas: originalidad y
oportunidad de la información, claridad en la definición de
hallazgos, solidez de la información y de la argumentación,
metodología adecuada, exposición clara y fluida de las
ideas, y fundamentación del cierre o conclusiones.
NOTA: En toda participación deberán incluirse fotografías
digitales.
FECHA LÍMITE DE ENTREGA: enero del 2021
Contacto: martha.villalobos@jalisco.gob.mx

1
DIRECTORIO
Enrique Alfaro Ramírez
Gobernador Constitucional del Estado
de Jalisco
Juan Carlos Flores Miramontes
Secretario de Educación del Estado de
Jalisco
Pedro Díaz Arias
Subsecretario de Educación Básica
Alejandro Luthe Ríos
Subsecretario de Educación Media
Superior
Baldemar Abril Enríquez
Encargado del Despacho de la
Subsecretaría de Formación y
Atención al Magisterio.
David Díaz Cedeño
Director de Posgrados en Educación.
Verónica Vázquez Escalante
Directora de Unidades de la
Universidad Pedagógica Nacional
María Elena Montes Muratalla
Directora de Posgrado
Gloria Bautista Medina
Directora de Comunicación Social
Martha Patricia Villalobos Partida
Coordinación editorial y corrección
Sergio Alberto Ortiz Herrera
Diseño

2
RECREA desde enfoques, es
una publicación trimestral de
la Subsecretaría de Formación
y Atención al Magisterio de la
Secretaría de Educación del
Estado de Jalisco. Editada
por la Dirección de Posgrados
en Educación de la misma
Secretaría. Ubicada en Av.
Alcalde No. 1351, edificio C Torre
de Educación, quinto piso.
Registro ISSN en trámite.
Disponible en formato digital:
multimedia y PDF, así como en
formato impreso.
El contenido de los artículos es
responsabilidad de los autores y
coautores.
Se imprime en los talleres de Pixel
Markers Group, S. de R.L. de C.V.
ubicada en Calle Libertad 987
Col. Centro Histórico C.P.44100,
Guadalajara, Jalisco.
Guadalajara, Jalisco. Año 2020.

3
Indice
Ante un nuevo paradigma, tenemos la
oportunidad de construir juntos
25 mil participantes en Recrea
Academy
Inauguración de Recrea Familia
Retos de la profesionalización de
Asesores Técnico Pedagógicos
Prácticas educativas inclusivas y
atención a la diversidad
Planeación diagnóstica a distancia
Nuevos retos para la retroalimentación
de actividades escolares
Desarrollo del pensamiento crítico
en los alumnos y las comunidades de
aprendizaje en y para la vida
Una experiencia de enseñanza y
aprendizaje virtual en el nivel de
preescolar
Liderazgo y desarrollo institucional
La inclusión en tiempos de pandemia
5
10
7
13
20
24
30
35
39
42
46

4
La Educación Física trasciende la
pandemia: una estrategia metodológica
diversificada
Verónica Guadalupe Ledezma Medina
ENSJ: nuevas formas y experiencias de
enseñanza y aprendizaje
Enseñanza de la Filosofía: una
capacitación ética
Enseñanza y aprendizaje a través del
taller de Ajedrez Educativo
El sorobán, esa magia hecha matemática
El mal silencioso que ataca a los maestros
de México
El Consejo Técnico Escolar: espacio de
aprendizaje
Importancia de la comunicación en las
personas con discapacidad visual y
auditiva
El acompañamiento pedagógico en el aula
La apropiación tecnológica en los
docentes de telesecundaria
51
64
69
60
57
74
78
80
84
91
99

5
En Jalisco, el pasado 17 de agosto, más
de 1 millón 771 mil 385 estudiantes y 84
mil 591 docentes, de todos los niveles edu-
cativos, comenzaron el Ciclo Escolar 2020-
2021. Por primera vez en la historia, las ac-
tividades se retomaron de manera masiva
a través de la modalidad de educación a
distancia.
A pesar de que la interacción social es
el medio primordial a través del cual se
aprende, la expectativa sobre el momento
de retomar las clases presenciales ha sido
una constante. Sin embargo, las condicio-
nes epidemiológicas no han permitido ga-
rantizar un regreso a clases seguro para la
población. Por tanto, estudiantes, mamás,
papás, tutores, docentes, directivos y la co-
munidad en general, han tenido que modi-
ficar sus roles, rutinas, métodos y acuerdos
con el resto de los actores involucrados en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, a
fin de hacer posible la continuidad educa-
tiva.
Los docentes han tenido que buscar con
creatividad caminos pedagógicos distin-
tos a los conocidos, explorar nuevas ten-
dencias educativas y adecuar las activi-
dades a la diversidad de necesidades de
sus estudiantes. Los papás, tutores y, es-
pecialmente, las mamás, han tenido que
conjugar las actividades laborales y de
cuidados con las responsabilidades esco-
lares de sus hijos. Los niños, niñas y jóvenes
han visto afectada su rutina escolar, lúdica
y social, y han tenido que adaptarse a una
nueva forma de aprender. A nivel institu-
cional, hemos acelerado los procesos que
habíamos comenzado al asumir funcio-
nes en esta Secretaría. Todo esto con el fin
de acompañar a nuestros docentes en la
transición hacia la intermodalidad educa-
tiva, ponderando siempre su autonomía y
experiencia.
Como es bien sabido, la continuidad edu-
cativa no necesariamente garantiza la ad-
quisición de aprendizajes. El verdadero reto
ha sido asegurar que los estudiantes de
cada uno de los niveles logren los aprendi-
zajes sustantivos para la vida, considera-
dos dentro del proyecto educativo Recrea,
Educación para Refundar 2040.
Editorial
Ante un nuevo
paradigma,
tenemos la
oportunidad de
construir juntos
Juan Carlos Flores Miramontes
Secretario de Educación del Estado de Jalisco

6
La convicción de superar este desafío ha
acelerado la innovación en diferentes ám-
bitos de nuestra Secretaría: en lo educativo,
en lo organizacional, en lo comunicativo, en
lo tecnológico, y en la gestión de procesos;
esfuerzos que se han concretado en accio-
nes, estrategias y recursos para nuestra
comunidad. Muestra de esto es la conso-
lidación de Comunidades de Aprendizaje
para la Vida; piedra angular de nuestro
proyecto educativo: Recrea Digital, que
brinda herramientas digitales a estudian-
tes y docentes; Recrea Familia, que acom-
paña la crianza en casa; Recrea App, para
la gestión de trámites escolares y procesos
administrativos; y Recrea STEAM, que im-
pulsa el talento joven.
El enorme esfuerzo institucional, expresa-
do en las acciones de cada uno de los ac-
tores educativos, demuestra que hemos
actuado a la altura de las circunstancias,
bajo el entendimiento de que asistimos a un
cambio de era y que nuestra única opción
es sacar el mayor aprendizaje posible de
esta experiencia para adaptarnos al mun-
do que hoy está en plena transformación.
Decir que vivimos en un mundo globaliza-
do, donde un país, en mayor o menor gra-
do, está interconectado con otros países,
resulta una obviedad. No obstante, en esta
ocasión pudimos constatar la reacción en
cadena que un fenómeno puede ocasionar
en los diversos sistemas de distintos países
del mundo, y sus manifestaciones concre-
tas en nuestra cotidianidad.
La crisis puso en relieve nuestra interde-
pendencia. Nos dejó claro que necesitamos
de la comunidad para salir adelante. Ac-
tividades esenciales, que gozaban de es-
caso reconocimiento, fueron las que nos
permitieron sobrellevar los momentos más
álgidos de la pandemia: el personal de en-
fermería, los proveedores de alimentos, re-
partidores, agricultores, personal de lim-
pieza y de transporte, entre otros.
Esto es un recordatorio de que ningún ofi-
cio o profesión es mejor que otra y ninguna
disciplina está por encima de otra. Cada
una tiene su importancia. Por tanto, supe-
rar esta crisis depende de los saberes, co-
nocimientos, compromiso y generosidad de
todos los actores sociales; con el conven-
cimiento de que nuestro propio bienestar
depende del bienestar de otros.
A través de las Comunidades de Aprendi-
zaje para la Vida sumamos los saberes y la
experiencia de las personas involucradas
en el proceso de enseñanza y aprendiza-
je, para que la comprensión del mundo de
nuestros estudiantes sea amplia, diversa
y que, además de basarse en la calidad de
su formación, esté vinculada con principios
éticos e identitarios, que sean los cimientos
de su compromiso con el entorno. Esto sig-
nifica Educar para la Vida; algo por lo que
trabajamos con ahínco a través de Recrea.
Si la única constante es la incertidumbre,
el sistema educativo debe ser capaz de po-
tenciar la diversidad de talentos e inteli-
gencias de nuestros estudiantes, mediante
una política basada en la equidad, la in-
clusión y el respeto a la pluralidad, con el
fin de preparar a las nuevas generaciones
para adaptarse a los cambios del mundo
venidero.
Esto sólo es posible mediante una visión
prospectiva y estratégica, que resulte del
diálogo colectivo, crítico y permanente
entre nuestra comunidad educativa para
identificar los efectos asimétricos que ha
tenido la crisis en la población escolar y
docente, los retos pendientes y las poten-
cialidades de nuestra Secretaría.
El presente número de la revista Enfoques
desde Recrea da voz a las reflexiones, in-
vestigaciones y experiencias de docentes
de Educación Básica, Media Superior y Su-
perior, y permite que toda aquella persona
interesada en la educación, pueda involu-
crarse como parte de un ejercicio reflexi-
vo para gestionar el cambio en la llamada
“Era COVID-19”, un momento histórico que
es punto de quiebre entre el mundo que co-
nocíamos y un nuevo paradigma global en
donde tenemos la invaluable oportunidad
de construir juntos.

7
Superando toda expectativa, 25 mil parti-
cipantes, 376 usuarios en catorce horas de
transmisión, y rompiendo el Récord Guin-
ness con la “clase online” de Matemáticas,
se llevó a cabo la segunda edición de Re-
crea Academy , durante los días 7 y 8 de
diciembre de manera híbrida, presencial y
en línea, en las instalaciones de Expo Gua-
dalajara.
Recrea Academy es el espacio de diálogo
entre docentes, supervisores, jefes de sec-
tor, directivos, académicos, personal de
apoyo e interesados, que permitió compar-
tir experiencias y aprendizajes para forta-
lecer las acciones educativas cotidianas y
potenciar la oportunidad para repensar la
educación y recrear la escuela y las comu-
nidades de aprendizaje en y para la vida.
A través de conferencias, paneles y conver-
satorios, se lograron los objetivos de este
evento, como: potenciar la experiencia y
aprendizajes que la pandemia ofrece para
recrear la educación y la escuela; impulsar
el desarrollo profesional de jefes de sector,
supervisores, directivos, docentes y de sus
comunidades de aprendizaje en y para la
vida; así como compartir experiencias, re-
flexiones y aprendizajes para la educación,
propiciados a partir de la situación que es-
tamos viviendo.
La agenda del evento contempló tres lí-
neas temáticas: Recrear la vida, con el fin
de reflexionar el momento histórico que
como humanidad hemos vivido durante
esta pandemia y su impacto en la vida. Re-
crear la educación, para compartir expe-
riencias, reflexiones y aprendizajes para la
educación propiciados a partir del COVID
19; y Recrear la escuela y la comunidad,
para dialogar y construir propuestas que
permitan recrear la escuela y las CAV.
Inauguración
Durante la inauguración, el Gobernador de
Jalisco, Enrique Alfaro Ramírez, dejó claro
que el regreso gradual a las aulas se hará
sí y sólo sí existen las condiciones al 25 de
enero del 2021; decisión que será toma-
da de la mano del magisterio a través de
la mesa de salud, y destacando que este
evento será clave para tomar en cuenta
las conclusiones que surjan y que formen
parte de las siguientes decisiones para en-
frentar la pandemia.
“Si hacemos la cosas bien; si entendemos
lo que significa aprender a convivir con el
riesgo; si entendemos lo que significa la
sana distancia, el uso del cubrebocas y el
lavado de manos, vamos a entender por
qué el riesgo real está en otros lados y no
necesariamente en las escuelas. El ries-
go real está en los espacios donde la gen-
te se junta sin ningún tipo de medidas de
protección, el riesgo real paradójicamente
está en nuestras propias casas cuando or-
25 mil participantes
en Recrea Academy Por MPVP

8
la educación y Recrear la escuela y la co-
munidad.
Destacó que: “No es más inteligente quien
sabe más, sino quien se adapta mejor al
cambio; por eso hemos sido correspon-
sables y hemos generado las condiciones
para estar a la altura de nuestra socie-
dad jalisciense. Asumimos la oportunidad,
porque hay que decirlo, esta situación nos
genera grandes oportunidades al sistema
educativo. Recrear la escuela es la mejor
vía que tenemos para reflexionar sobre
nuestra práctica educativa, atendiendo
las necesidades concretas que hoy tiene
nuestra comunidad”.
El Secretario de Educación también subra-
yó que educar es resistir, y que los docen-
tes con cada acción han sostenido a las co-
munidades educativas. “Y aquí aprovecho
para hacer un reconocimiento a cada uno
de los que integramos el sistema educativo,
porque han estado a la altura del desafío,
no han bajado los brazos”.
En el evento de inauguración estuvieron
presentes los alcaldes de Guadalajara, Is-
mael del Toro Castro y de Zapopan, Pablo
Lemus Navarro, los delegados sindicales
de las Secciones 16 y 47 del SNTE, Elpidio
Yáñez Rubio y Arnoldo Rubio Cárdenas,
respectivamente, y Yolanda Quintero Re-
yes, titular de la Comisión Estatal para la
Mejora Continua en Jalisco.
Fuente: Gobierno del Estado de Jalisco.
Clausura y conclusiones
Durante la clausura, Yolanda Quintero
Reyes, titular de la Comisión Estatal para
la Mejora Continua en Jalisco, afirmó que:
“Este encuentro ha sido una oportunidad
de diálogo, de escucha, pero sobre todo, de
identificar la importancia que tiene la di-
ganizamos comidas y fiestas sin tener nin-
gún tipo de cuidados”.
“Justo cambiar esa lógica es el reto, o uno
de los retos que tenemos en este ejercicio
de Recrea. Estoy seguro que va a ser parte
de la reflexión que hagamos en colectivo, y
quiero ofrecer toda la disposición del Go-
bierno del Estado para que las conclusio-
nes que de aquí surjan se incorporen en las
definiciones sobre lo que sigue”, agregó Al-
faro Ramírez.
El mandatario reiteró que las clases pre-
senciales serán opcionales para las ma-
dres, padres y tutores, y se sumará la voz
de los maestros, quienes serán parte del
grupo prioritario para la aplicación de va-
cunas contra la Covid-19, una vez que lle-
guen las dosis a la entidad.
“Yo admiro enormemente que a pesar de
muchas presiones y tensiones políticas,
la sección 16 y la sección 47 del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación
(SNTE) en Jalisco, han mantenido una pos-
tura responsable de acompañamiento y
seguimiento a cada decisión que tomamos;
porque ahí están al pendiente de esas de-
finiciones, aportando su visión, sus ideas”,
expresó Alfaro Ramírez, quien destacó que
la educación continuará siendo eje de la
Refundación de Jalisco, sosteniendo su
compromiso con la ciencia y la innovación,
con Recrea Academy como marco.
Por su parte, el secretario de Educación,
Juan Carlos Flores Miramontes, explicó que
Recrea Academy representa una oportu-
nidad de co-creación, en donde se impul-
sa el desarrollo profesional de docentes,
directivos, supervisores, jefes de sector y
personal de apoyo; situación que impacta
en los procesos formativos al basar sus ac-
tividades en 3 ejes: Recrear la vida, Recrear

9
mensión socioemocional para este proceso
que estamos viviendo”.
“La parte humana y el aprendizaje que nos
ha dejado la pandemia, nos permite re-
crearnos como escuela, como comunidad y
en la educación. Hemos escuchado, a tra-
vés de diferentes ponencias y participacio-
nes, la importancia que tiene un verdadero
cambio, no solamente de la práctica do-
cente, sino también de la gestión directiva
y de nuestro sistema educativo”
Como lo dijo uno de los exponentes, “es ne-
cesario convertir lo ordinario en extraordi-
nario, y que la pandemia nos permita ga-
rantizar que estos aprendizajes se hagan
vida en cada una de las comunidades de
aprendizaje”, puntualizó.
Por su parte, el Subsecretario de Educación
Básica, Pedro Díaz Arias, destacó que: “Nos
trazamos una meta en la virtualidad de 15
mil participantes, fue una meta ambiciosa,
y les quiero compartir que llegamos a 25
mil participantes y durante catorce horas
de transmisión tuvimos 376 mil usuarios”
También, destacó, el reconocimiento de la
clase online de Matemáticas, de Julioprofe,
donde se requerían 1600 conectados para
romper el Récord Guinness y se alcanzó un
resultado de 213 mil 586 espectadores, lo-
grando una nueva marca mundial.
“Quiero invitarlos, como lo haremos noso-
tros, a seguir regresando a los contenidos
que tanto conferencistas, panelistas y con-
versatorios nos compartieron en esta jor-
nada, porque hay que seguir construyendo,
mirando hacia el futuro; porque cierta-
mente nos esperan desafíos y situaciones
todavía”; destacó Pedro Díaz Arias, Subse-
cretario de Educación Básica.
Cabe señalar que algunos de los temas
que se abordaron fueron:
 Acompañar-nos y cuidar-nos para ha-
cer comunidad // Rafael Bisquerra Al-
zina (España)
 Retos y oportunidades para recrear la
educación // Juan Carlos Flores Mira-
montes, Raúl Silva Perezchica, Pedro
Díaz Arias.
 Dialogar para todos y todas aprender
// Francisco Joya, Liliana Villanueva,
Ma. de los Ángeles García Padilla, Da-
niel Hernández.
 Hacer comunidad para recrear la es-
cuela // Miquel Amor (España)
 Redes y comunidades de colaboración
// Christian Figueroa (España)
 Miradas en construcción de futuros
educativos // Gabino Cárdenas Oliva-
res.
 Récord Guinness // Julioprofe (Colom-
bia).
 Arlene Solkin // Habilidades socioemo-
cionales para aprender a vivir en tiem-
pos de COVID 19.
 Dialogar para todos y todas aprender
// Héctor Naranjo, Levi Espinoza, San-
dra Rentería Palafox, María del Refugio
Cantero Fajardo.
 El horizonte de la mejora educati-
va después de la pandemia // Rafael
Freyre Martínez, Arcelia Martínez Bor-
dón, Mayela Villalpando Aguilar.
 Innovación educativa en tiempos de
pandemia // Elia Marum Espinosa, Ma-
nuel Moreno Castañeda, Guillermo de
la Torre Córdova.
 Presente y futuro de la educación //
Carlos Calvo Muñoz (Chile).
 Entre otros.

10
“Hoy, si no fuera por las madres y padres
de familia, no estaríamos impulsando el
aprendizajedela manera comoseha logra-
do junto con las maestras y los maestros”,
así lo reconoció el secretario de Educación
Pública, Esteban Moctezuma Barragán,
a través de una transmisión en vivo en el
evento de inauguración de Recrea Familia,
que durante los días 8 y 9 de diciembre se
llevó a cabo en Expo Guadalajara, de ma-
nera presencial y a través del canal oficial
de YouTube de la Secretaría de Educación
del Estado de Jalisco.
Consideró que: “Tenemos
que educar la mente de
nuestras niñas, niños y
adolescentes; pero tene-
mos que educar también
los corazones porque que-
remos seres humanos ínte-
gros. Por ello, tenemos que
estar muy atentos a sus
emociones en una época
tan compleja; y -para eso-
me parece muy atinado Re-
crea Familia”.
Por su parte, el secretario de Educación
del Estado de Jalisco, Juan Carlos Flores
Miramontes destacó la importancia de
que las familias reciban este tipo de for-
mación, que les permita brindar a sus hi-
jos una educación integral de calidad.

“Los cambios sustantivos indistintamen-
te pasan por la educación. Si queremos
mejor seguridad, tenemos que pasar por
la educación; si queremos un entorno que
respete el medio ambiente, tenemos que
pasar por la educación; si queremos una
Inauguración de Recrea Familia

11
sociedad sana, tenemos que pasar por la
educación, y qué mejor que abordarlo des-
de la célula fundamental, desde el núcleo
de la sociedad que es la familia”; destacó.

Asimismo, aprovechó la oportunidad para
expresar su admiración por el papel que
han desempeñado las madres, padres y
tutores durante el periodo de educación a
distancia, y se comprometió a seguir brin-
dando espacios como Recrea Familia para
su capacitación durante y después de la
emergencia sanitaria por COVID-19.
“La educación se está llevando en casa y
nos encaminamos para que en enero, si las
condiciones de salud lo permiten, podamos
recobrar la presencialidad en las escue-
las, en las clases, en las aulas. Pero es muy
importante, en este momento y durante la
transición hacia recuperar las actividades
escolares, hablar de las herramientas so-
cioemocionalesparalaconvivencia”,agregó.

Por su parte, la titular del Voluntariado del
Gobierno del Estado de Jalisco, Joanna Si-
naí Santillán Álvarez habló sobre la impor-
tancia de potenciar a las familias que son
el soporte fundamental para nuestra niñez
jalisciense. “Como padres de familia no na-
cemos expertos en la crianza y formación
de nuestros hijos, lo aprendemos en la prác-
tica. Por ello la importancia de tener acce-
so a plataformas como éstas, en donde po-
demos encontrar una vía para educar con
mayor sentido de sociedad y conocimiento”.

Asimismo, la coordinadora general estra-
tégica de Desarrollo Social, Anna Bárba-
ra Casillas mencionó que, gracias a Re-
crea Familia, las madres, padres y tutores,
podrán compartir los aprendizajes que
les ha dejado esta emergencia sanita-
ria y fortalecer sus prácticas educativas:
“Durante este año, las madres, padres y
tutores han tenido que ser, de forma pre-
sencial, la representación de los docentes
en casa. Por ello consideramos importan-
te espacios como este, para compartir las
mejores prácticas, los tips, las herramien-
tas que seguramente muchas de las fami-
lias en Jalisco han encontrado”.

12
RECREA FAMILIA
Recrea Familia es una estrategia de la Secretaría de Educación del Estado de Jalis-
co que tiene como objetivo propiciar la participación corresponsable de las familias
en el proceso educativo de sus hijas, hijos o pupilos, favoreciendo la articulación con
la comunidad educativa, bajo el principio de formación de ciudadanía del proyecto
educativo Recrea y la metodología de las comunidades de aprendizaje en y para la
vida.
Para eso, algunos de los temas que se abordaron son:
 El valor del trabajo desde el núcleo fa-
miliar para alcanzar el éxito. Benito
Santos.
 Reflexiones para la nueva normalidad.
Fernanda Familiar.
 Aprendizajes de vida y nuevos retos
a partir de la pandemia. Rafael Gue-
rrero.
 Corresponsabilidad de los padres
en la educación de sus hijos. Daniela
Salgado, Jesús Amaya, Tessie Solinis,
Juan Carlos Flores Miramontes.
 Educación para el bien común. Tessie
Solinis.
 Presente y futuro de la Educación.
Joanna Santillán, Margarita Sierra,
Juan Carlos Flores Miramontes, Fer-
nando Petersen, Ana Bárbara.
 Una nueva época para vivir. Jesús
Amaya.
 Redes y comunidades de colabora-
ción. Christian Figueroa.
 Liderazgo para padres. Adrián Gon-
zález.
 Familias con carácter, educación fa-
miliar y vida feliz. Aurora Bernal.
 Habilidades socioemocionales en fa-
milia: cómo mantener el equilibrio
emocional, laboral y familiar. Marise-
la Velasco.
 Educar para el trabajo cooperativo.
María Elena, José Guillermo.
 Cultura digital y ciberseguridad. Mi-
riam Amaro, Jonathan Corona.

13
Dra. Jacqueline Cabral Mares.
Jefatura de Sector 25 federal primarias.
ATP en Lenguaje y Comunicación.
Doctorado en Educación.
Resumen
El artículo aborda, desde la perspectiva de
los Asesores Técnico Pedagógicos del Sec-
tor 25 federal, la problemática relaciona-
da con el confinamiento y el impacto en el
desempeño laboral, profesional y personal,
así como las estrategias de formación con-
tinua que han adoptado para llevar a cabo
su función, y las formas en que han aseso-
rado, orientado y acompañado a los colec-
tivos docentes de sus zonas escolares.
El estudio se llevó a cabo entre los meses de
septiembre y octubre del 2020 en el estado
de Jalisco. Participaron seis ATP a través
de un focus group en la modalidad de vi-
deoconferencia. Al tratarse de un estudio
exploratorio y descriptivo, abordado desde
un enfoque cualitativo, sus resultados no
pueden generalizarse.
Palabras Clave: Formación, mejora, ATP,
tecnología, confinamiento.
Introducción
En todo el mundo, niños, niñas, jóvenes y
adultos han dejado de asistir a los centros
escolares debido a la pandemia del CO-
VID-19. En casi todos los países han decre-
tado cuarentena educativa manteniendo
al 91.3% del alumnado confinado en sus
casas. Asimismo, se toman medidas para
que la educación continúe fuera de las au-
las o dentro de ellas, pero con medidas de
prevención (UNESCO, 2020). Este panora-
ma de confinamiento ha impactado drás-
ticamente la labor de los Asesores Técnico
Pedagógicos (ATP), ya que de la noche a la
mañana, su hogar se convirtió en sala de
juntas, centro de capacitación virtual, y
espacio para brindar asesoría y tutoría a
distancia.
Meritxell Moliner (2020) señala como retos
ante la pandemia: enseñar y aprender a
través de la educación online; la formación
permanente; y el desarrollo de competen-
cias tecnológicas, socioemocionales y la-
borales, entre otras.
Así, para hacer frente a las condiciones
predominantes, los ATP deben adquirir o
perfeccionar las competencias que luego
deberán tratar de modelar en los docen-
tes. Para eso se deben sujetar a un proceso
de autoformación; lo que a su vez supone
un desafío en relación con las aspiraciones
profesionales, laborales y personales.
Es así que normativamente corresponde
al ATP asesorar, apoyar y acompañar, en
aspectos técnico-pedagógicos, a otros do-
centes de forma individualizada y en cola-
boración con otros actores educativos, con
el fin de coadyuvar, en su ámbito de com-
petencia, a una formación docente orien-
tada a la autonomía pedagógica y a la me-
jora de los aprendizajes del alumnado.
El ATP es una figura esencial, de acompa-
ñamiento al docente en la construcción de
nuevos conocimientos, la interpretación
crítica y su adecuación a los contextos es-
colares, y el desarrollo de las innovaciones
didácticas, en la comprensión y manejo de
los propósitos y contenidos del plan y los
programas de estudio vigentes.
En razón de lo anterior, surge la inquietud
por indagar en torno a la forma en que los
ATP del Sector 25 federal han desempeña-
do su quehacer de asesoría técnico peda-
gógica en las condiciones provocadas por
el confinamiento, así como identificar las
estrategias de autoformación que han se-
guido para adecuar su quehacer profesio-
Retos de la profesionalización de
Asesores Técnico Pedagógicos
Del sector 25 durante el confinamiento
Experiencia Educativa

14
nal y redefinir la percepción de la realidad
educativa prevaleciente.
En virtud de lo anterior, el propósito de la
investigación giró en torno a las siguientes
preguntas clave:
• Desde la perspectiva de los ATP,
¿de qué forma la situación de
confinamiento ha impactado en
su desempeño laboral, profesio-
nal y personal?
• ¿Qué estrategias de formación
continua (auto y hetero) han
adoptado los ATP en la situación
de confinamiento?
• ¿De qué forma los ATP han aten-
dido, desde la situación de confi-
namiento, su función de asesoría,
acompañamiento y orientación
a los docentes?
Desarrollo
La investigación se realizó en el Sector
25 de nivel de Educación Primaria del
sistema educativo federal en Jalisco,
ubicado en el municipio de Zapopan,
durante los meses de septiembre y oc-
tubre del 2020. Por el enfoque meto-
dológico seguido, las posibilidades de
hacer afirmaciones generales son re-
ducidas. Los sujetos que han sido con-
sultados lo hacen de manera volunta-
ria y a través de una videoconferencia.
Este estudio es de carácter explorato-
rio y descriptivo, ya que pretende des-
cribir, analizar, traducir y sintetizar el
significado de hechos que se suscitan
más o menos de manera natural, abor-
dados desde un paradigma cualitativo
interpretativo. Este paradigma posee
un enfoque interpretativo porque estu-
dia la realidad en su contexto natural,
interpretando y analizando el sentido
de los fenómenos de acuerdo con los
significados que tiene para las per-
sonas involucradas (Creswell, 2007).
El paradigma cualitativo permite ex-
plicar, predecir, describir y explorar el
“porqué” o la naturaleza de los vínculos
entre la información no estructurada.
Los participantes de la investigación
forman una muestra por conveniencia,
debido a que están disponibles y perte-
necen a la población de interés. El gru-
po focal lo constituyeron seis ATP del
Sector 25 federal, de los cuales son tres
mujeres y tres hombres; dos mujeres y
un hombre tienen la especialidad de
Lenguaje y Comunicación; y dos hom-
bres y una mujer la de Pensamiento
Matemático. Su edad oscila entre los 29
y 44 años. Todos desempeñan labores
en una supervisión escolar. Únicamen-
te dos mujeres tienen función de ATP en
ambos turnos. Tres son docentes frente
a grupo y ATP, y uno más es ATP y di-
rectivo por la tarde.
La técnica para el acopio de datos fue
el focus group o grupo focal; la cual
permite generar un espacio de opinión
para captar el sentir, pensar y vivir
de los individuos, provocando autoex-
plicaciones para obtener datos cuali-
tativos. La herramienta metodológica
permitió analizar las aspiraciones pro-
fesionales, laborales y personales que
han atendido los ATP, y cuál ha sido su
impacto en la mejora de las prácticas
pedagógicas de los colectivos docen-
tes, y el aprendizaje del alumnado.
Para la realización de la videoconfe-
rencia se contó con una guía que cons-
ta de la presentación del objetivo de la
reunión del focus group, la identifica-
ción de cada uno de los participantes,
cinco preguntas rectoras para activar
el conversatorio y, finalmente, un cierre
de agradecimiento a los participantes.
El tratamiento de los datos recabados
se procesó mediante el análisis de con-
tenido en relación con las siguientes
categorías:

15
Tema Categorías Descripción de la categoría
Funciones del
Asesor
Técnico
Pedagógico
durante el
conﬁnamiento
Impacto de su
desempeño
como ATP.
En esta categoría se incluyen aspectos
relacionados con el desempeño laboral
(operativo) y profesional (pedagógico) del ATP.
Impacto en la
vida personal
del ATP.
La categoría incluye aspectos relacionados a la
forma en que el ATP ha visto afectada su vida
cotidiana.
Adopción de
estrategias de
formación
continua.
Contiene aspectos relacionados con las
estrategias de formación (auto y hetero) que han
adoptado los ATP en y desde el conﬁnamiento.
Formas en que
los ATP han
atendido la
función.
Incluye aspectos relacionados con la forma en
que los ATP han atendido su función de asesoría,
orientación y acompañamiento para con los
directivos y otros colectivos de docentes.
Cuadro 1. Descripción de la categoría. Fuente: elaboración propia.
El pasado 5 de octubre se llevó a cabo la
reunión por medio de una videoconferen-
cia al focus group a través de la aplicación
de Microsoft Teams, con una duración de
una hora treinta minutos. Los participan-
tes estuvieron receptivos, la moderado-
ra inició la conversación, y enseguida, se
fueron involucrando con su participación
activa, respetando turnos y espacios para
cada uno. A continuación se presentan los
principales hallazgos que dan respuesta a
los objetivos planteados para esta investi-
gación.
Aspecto laboral profesional. En esta cate-
goría se observó que los ATP participantes
del grupo focal manifestaron cómo su vida
laboral se ha afectado; puesto que sien-
ten que no todas las funciones se pueden
desarrollar de manera eficiente, expresan
que en lo personal, “a veces tanto estar en
una máquina no lo veo tan productivo” (In-
formante 1) debido a que el confinamiento
ha impactado mucho en la función desde
la parte tecnológica, pues consideran que
los docentes los ven: “Como que nosotros
somos los expertos en todo, cuando uno ni
siquiera lo sabe” (Informante 1). En relación
al uso de las tecnologías reconocen que:

16
“No ha sido fácil, se ha complicado, porque
no sabemos utilizar las plataformas al cien
por ciento; sí estamos aprendiendo poco a
poco. Se nos ha presentado el trabajo un
poco más difícil” (Informante 1).
Además, señalan que hay trabajo que va
“surgiendo de improviso, que hace que se
mueva todo lo que tenía ya organizado”
(Informante 2), por lo que tienen que estar
haciendo muchas veces modificaciones, y
que la situación de confinamiento los ha
llevado como ATP a ir “sobre marchas for-
zadas, o sea, cuando estamos aprendien-
do algo, ya tenemos que estar aprendiendo
otra cosa más, adelantándonos” (Infor-
mante 1).
En relación a los aspectos que tienen que
ver con lo profesional, se destaca que la
función del ATP se ha hecho más visible,
se ha revalorizado y los participantes su-
ponen que tienen mejor aceptación de sus
funciones: “Ante esta situación se ha reva-
lorizado, y es perceptible porque en la me-
dida en que nos han estado llamando, han
estado solicitando apoyo y nos han estado
convocando (…) Estamos aquí y no están
solos” (Inf.ormante 5). Además, creen que
con la pandemia ahora sí están viendo más
la función del ATP. “Algunos ya empiezan
a decir: oye ven, mira hay que hacer esto”
(Inf.6). “Creo que la pandemia está ayu-
dando un poquito a que todos, al menos la
mayoría, volteen a ver realmente al ATP, y
la importancia de lo pedagógico más que lo
técnico” (Informante 1).
Otros rubros que se han visto afectados,
desde la perspectiva de los ATP, es la forma
en que desarrollan su labor, pues el trabajo
discontinuo por la cuestión de los horarios,
les dificulta su realización eficiente: “No
he podido lidiar con una carga de trabajo;
porque ahora que ya hemos sido revalora-
dos y redescubiertos por los compañeros
de nuestras zonas, siento que todo se re-
carga en mí” (Informante 1).
Finalmente, expresan que es importante
“establecer canales de comunicación para
compartir estrategias como zona, como
sector, para caminar juntos sobre la mis-
ma línea; para encaminarnos a una estra-
tegia como sector y trabajar. Yo creo que
sería importante desarrollar un proyecto
como ATP y ver cómo poder destacar so-
bre otros sectores; y también cada uno en

17
su zona hace que los canales de comunica-
ción se establezcan un poquito más ligeros;
sobre todo porque ya no se nos cargaría
el trabajo a nosotros solos como ATP, sino
que todos nos vamos a apoyar, porque al
final de cuentas los maestros que somos
los principales trabajadores, tenemos los
mismos conflictos” (Inf.3).
Aspectos personales
Con relación a su vida personal, los ATP
identifican tres aspectos recurrentes: El
primero es en relación con el aprovecha-
miento del tiempo. Se señala que el hecho
de que surjan cosas, como que no se tenían
contempladas, les mueve los tiempos y se
sienten afectados en la cuestión formativa,
pues en la parte profesional y personal ya
no delimitan sus tiempos: “Ahora cubrimos
un horario de 24 horas (Inf.3). Ha sido difí-
cil, “no solamente es el trabajo sin horario, a
todas horas estamos ocupadas, ya no es el
límite de que empezábamos a las 8:00 am
y terminábamos a las 6:30 pm, ahora es ya
tarde, es el trabajo, es la familia, también
tenemos los hijos que atendemos” (Inf.5).
Señalan que su labor ahora se vuelve muy
pesada: “No ha sido fácil, y sobre todo por
los horarios, porque no importa si es sába-
do, si es domingo; es más, si son las diez de
la noche tenemos mensajes” (Inf.6). “No sé
si está bien o está mal, yo no me animo a
no contestarles (refiriéndose a los directi-
vos), entiendo a veces esa necesidad de los
maestros de: ¡Hey, ayúdame, y lo hacemos
como nos es posible. Necesitamos hacer a
las personas respetar nuestro horario de
trabajo” (Inf.5).
El segundo tiene que ver con las relaciones
interpersonales, considerando que falta el
trato persona a persona: “En lo personal,
estar confinado me reduce únicamente a
la comunicación a través de los medios”
(Inf.1). Afirman que el hecho de estar prác-
ticamente confinados, encerrados, afecta
el desarrollo de sus proyectos personales y
han tenido que buscar alternativas. Es im-
portante señalar que la situación de con-
finamiento también ha provocado afecta-
ciones en su vida familiar: “Tenemos hijos
y a veces nos partimos del trabajo porque
se tiene que meter al curso, y sí dices: chin,
¿para dónde me hago con el trabajo admi-
nistrativo?, porque en lo pedagógico, ese,
la verdad, no tiene horario; los maestros te
hablan el domingo a las cinco de la tarde”
(Inf.6).
El tercero se relaciona con la salud física
y mental de los ATP; quienes expresan que
al inicio de esta situación atravesaron por
varias etapas: “Al principio toda esta situa-
ción me generó estrés, preocupación; con-
forme fui conociendo las herramientas, las
fui adaptando, me dio mayor seguridad”
(Inf.4). “Y sí llegaban formularios y nos pre-
guntaban y hacían hincapié en el manejo
que teníamos de las TIC, y decíamos, pues
sí sé trabajar Word y Excel, y dábamos por
sentado que éramos muy fregones en las
tecnologías, y tómala, que viene la pande-
mia y hay que aprender algo más de las TIC
y nos obligaron” (Inf.6) “Es estar un pasito
más adelante que mis compañeros; porque
de hecho ha sido una solicitud de ellos mis-
mos: ¡Eh!, profe pues échame la mano. Ha
sido un poquito de presión para mí, porque
si ellos están así, yo estoy, creo que, al do-
ble, y no sé qué hacer con eso” (Inf.1).
Formación y actualización
Una de las primeras evidencias que nos re-
vela cómo los ATP llevan a cabo su forma-
ción y actualización desde el confinamien-
to tiene que ver con su motivación para
continuar preparándose: “Yo me he metido
a varios cursos porque uno trata de saber
más para poder ayudar” (Inf.2). “Estar in-
formado de todo; al mismo tiempo trato
de leer, trato de meterme a cursos, estar
trabajando constantemente” (Inf.1). “Todos
los días investigando y viendo qué se puede
hacer” (Inf.2). Me he estado actualizando,
me he metido a cursos en línea que ha ofer-
tado la Secretaría y la supervisión (Inf.2).
En cuanto a la estrategia con que se ac-
tualizan predomina la formación continua
mediada por la tecnología: “Me he puesto
a trabajar en lo que es Classroom, lo que
es el uso de Zoom, el Meet; en todas esas
herramientas” (Inf.2). “Asistiendo median-
te videollamadas y videoconferencias a un
curso de herramientas digitales” (Inf.4). “La
situación de confinamiento ha impactado
el desempeño laboral, y aprender sobre
esas nuevas tecnologías implicó también
moverme, actualizarme” (Inf.2). Sin embar-
go, para los ATP siguen ponderando las

18
relaciones interpersonales: “En la cuestión
profesional, en las opciones de formación
en línea, falta como esa situación de convi-
vencia” (Inf.1). “He tenido la oportunidad de
cursar y terminar dos diplomados en este
tiempo de confinamiento; que no me han
gustado, pues el hecho de ver solamen-
te trabajos, instrucciones, revisar, enviar,
pero que no haya esos espacios de conver-
sación, de discusión, de debate, creo que la
formación para el desarrollo de mis fun-
ciones, pues no ha sido, no me ha satisfecho
al cien por ciento” (Inf.1). Otra evidencia de
su capacitación tiene que ver con la resig-
nificación y revalorización de su función
como ATP hacia adentro de las zonas esco-
lares: “Buscamos la manera de informar-
nos para después apoyar. Apoyarnos cada
uno de los ATP, y probablemente nuestra
función se revalorice” (Inf.5).
Otro punto relevante en la formación y ac-
tualización de los ATP es que se actualizan
de manera autodidacta: “Actuamos por
lógica, y pues esta cosa es así. Conocien-
do plataformas, conociendo estrategias,
instrumentos y demás cuestiones” (Inf.3).
“Como ATP, pues sí nos la hemos llevado
más autodidactas. Yo me he orientado con
mi compañera y averiguo” (Inf.6). Así como
a través de cursos autogestivos: “Meter-
nos a unos cursos que se han ofertado por
parte de Secretaría y buscar informarnos”
(Inf.2). Heteroformación o aprendizaje entre
pares: “Aprendes, aprendes sobre el paso;
con mi compañera y juntas, hemos tra-
tado de aprender” (Inf.5). “Trabajo con mi
par” (Inf.6). “El confinamiento nos ha dejado
aprendizaje a todos; además de aprender
cosas urgentes, hay algo más: aprendizaje
entre pares y el autoaprendizaje” (Inf.5).
Finalmente, encontramos que los ATP oca-
sionalmente han tenido que dejar de lado
las cuestiones de formación y actualiza-
ción debido a que el trabajo administrativo
y los tiempos han rebasado sus funciones:
“Las cuestiones de formación pasan a se-
gundo término porque tengo que atender
asesoría con mis compañeros, de segui-
miento y cuestiones administrativas” (Inf.1).
“Me inscribí a un curso; yo pensé que iba a
ser más fácil y dije, bueno tengo el tiempo,
pero no, y me han estado mandando co-
rreos de parte de los organizadores; sien-
to pena con las personas organizadoras
siento pena conmigo mismo, pues no logré
terminarlo porque me siento como que me
fallé a mí mismo y le fallé a otras personas”
(Inf.1).
Asesoría, orientación y acompañamiento
Unadelasprimerasevidenciasreveladases
queapesardelasituacióndeconfinamiento,
los ATP han desarrollado su función de
asesoría, orientación y acompañamiento,
abriendo canales de comunicación y
empatía para con el profesorado: “Ayudo
a los maestros a sentirse más confiados
y les facilito su trabajo” (Inf.4). “Apoyando
a los compañeros y algunas inquietudes
que tienen, orientarlos en la plataforma
de Meet, para compartir archivos; y si
ellos lo piden les sugerimos cómo hacerlo”
(Inf.5). “Orientar a los maestros, hay que
concientizar que quizá los niños no vayan
a alcanzar la perspectiva que tenemos.
Ahorita concientizamos mucho a los
maestros de la paciencia que deben tener,
ahora más” (Inf.6). Asimismo, resaltar que
mantienen muy abiertos los canales de

19
Creswell JW, (1998), Qualitative inquirí and re-
aserch design. Chossing among five traditions.
Thousand Oaks, CA. Sage publications.
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nible en: https://es.unesco.org/fieldoffice/santia-
go/covid-19-education-alc
comunicaciónapoyadosenlasTIC:“Ahorita
sí, ya tengo la oportunidad de meterme un
poquito más a profundidad, ya que las 24
horas estoy a la orden por medio de los
medios tecnológicos” (Inf.3). “He buscado
maneras de estar en comunicación; enviar
formularios, encuestas, tengo planeados
ya unos apoyos, unas clases virtuales para
ellos (refiriéndose a los directivos), en lo
que ahorita yo sé, de esas herramientas”
(Inf.4). “En casa, el que suene el teléfono, ya
sea un WhatsApp o una llamada, apoyas”
(Inf.6). “En el caso de los docentes, uso los
formularios, ellos los contestan y me llegan
directamente a mi correo” (Inf.4).
También se encontró que, durante el con-
finamiento los ATP han figurado más en la
orientación y asesoría, pues expresan que
ahora los compañeros sí se dirigen a ellos, y
lo ven con agrado: “Los maestros me están
preguntando, se acercan conmigo para
decir ayúdame” y lo hacemos con gusto
(Inf.6). “Ahora como que, como saben mi te-
léfono, por ejemplo, por el Whatsapp, por
llamadas o algo, me preguntan y como que
es más acercamiento. Me hablan en la ma-
ñana o me hablan en la tarde” (Inf.1). “Como
que tengo más tiempo para atenderlos”
(Inf.2). “Ha habido más acercamiento con
mucho personal de aquí de la zona” (Inf.3).
Sin embargo, los ATP están conscientes de
que trabajar a través de medios tecnológi-
cos dificulta su función de acompañamien-
to, pues expresan que la propia función tie-
ne que ver con una comunicación cara a
cara: “Acercamiento restringido”(Inf.1). “Ese
acompañamiento funcional que damos se
hace con pocas evidencias, no sabemos si
es maquillado, si es real” (Inf.1).
Conclusiones
De acuerdo con los datos encontrados en
el grupo de discusión de los ATP del Sector
Educativo 25 federal, podemos concluir que,
a pesar de que el confinamiento sí afectó
sus aspiraciones laborales, profesionales y
personales, además de duplicar el traba-
jo y que se dé de forma discontinua, estas
afecciones representan un reto y múltiples
desafíos, pues buscan actualizarse y apo-
yar a los colectivos de docentes. Coinciden
en que la situación de confinamiento los
ha hecho caminar a marchas forzadas en
relación a su formación, y tienen que estar
unos pasos adelante que otros docentes,
pues su función ahora se ha vuelto más de-
mandante y tienen que buscar por cuen-
ta propia la autoformación, en un menor
tiempo, a fin de tener conocimiento de los
recursos tecnológicos que pueden emplear
para el desarrollo de su función y a su vez
acercarlos a otros compañeros.
Durante el confinamiento han ampliado
sus canales de comunicación y se han
borrado las barreras del tiempo y el
espacio; situación que también les ha
llegado a preocupar, pues sienten que
tienen que aprender a delimitar sus
tiempos laborales. Sin embargo, estos ATP
se encuentran con una actitud positiva
de apoyo para con otros docentes, los
animan y alientan, pues han manifestado
su deseo de darles acompañamiento,
continuar preparándose, hacerse de
recursos, investigar, documentarse, estar
un “pasito adelante”, y ver cuáles son sus
propias deficiencias, a fin de continuar
satisfaciendo esas necesidades que se
tienen de la figura del ATP hacia adentro de
las zonas a través de ese acompañamiento
a distancia.
Referencias
bibliográficas

20
Mtro. Omar Alejandro Ley Vargas
Maestro en Ciencias de la Educación (ISIDM).
Supervisor Escolar de la Secretaría de Educación.
Licenciado en Educación Media (ENSJ).
Licenciado en Psicología (UNAM).
Resumen
Laatencióneintervencióndidácticaenniños,
niñas y adolescentes (NNA) con Necesidades
Educativas Especiales (NEE) representa uno
de los ejes de la inclusión educativa, y en el
sistema educativo estatal las Comunidades
de Aprendizaje en y para la Vida (CAV) son
el espacio por excelencia para reconocer las
prácticas que promueven la inclusión y las
que continúan reproduciendo de manera
explícita o implícita la exclusión de los estu-
diantes dentro de los centros escolares.
Palabras clave: necesidades educativas es-
peciales, prácticas educativas inclusivas.
Introducción
La práctica educativa incluye el pensa-
miento, interacción y reflexión sobre los re-
sultados del quehacer o práctica docente
individual y colectiva. Es inclusiva cuando
atiende las Necesidades Educativas Espe-
ciales (NEE); entendidas como aquellas ca-
pacidades, intereses, nivel de competencia,
ritmos y estilos de aprendizaje que no pue-
den ser superadas o cubiertas a través de
los apoyos de tipo personal, técnico o ma-
terial que utiliza el docente para responder
a la diversidad en el aula y la escuela, con-
siderado para la mayoría de los niños, niñas
y adolescentes (NNA); lo que implica dispo-
ner de una clase diferente de intervención
pedagógica o servicios educativos comple-
mentarios.
Con los primeros esfuerzos para fomentar
el modelo de inclusión educativa, que susti-
tuiría al de integración, quedó claro que no
sería una tarea fácil. Desde la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos cele-
brada en 1990 en Jomtien, Tailandia, consi-
derada un hito en la materia y cuyo propósi-
to fue esencialmente universalizar el acceso
a la educación, hasta la Declaración de Sa-
lamanca de 1994, que puede considerarse
el punto de partida definitivo del modelo de
inclusión (Muntaner, 2010). El sistema educa-
tivo mexicano ha aceptado y reiterado a lo
largo del siglo XXI el reto de atender la di-
versidad en sus NNA y sus contextos. Aunque
los resultados no hayan sido los esperados,
también existen avances dignos de recono-
cerse, y pese a los cuales la escuela continúa
aferrándose a prácticas (además de sus po-
líticas y culturas) de exclusión y segregación
socioeducativa, que no corresponden ya al
momento histórico en que vivimos, y que es
preciso erradicar lo antes posible.
Prácticas educativas inclusivasPrácticas educativas inclusivas
y atención a la diversidady atención a la diversidad
Las necesidades educativas especiales
como objeto de intervención de las CAV
Producción Académica

21
En este sentido, las Comunidades de Apren-
dizaje en y para la Vida (CAV), entendidas
como el espacio donde sujetos diversos y
valiosos interactúan, comparten y partici-
pan para aprender y ser mejores, resultan
decisivas en el fomento de prácticas edu-
cativas inclusivas que atiendan las NEE y
superen las barreras para el aprendizaje y
la participación (BAP) en todos los niveles
educativos, y es a partir de trabajo colabo-
rativo del personal directivo y docente que
la inclusión puede traducirse en pequeñas y
grandes acciones cotidianas que valoren la
diversidad como motor de desarrollo perso-
nal, colectivo e institucional.
Desarrollo
El concepto de Necesidades Educativas Es-
peciales (NEE) ha sido resultado del cuestio-
namiento frontal hacia los sistemas educa-
tivos mundiales que desde su instauración
promovieron la uniformidad y la homogeni-
zación, sin consideración alguna hacia la di-
versidad humana, así como de la dinámica
social que en las últimas décadas ha puesto
de manifiesto la discriminación y los prejui-
cios sociales que generan la verdadera ne-
cesidad o minusvalía.
Eso llevó a su aparición y consolidación
gracias al informe Warnock de 1978 y a su
posterior proclamación y divulgación en la
Declaración de Salamanca de Principios, Políti-
ca y Práctica para las Necesidades Educati-
vas Especiales, en consonancia con el marco
de acción propuesto en 1994. Sin embargo,
también ha recibido algunas críticas por su
ambigüedad, amplitud e imprecisión respec-
to al origen de la necesidad, su posible uso
para excluir a estudiantes con determina-
das características, e incluso su desinterés
por profundizar sus posibles causas, entre
otras (Ochaíta y Espinosa, citadas por Luque,
2009); teniendo como resultado que, en el dis-
curso institucional sobre educación básica y
especial haya sido sustituido por el de barre-
ras para el aprendizaje y la participación, y
cuya introducción y divulgación corresponde
a Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan y
Shaw; todos ellos colaboradores del Centro
de Estudios en Educación Inclusiva (Centre
for Studies on Inclusive Education, CSIE), que
en el año 2000 publicaron la versión original
del Índice de Inclusión; un referente teórico
y práctico aún en la actualidad, gracias a la
actualización permanente de su contenido,
constituyendo un momento relevante en la
historia de la educación.
Así, Booth y Ainscow (2015) sugirieron en ver-
sionesmásrecientesquesesustituyeraelcon-
cepto de necesidades educativas especiales
(NEE) por el de barreras para el aprendizaje
y la participación (BAP), argumentando que
el primero ponía énfasis en la discapacidad
y no en el contexto y sus variables; ignorando
que el género, la clase social, el origen étnico,
entre muchos otros aspectos inherentes a la
persona, podrían constituir, gracias a las ba-
rreras contextuales, un impedimento para la
inclusión verdadera, afirmando que cuando
los estudiantes encuentran barreras se impi-
de el acceso, la participación y el aprendizaje.
Esto puede ocurrir en la interacción con al-
gún aspecto del centro escolar: sus edificios e
instalaciones físicas, la organización escolar,
las culturas y las políticas, la relación entre
los estudiantes y los adultos o en relación con
los distintos enfoques sobre la enseñanza y el
aprendizaje que mantiene el profesorado. Las
barreras también se pueden encontrar fuera
de los límites del centro escolar, en las fami-
lias o en las comunidades y, por supuesto, en
las políticas y circunstancias nacionales e in-
ternacionales ( Booth y Ainscow, 2015).
Por eso la importancia de que el modelo de
inclusión se vivencie a través de las CAV y
que, a pesar de que la educación inclusiva es
un fenómeno complejo en el que inciden múl-
tiples factores, las prácticas educativas se
reconozcan, caractericen y transformen, al
constituir los elementos determinantes para
que la inclusión se traduzca en acciones ver-
balizadas o no, conscientes o inconscientes,
individuales o colectivas, dentro del espacio
áulico o escolar. Gómez (2008) afirma que:

22
La gran mayoría de las prácticas, ya sean in-
dividuales, grupales y organizacionales, son
soluciones rutinizadas a problemas […] La
práctica educativa se define como un proce-
so de solución de problemas en que el profe-
sor es un agente que utiliza su conocimiento
tácito para resolver el problema de cómo lo-
grar las metas educativas que el programa
de su materia y la filosofía de la institución
plantean. Vista la práctica como un proceso
de resolución de problemas, el profesor que-
da en un papel de agente, capaz de tomar
decisiones y resolver dificultades (Gómez,
2008: 31).
Este conocimiento tácito no resulta de la re-
flexión o análisis individual únicamente, como
lo hemos mencionado, sino que se construye
en colectividad a partir de los razonamientos
individuales, encadenados al de otros indivi-
duos con los que se interactúa en el espacio
escolar. En este sentido, es preciso señalar
que las escuelas también son instituciones
formadoras; dado que, por una parte, lo que
se considera formación inicial no prevé un
sinnúmero de situaciones cotidianas relacio-
nadas con el quehacer docente y, por otra,
esta interacción con otros actores va mode-
lando sus formas de pensar, percibir y actuar,
garantizando la regularidad de las prácticas
y su continuidad a través del tiempo (De Lella,
1999). Esta dinámica igualmente fundamenta
el origen y reproducción de la exclusión en la
escuela.
Es cierto que tampoco las recientes refor-
mas en materia educativa son suficientes
para transformar el quehacer de los actores
educativos. Habiéndose establecido el 15 de
mayo de 2019 en el artículo 3° de la Consti-
tución Política de los Estados Unidos Mexica-
nos que: “Corresponde al Estado la rectoría
de la educación, la impartida por éste, ade-
más de obligatoria, será universal, inclusi-
va, pública, gratuita y laica”. Asimismo, en su
fracción segunda, inciso f, se determina que
el criterio que deberá orientar la educación
obligatoria “será inclusivo, al tomar en cuen-
ta las diversas capacidades, circunstancias
y necesidades de los educandos. Con base
en el principio de accesibilidad se realizarán
ajustes razonables y se implementarán me-
didas específicas, con el objetivo de eliminar
las barreras para el aprendizaje y la parti-
cipación”. Y publicada la Estrategia Nacional
de Inclusión Educativa, unos meses más tar-
de, aún falta mucho por hacer; aunque cada
día cuenta.
En efecto, conceptos como inclusión y aten-
ción a la diversidad han sido objeto de re-
flexión y análisis por parte de los colectivos
docentes en Jalisco y México desde hace al-
gunos años lectivos, particularmente en el
ámbito de competencia y obligatoriedad del
Consejo Técnico Escolar, pero en muchos ca-
sos, la escuela continúa aferrándose a prác-
ticas anacrónicas.
Educar para la inclusión implica trascender
el espacio individual del docente y apostar
a la colectividad, no sólo como estrategia de
resolución de problemas pedagógicos comu-
nes sino también para desarrollar una mira-
da crítica de la sociedad y sus desigualdades,
que continúan reproduciéndose y limitan la
participación y aprendizaje de los NNA.
Juárez, Comboni y Garnique (2010), inscri-
biéndose en la tradición de la pedagogía crí-
tica, proponen una inclusión social, antes o al
menos a la par; que la inclusión en educación
dignifique la atención a grupos vulnerables; lo
que tiene absoluto sentido cuando un alumno
con NEE se encuentra en desventaja por te-
ner una discapacidad o no “aprender” con la
misma facilidad que el resto de los alumnos
de la clase. Pero también por ser niño, por ser
pobre, por ser mujer, por ser indígena, por ser
únicamente “la etiqueta” e ignorar el enorme
potencial de cada ser humano, para apren-
der y ser mejores en todos los ámbitos de la
vida, que es el fin ulterior de la educación.

23
Conclusión
La atención oportuna y eficiente de las NEE
constituye una responsabilidad urgente del
sistema educativo mexicano y de quienes lo
conforman y hacen posible su misión. Para
eso se requiere una perspectiva más amplia
de las NEE, que considere también las BAP
como variables del contexto y las problemá-
ticas específicas de carácter extrínseco que
deben intervenirse y superarse; sin que la di-
mensión individual y psicológica del sujeto se
minimice o ignore en los procesos de preven-
ción, atención e intervención de cualquier ne-
cesidad cuya naturaleza no sea de origen so-
cial; puesto que, en efecto, la condición propia
del sujeto (física o mental) no desaparece eli-
minando BAP, aunque sea imperante que se
combatan diariamente a través de las prác-
ticas educativas inclusivas.
La realidad cotidiana de las escuelas respec-
to a las experiencias obtenidas a partir de la
divulgación e implementación de la inclusión
como modelo, perspectiva y eje articulador
de las acciones del sistema educativo mexi-
cano, nos muestra que un niño con NEE en-
frenta múltiples obstáculos para acceder a
sus derechos humanos esenciales, incluyendo
el de la educación.
La búsqueda de “culpables” a lo largo de la
historia y en el presente político, económico
e institucional no sirve de nada, y es urgen-
te que las autoridades y actores educativos
asuman corresponsabilidades frente al pro-
blema actual que supone la educación inclu-
siva y, como CAV, establecer acciones coor-
dinadas y unificar criterios para asegurar,
durante el trayecto formativo en los niveles
obligatorios de escolaridad, el acceso y per-
manencia, principalmente, la atención inte-
gral de los NNA.
Para eso resulta fundamental conocer de
qué manera los profesores conciben la inclu-
sión educativa, y cómo esta se traduce en la
práctica, así como las representaciones so-
ciales que permean y en gran medida predis-
ponen su forma de entenderla, concretarla y
reproducirse en el aula o la escuela.
Es claro que ni las modificaciones a la ley ni la
demarcación institucional respecto al tema
son condiciones suficientes para migrar ha-
cia un paradigma pedagógico que atiende la
Booth, T. y Ainscow, M. (2015). Guía para la educa-
ción inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la
participación inclusiva. España: OEA.
De Lella, C. (1999). “Modelos y tendencias de la for-
mación docente”. I Seminario Taller sobre Perfil
del Docente y Estrategias de Formación. (Ponen-
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gia Nacional de Educación Inclusiva. México: SEP.
Recuperado de: https://www.animalpolitico.com/
wp-content/uploads/2019/11/ENEI.pdf
diversidad en cualquiera de sus formas, que
oriente y fundamente las estrategias didác-
ticas individuales y colectivas desde el con-
texto áulico. Además, se requieren todavía
profundas transformaciones pedagógicas
como condición necesaria ante los retos im-
postergables que implica el modelo de inclu-
sión, y antes conocer el conjunto de valores y
saberes compartidos colectivamente y sobre
los cuales se pretende construir una nueva
escuela, una escuela distinta.
Referencias
bibliográficas

24
Planeación diagnóstica a distancia
Una experiencia de acompañamiento pedagógico
Palabras clave: planeación, diagnóstico,
acompañamiento pedagógico.
Introducción
El inicio del ciclo escolar despierta, año
con año, en los docentes un sinnúmero de
emociones que van desde la alegría, el en-
tusiasmo, nuevos propósitos en cuanto
a su hacer docente e ilusiones; se respira
una aire de optimismo, se trazan metas y
se tienen sueños. Desde la fase intensiva el
personal del plantel comienza a preparar
la bienvenida a los alumnos, desde el am-
biente decorado para ser atractivo a los
niños que llegan por primera vez, hasta la
planeación de actividades a realizar en el
aula, entrevistas con padres y demás ac-
ciones que permiten conocer a los alumnos.
Al termino del Ciclo Escolar 2019-2020, las
emociones fueron distintas ¿Vamos a re-
gresar el siguiente ciclo? ¿Cómo vamos a
trabajar en agosto? ¿Cómo será el proto-
colo de regreso a las aulas? Estas y otras
interrogantes se planteaban en todo mo-
mento los integrantes del colectivo. Pero
la preocupación mayor para todos era
Mtra. Martha Leticia Rangel Zamora
Directora en Jardín de Niños 254
“Fernando Montes de Oca”
Docente de la Unidad 143 Autlán de la
Universidad Pedagógica Nacional
Maestría en Educación.
Resumen
El presente artículo da cuenta de cómo
desde la función directiva se apoyó a las
educadoras en el diseño del plan diagnós-
tico; el cual se lleva a cabo al inicio del ci-
clo escolar. En el presente 2020-2021 dicha
acción tan común para los docentes re-
presentó un reto al tener que realizarse a
distancia debido a la contingencia de sa-
lud por el COVID 19. La incertidumbre por
la pandemia y el tener que realizar las ac-
tividades detrás de un dispositivo tecnoló-
gico fueron emociones que experimentó el
colectivo semanas antes de iniciar las cla-
ses a distancia; por lo que en una sesión de
las semanas previas al arranque del ciclo
escolar, haciendo uso de la autonomía res-
ponsable, se ofreció el acompañamiento
para el diseño de un plan diagnóstico que
permitiera a cada docente diseñar el pro-
pio con base a sus necesidades.

25
¿Cómo haremos si no conocemos a los ni-
ños? ¿Qué vamos a hacer los que tenemos
alumnos de nuevo ingreso? ¿Cómo hare-
mos el diagnóstico?
Ante esas inquietudes generalizadas en el
magisterio, la mercadotecnia no dudo en
ofrecer por Internet, con costo y de forma
gratuita, planes diagnósticos para des-
cargar y aplicar. Sin embargo, para el co-
lectivo del Jardín de Niños 254, no fueron
considerados como una opción, ya que no
cumplian la expectativa; la cual se englo-
ba en que el diagnóstico debe ser útil para
conocer a los alumnos. Enviar hojitas para
que el alumno pinte, escriba, recorte y pe-
gue no ofrecen la información valiosa que
debe dar un diagnóstico elaborado con la
intención de conocer un grupo de niños en
edades de tres a cinco años.
La función directiva consiste en ser un
acompañante pedagógico, y ante esta si-
tuación se debia cumplir con dicha función
y tratar de dar certeza y confianza a las
educadoras en el reto que estaban a punto
de enfrentar. Esta experiencia se aborda a
continuación.
Desarrollo
Durante las semanas de fase intensiva del
Consejo Técnico Escolar (CTE), y tras la
revisión de documentos y elaborar diag-
nóstico como escuela para la construcción
del Programa Escolar de Mejora Continua
(PEMC), las educadoras manifestaron su
preocupación por cumplir con calidad el
primer momento de trabajo en las aulas,
planear las situaciones didácticas con fi-
nes de diagnóstico. Por tanto, la atención
debía centrarse en cómo hacer dicha pla-
neación, sobre la cual se dice:
La planeación es un proceso; el cual está
en el corazón de la práctica docente, pues
le permite anticipar cómo llevará a cabo el
proceso de esneñanza. Asimismo, requiere
que el profesor piense acerca de la varie-
dad de formas de aprender de sus alumnos,
de sus intereses y motivaciones. Ello le per-
mitirá planear actividades más adecuadas
a las necesidades de todos los alumnos de
cada grupo que atiende. (SEP, 2017: 125)
Si bien es cierto que a través de las acti-
vidades que se propongan se puede cono-
cer al alumno, se tenía un obstáculo nunca
antes presentado ¿Cómo hacerlo desde la
distancia? ¿Cuánto deberían durar esas
actividades? ¿Quién las guiaría, el padre
de familia o la educadora? ¿Cómo regis-
trar lo que sabe el alumno y lo que es capaz
de hacer?, y por tanto, cumplir con lo enun-
ciado en el Programa de Estudio, Aprendi-
zajes Clave para la Educación Integral, en
Preescolar.
Las actividades diagnósticas son aquellas
que diseña el docente para los alumnos,
con la intención de “explorar qué saben y
pueden hacer, identificar en qué se requie-
re avanzar y los aspectos en los que se re-
quiere trabajo sistemático” (SEP, 2017: 170).
En ese sentido, existe la claridad de que se
debían diseñar actividades para conocer
lo que el alumno es capaz de hacer según
el grado que cursa a partir de lo que “ma-
nifiesta cada niño en relación a los apren-
dizaje esperados” (SEP, 2017: 170).
Por tanto, la atención se centró en diseñar
una secuencia de actividades para explo-
rar aprendizajes de los campos de: Forma-
ción Académica, Lenguaje y Comunicación,
Pensamiento Matemático, Exploración y
Comprensión del Mundo Natural y Social.
De ahí que se optó, de acuerdo a la necesi-
dad del colectivo, elaborar una planeación,
con la intención de ejemplificar de qué ma-
nera se puede hacer un diagnóstico a dis-
tancia de forma individual, utilizando como
medio de comunicación la videollamada.
Cabe aclarar que cada acción debe estar
intencionada de tal forma que para la edu-
cadora sea una guía que oriente su inter-
vención pedagógica. Una vez selecciona-
dos los aprendizajes esperados a valorar
en los alumnos, se eligió la estrategia op-
tando por utilizar una imagen de las lámi-
nas didácticas de educación preescolar en
segundo grado (SEP, 2019). Posteriormente
se diseñaron las actividades buscando su
articulación, en torno al mismo material.

26
Plan diagnóstico a distancia Individual
Medio de comunicación: videollamada
Campo de formación: Lenguaje y Comunicación
Organizador curricular 1: oralidad.
Organizador curricular 2: descripción.
Aprendizajes esperados:
 Menciona características de objetos y personas que conoce y observa.
Organizador curricular 1: participación social.
Organizador curricular 2: uso de documentos que regulan la convivencia.
 Escribe su nombre con diversos propósitos.
Campo de formación: Pensamiento Matemático
Organizador curricular 1: número, álgebra y variación.
Organizador curricular 2: número.
 Cuenta colecciones no mayores a 20 elementos.
 Comunica de manera oral y escrita los numeros del 1 al 10 en diversas
situaciones y de diferentes maneras, incluida la convencional.
Campo de formación: Exploración y
Comprensión del Mundo Natural y Social
Organizador curricular 1: Cultura y vida social.
Organizador curricular 2: Interacciones con el entorno social.
Conoce en qué consisten las actividades productivas de su familia y su aporte a
la localidad.
Inicio
Bienvenida
 La educadora saluda al niño y le da la bienvenida.
Hola, buenos dias; soy tu maestra. El día de hoy vamos a conocernos y a realizar
algunas actividades juntos. Te voy a pedir que escuches y respondas a lo que te
pregunto, y si algo no se me entiende, me vuelves a preguntar. Me dijeron que tú
sabes muchas cosas, y quiero conocerte. 3 minutos
Desarollo
Primera parte
 La educadora muestra la lámina “Teatro de sombras.”
 ¿Qué observas? ¿Quiénes están ahí? ¿Qué están haciendo? ¿Por qué crees
que están haciendo eso? ¿Has jugado igual que los niños de la imagen? ¿De
qué estarán hablando?
 ¿Cómo es la niña que trae los dos muñecos en la mano? ¿Cómo está vestida?
- se pueden integrar más cuestionamientos sobre descripción. 5 minutos
A continuación se presenta el plan elaborado para el acompañamiento

27
Segunda parte
 ¿Cuántos niños observas en la imagen, me ayudas a contarlos? Motivar
a los niños a contar en voz alta - para valorar el orden estable y
correspondencia uno a uno -
 Una vez que terminó de contar, se debe preguntar ¿Cuántos son? - para
valorar cardinalidad -
 Ahora, escribe el número de niños y niñas que están en la imagen.
 Y ¿Cuántos niños hay?, sólo niños, escribe el número.
 Y ¿Cuántas niñas hay?, escribe el número.
 ¿Quiénes son más, los niños o las niñas?
 Pedirle al alumno que muestre el número escrito. 10 minutos.
Tercera parte
 ¿Te gustaría jugar igual que los niños en tu casa? ¿Hacer un teatro de
sombras o títeres?
 ¿Quién de tu familia te gustaría que jugara contigo?
 Dibuja a las personas que te gustaría que jugaran contigo, incluyéndote a tí
- dar un tiempo para que dibuje a su familia -
 Una vez terminado el dibujo cuestionarle:
 ¿Quiénes son? ¿Cómo se llaman? ¿En qué trabajan? ¿Qué piensas del
trabajo que realiza tu papá - tu mamá -? ¿Por qué es importante su
trabajo?
 Ahora, escribe el nombre a cada uno para conocerlos - animarlo a escribir,
como él pueda. Insistir en que sí puede y sabe hacerlo para valorar
escritura -. 10 minutos.

28
Evaluación:
Técnica del desempeño con el instrumento: trabajo del alumno.
Técnica análisis del desempeño con el instrumento: rúbrica.
Observación constante de las manifestaciones.
TIEMPOS: una sesión de 35 minutos por alumno aproximadamente.
RECURSOS: lámina teatro de sombras, hojas blancas o cuaderno del niño, lápiz,
colores, objetos de casa para contar.
observación, el diálogo y las producciones
de los alumnos, pudiera registrar de forma
inmediata, en las rúbricas, las manifesta-
ciones.
Cabe mencionar que, este plan se presentó
al colectivo docente, explicando la pro-
puesta sobre su diseño e implementación,
aclarando que es un ejemplo para visuali-
zar cómo se puede tener contacto con el
alumno, y de forma presencial observar lo
que sabe y puede hacer para ir registrando
en los instrumentos de evaluación.
“La evaluación diagnóstica permite a todos
los interesados conocer en qué grado se
domina determinado aprendizaje, antes de
iniciar el trabajo con él. La evaluación diag-
nóstica, cuyo objetivo es indagar qué sa-
ben los estudiantes siempre se vincula con
el momento inicial de la evaluación” (SEP,
2018: 13, citado en SEJ, 2020: 11). De ahí que
fuera necesario elaborar rúbricas para
ubicar al alumno en un nivel de desempeño.
A manera de ejemplo, para el aprendizaje
de pensamiento matemático se tomaron
en cuenta los “principios de conteo” (SEP,
2011: 52), agregando el rango de conteo del
alumno. Para valorar lenguaje y comuni-
cación se estableció ubicar al alumno de
acuerdo a los niveles de escritura propues-
tos por Ferreiro (SEP, 2004).
Asimismo, se diseñaron rúbricas con niveles
de desempeño para valorar la descripción
y las interacciones con el entorno social. De
tal forma que la educadora a través de la
Cierre
Despedida
¿Qué aprendiste el día de hoy? ¿Qué te gusto? ¿Qué se te hizo complicado? ¿Te
gustaría que volviéramos a platicar?
Muchas gracias por regalarme este tiempo. Gracias por compartir conmigo,
vamos a seguir viendonos (…) - felicitarlo por sus actividades y sus logros –
5 minutos.

29
Conclusiones
Acompañar al colectivo docente y ofrecer
el apoyo de forma permanente es función
del directivo; pero ante tiempos de crisis
e incertidumbnre como la que se vive ac-
tualmente por el COVID 19, es trascenden-
tal que el docente se sienta acompañado,
que esté consciente que la condición - del
directivo - de no estar frente a grupo no
le resta preocupación, por el contrario, se
debe garantizar una educación de calidad
aun en la distancia.
A partir de dicho acompañamiento y de
precisar algunos aspectos como: dedicar
tiempo a cada alumno para conocerlo,
agendar la actividad con padres de familia
conforme los tiempos y horarios de éstos,
tener al alcance los materiales necesarios,
evitar gastos a las familias, y registrar de
forma sistemática para identificar no sólo
conocimientos sino tambien habilidades y
actitudes, asi como áreas de oportunidad.
SEJ (2020). Diagnóstico de los alumnos
para el diagnóstico docente. Fichas CTE-
CAV Ciclo Escolar 2020-2021. Guadalaja-
ra Jalisco, México
Secretaría de Educación Pública (2004).
Curso de formación y actualización pro-
fesional para el personal docente de edu-
cación preescolar, Volumen I. Programa
de Educación Preescolar 2004. México:
SEP.
Programa de estudio 2011. Guía para la
educadora. Educación Básica Preescolar.
México: SEP.
Aprendizajes clave para la educación in-
tegral. Educación Preescolar. Plan y Pro-
gramas de Estudio, Orientaciones Didác-
ticas y Sugerencias de Evaluación. México:
SEP.
Láminas didácticas. Educación Preescolar
segundo grado. Ciclo Escolar 2019-2020.
México: SEP.
Cada educadora creó su planeación. Fue
satisfactorio observar la esencia de arti-
cular actividades para que, partiendo de
un sólo material o tema, explorar diferen-
tes campos de formación y áreas de de-
sarrollo. Esto resultó interesante para las
docentes, utilizando distintos materiales y
creando su propia secuencia de activida-
des.
Se pueden incluir más aprendizajes espe-
rados, incluso de los mismos campos selec-
cionados para este plan u otros. Asimismo,
se puede agregar de las diferentes áreas
de formacion como: Música, Artes y Educa-
ción Física, e integrar un sinfín de activida-
des exploratorias a criterio y necesidad de
la educadora. Todo depende de qué quiere
observar y qué necesita conocer del alum-
no, para que, a partir de eso, crear un pro-
yecto que le permita trabajar a distancia
tomando como base el diagnóstico grupal.
Referencias
bibliográficas

30
Resumen
Es indudable que la situación escolar ante
el COVID-19 ha llegado a dar un giro de 180
grados al quehacer educativo. Todo lo re-
lacionado a este tema tuvo que revolucio-
narse tecnológicamente, y con pros y con-
tras logró salvar el ciclo escolar pasado,
además de estar desarrollando el trans-
curso del ciclo escolar actual.
Por varios años han estado manejándose
de forma muy escasa herramientas tecno-
lógicas en educación, que si bien facilitan el
aprendizaje de las nuevas generaciones, no
habían sido utilizadas al máximo por falta
Nuevos retos para la
retroalimentación de actividades
escolares en Hostotipaquillo
Ciclo Escolar 2020-2021
Lic. Antonio Rigoberto Marones Mariscal
Licenciado en Educación por el
Centro Universitario de los Valles, Con
especializantes en Antropología Social,
Psicología Social, Salud y Sociología.
Docente frente a grupo escuela primaria
“María Meza Leal”.
Docente frente a grupo en Bachillerato
Intensivo Semiescolarizado “Manuel
Gómez Morin”.
Docente frente a grupo en la
Licenciatura en Pedagogía, Universidad
Alfa Lambda.
Estudiante de la Maestría en Educación.
“Hay que preparar a la escuela, a los docentes,
al personal no docente para sostener el
distanciamiento.
Será una escuela diferente”
Nicolás Trotta

31
de recursos, capacitación, y por posible
conformismo.
Los medios, formas y estrategias tecnoló-
gicas para el trabajo a distancia serán un
parteaguas para poder desarrollar el pre-
sente ciclo escolar con toda la disposición
de fortalecer los conocimientos que ad-
quieran niñas, niños y adolescentes.
Pero, ¿qué pasa con los lugares o zonas
donde las tecnologías son la brecha que
aún no se supera y que forma las limitan-
tes para tener un desarrollo tecnológico
y educativo completo? ¿Se puede superar
esa limitante? ¿A través de qué medios?
Independientemente del medio, llevar a
cabo una retroalimentación del trabajo
realizado, fortalecerá el desempeño y la
motivación de los estudiantes.
Palabras clave: tecnologías, retroalimen-
tación, evaluación, e-learning, motivación.
La tecnología, un fututo que se hizo
presente
En los primeros meses del año 2020, los
avances tecnológicos han logrado posicio-
narse como un elemento de suma impor-
tancia en la educación de Jalisco, México y
el mundo entero; junto con estas actualiza-
ciones, la creación e implementación de las
TIC y sus variantes que apoyan a fortale-
cer la formación académica de niñas, niños
y adolescentes.
Se sabe mucho sobre las tecnologías que se
deben aplicar en educación, pero no se les
daba la importancia, pues no eran conside-
radas una necesidad, sino un plus que los
docentes y estudiantes daban a sus acti-
vidades formativas; contrario a esta situa-
ción que se vive, en la que se nos deman-
da estar capacitados para poder guiar el
aprendizaje a distancia de los estudiantes
en todos los niveles educativos.
Por causas de fuerza mayor, como lo es
el COVID-19, debemos centrarnos en un
aprendizaje a distancia, un aprendizaje en
línea, virtual, que involucre todo lo antes li-
mitado por la autoridad educativa, donde
cada alumno logre alcanzar los aprendiza-
jes esperados y cubrir, lo mayormente po-
sible, todos los contenidos escolares; don-
de los docentes sean productivos en este
distanciamiento social y se conviertan, de
la noche a la mañana, en especialistas en
el uso de las TIC, haciendo gala de toda su
creatividad e innovación. Y estamos en un
proceso maratónico, toda vez que se anun-
ció la prolongación del periodo de contin-
gencia (Schmelkes, 2020).
Ele-learning(aprendizajeelectrónico)pone
sobre la mesa nuevos modelos de enseñar
y aprender; situando al alumno en un
proceso de construcción del conocimiento
más activo y de mayor autonomía. Este
profundo cambio de paradigma educativo
conviertealalumnoenlapiedraangulardel
proceso y a los formadores en gestores de
su aprendizaje. Nos encontramos situados
ante nuevos requerimientos y necesidades
que brotan, sin lugar a dudas, del contexto
de la sociedad de la información y el
conocimiento, cambiándose de centrar la
atención en la enseñanza a centrarla en el
aprendizaje (Manrique, 2020).

32
En el aprendizaje electrónico se aprove-
chan los contenidos de Internet a través
de plataformas y dispositivos electrónicos
móviles, como tabletas o teléfonos. Se da a
través de páginas web, aplicaciones móvi-
les, redes sociales y juegos educacionales
que permiten a los estudiantes acceder a
los materiales asignados desde cualquier
lugar y a cualquier hora; promoviendo el
autoaprendizaje, estimulando el aprendi-
zaje no formal para obtener habilidades,
como inteligencia emocional o resolución
de problemas.
Frustración y resurgimiento
El rechazo de algunos maestros, padres
y alumnos a utilizar medios tecnológicos
para desarrollar sus actividades educati-
vas y formadoras también se hace notar.
En el currículo del maestro no está incluida
la implementación de las TIC en el proce-
so de enseñanza, así que resulta frustrante
tener que aprender junto con los alumnos
y padres, la manera de implementarlas y
sobrellevar el ciclo escolar.
Entre las cualidades que todo docente
debe tener, está la capacidad de organi-
zar sus actividades de tal manera que se
promocione el aprendizaje significativo
para todos los involucrados en el proceso
formativo. La tarea fundamental de un do-
cente es educar a pesar de los obstáculos.
Aunque el cambio al aprendizaje a distan-
cia y virtual ha frustrado a muchos maes-
tros, el mismo los obliga constantemente a
aprender nuevas habilidades tecnológicas
y métodos de enseñanza para llegar a los
estudiantes de manera más efectiva ante
los retos de la enseñanza fuera de la es-
cuela.
Toda esta cuestión se hace imposible de
realizar cuando además de tener presen-
tes las barreras sanitarias para poder in-
teractuar con los semejantes, nos encon-
tramos con el obstáculo de laborar en una
comunidad donde el acceso a Internet es
completamente deficiente, al grado de ha-
cer complicado hasta el uso de llamadas
telefónicas, pues la red también falla. Pero
todos estos obstáculos no detienen la labor
del maestro, pues siempre debe buscar la
forma de comunicar procesos y resultados
a sus alumnos.
En el transcurso de la contingencia y el
desarrollo de los trabajos escolares, la
participación de los alumnos ha ido dis-
minuyendo. Esto puede provocar desgas-
te académico, especialmente para aque-
llos alumnos de escasos recursos, ya que
pueden no tener acceso a las herramien-
tas necesarias para continuar sus clases
y comunicarse con los maestros. Además,
dedican menos tiempo a sus clases, sólo
una o dos horas; una hora menos de lo que
los educadores reportan que invierten en
ellos. Por su parte, los docentes también
reportan que la poca participación provo-
ca que ellos enseñen menos contenido nue-
vo (Aguilar, 2020).
Está claro que las interacciones persona-
les son clave en la educación y ayudan a
los maestros y alumnos a sentirse creci-
damente motivados. De acuerdo al apren-
dizaje sociocultural de Vygotsky, los niños
van desarrollando sus capacidades me-

33
diante la interacción social; sólo con estás
van adquiriendo nuevas y mejores habi-
lidades que les permiten interiorizar las
estructuras de pensamiento y comporta-
miento de la sociedad que les rodea.
La opinión de muchos docentes ha cam-
biado tras la pandemia. El cambio hacia el
aprendizaje remoto ha «obligado a utilizar
la innovación y la creatividad para las eva-
luaciones más críticas al tiempo que des-
taca la importancia de la relación profe-
sor-alumno.
Dicho de esta forma, la evaluación forma-
tiva ocupa un importante lugar en los tra-
bajos que se están realizando en este pe-
riodo de aprendizaje en casa; pues deben
llevar consigo un análisis y reflexión sobre
las fortalezas y áreas de oportunidad que
tienen los estudiantes.
Cuando se evalúa, no basta con estable-
cer una calificación sino tomar decisio-
nes sobre estas estimaciones. Las decisio-
nes se refieren a la retroalimentación que
debe darse para los alumnos, a la mejora
o adecuación de la práctica docente y, en
consecuencia, a la creación de oportuni-
dades de aprendizaje que permitan a los
alumnos aprender más y mejor. Durante el
proceso de evaluación se debe buscar que
los alumnos, docentes, madres y padres de
familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desem-
peño en el acto formador (DGDC, 2012).
El cambio no es global, hay lugares a los
que naturalmente no llegan todos los
servicios
Existe una brecha entre los niños que no
cuentan con las condiciones tecnológi-
cas necesarias para seguirse formando y
quienes tienen acceso a diferentes medios
tecnológicos; el panorama es muy desigual.
No todos nuestros niños tienen acceso a las
mismas cosas. Si estos patrones persisten,
podrían crear una subclase permanente
de adolescentes que carecen de las habili-
dades para el trabajo en diferentes situa-
ciones; una inequidad que daña la igualdad
de oportunidades y pertenencia e identi-
dad nacional.
También debe ser notorio que el apren-
dizaje en casa no es ni se debe comparar
jamás con la estancia en la escuela, pues
ahí es el lugar donde el niño socializa y se
relaciona con sus semejantes; hasta vale la
pena decir que es donde verdaderamente
aprende, con sus semejantes.
El papel del docente es y será un detonan-
te que, además de cumplir su rol formador,
psicólogo, amigo, guía y médico, debe ser
ahora y siempre un estimulante para que
niñas, niños y adolescentes conserven el
deseo de regresar a la escuela.
¿Cómo mantener el optimismo y empeño
en las actividades escolares?
Es bien sabido que la retroalimentación es
un elemento fundamental en la evaluación
formativa de las actividades diarias de los
estudiantes, ya que incide en la autoestima
de cada estudiante, determina la autocon-
cepción del alumno como aprendiz, influye
en la motivación para aprender, define la
calidad de la autorregulación, da a cono-
cer cómo fue el proceso de aprendizaje y
permite identificar lo que se dificulta del
aprendizaje o interfiere en él.
La retroalimentación facilita el aprendiza-
je; sin esta es probable que el alumno siga
cometiendo los mismos errores. En este
sentido, uno de los mecanismos que puede
establecerse como andamiaje de la ense-
ñanza es la retroalimentación. Al mismo
tiempo, la retroalimentación negativa di-
recta, sin consideraciones, puede detener
el aprendizaje y la disposición del alumno
a esforzarse más. La evaluación formativa
demuestra que la retroalimentación es es-
pecialmente eficaz cuando dirige su aten-
ción a cualidades particulares del desem-
peño del alumno en relación con criterios
establecidos, y proporciona una guía sobre
qué hacer para mejorar (DGDC, 2012).
Además, para que la retroalimentación
sea formativa, los docentes deben propi-
ciar un clima de confianza y desarrollar
normas en clase, que posibiliten la crítica
constructiva y las opiniones fundamenta-
das. Estratégicamente, esto significa que
la retroalimentación debe ocurrir durante
el proceso de aprendizaje. Para que haya
una retroalimentación eficaz es necesario
que los docentes sean capaces de analizar

34
el trabajo de los alumnos e identificar los
patrones de errores y las interferencias en
el aprendizaje que más atención requieren
(DGDC, 2012).
En ese sentido, retroalimentar nos ayu-
dará a analizar, sistematizar y comunicar
los resultados de la evaluación para que
los alumnos y padres de familia, cuenten
con la información necesaria que les per-
mita saber si se han logrado las metas de
aprendizaje.
Por tal motivo, al inicio del Ciclo Escolar
2020-2021, y llevando a cabo el diagnóstico
con el grupo en el que un servidor se en-
cuentra laborando, y bajo un estudio deta-
llado en el que menciono la importancia de
la evaluación formativa y la retroalimen-
tación para mantener a los estudiantes
motivados y estimular a que sigan traba-
jando a la distancia, me doy cuenta de que
tienen afinidad por personajes animados
similares, animales y juegos. Debido a que
las condiciones del municipio (Hostotipa-
quillo, Jalisco) se encuentran aisladas de
algunos medios tecnológicos, no se puede
llevar a cabo el proceso educativo a tra-
vés de plataformas, por lo tanto, la forma
de trabajo es mediante cuadernos viaje-
ros que van de casa del alumno a casa del
maestro para ser revisados, evaluados y
retroalimentados.
En busca de mantener el interés de las ni-
ñas y niños decido retroalimentar las ac-
tividades que realizan en sus cuadernos
viajeros, con personajes dibujados y un
cuadro de diálogo que les muestre fortale-
zas y aspectos a mejorar, o que en su caso
les felicite el trabajo realizado en la sema-
na. La finalidad es que esto les sea signifi-
cativo y se esfuercen en seguir trabajando
a pesar de no estar aprendiendo con sus
amigos, en la escuela o con su maestro.
Inmediatamente a la entrega de los cua-
dernos calificados, los alumnos, padres
y madres tienen una respuesta positiva,
pues conocen a detalle cómo mejorar su
trabajo y envían de regreso a la escuela,
dirección o maestro, agradecimientos por
parte de los niños, pues les habían manda-
do un mensaje positivo con sus personajes
favoritos de la televisión o videojuegos.
Aguilar, M. (14 de julio de 2020). Coronavi-
rus en la Argentina: Nicolás Trotta, sobre la
vuelta a clases: “Será una escuela distinta”.
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educadores deben saber:cómo proteger a
hijas, hijos y alumnos. Unicef para cada niño,
1-28.
En la escuela “María Meza Leal”, del munici-
pio de Hostotipaquillo, Jalisco, la pasión de
los docentes por lograr que los alumnos se
mantengan motivados para seguir traba-
jando y aprendiendo en esta contingencia,
no ha decaído, pues como colectivo hemos
logrado e ideado la forma en la que nues-
tras niñas y niños se mantengan abiertos
al aprendizaje.
Referencias
bibliográficas

35
Desarrollo del
pensamiento crítico
en los alumnos y
las comunidades de
aprendizaje en y para
la vida
Una mirada hacia el futuro
Lic. Angelina Cortés Aviña
Docente de educación preescolar; en Jardín de Niños
N°69 Estefanía Castañeda. Subsistema: Estatal.
Licenciada en Educación Preescolar (Egresada
de la Normal Fray Martín de Valencia), Maestra
en Educación Básica (Egresada de la Universidad
Pedagógica Nacional, Unidad 142, Tlaquepaque,
Jalisco).
“La enseñanza no implica dominar a
nuestros alumnos, sino iluminar su
sendero”
Maureen Priestley
Palabras clave: pensamiento crítico, CAV.
Resumen
¿A qué se debe o cómo es que resolvemos
problemas cotidianos?, es una pregunta
abstracta que muchos se hacen. En el artí-
culo se presenta información que al ser re-
visada discernirás dudas relacionadas con
el pensamiento, cuya capacidad racional
poseemos como seres humanos. Más aún a
ti docente te invito a que analices la forma
en que tu instrucción educativa llega a for-
mar alumnos con un pensamiento autóno-
mo, capaces de vivir el día a día de manera
crítica. Comenzamos(…)
En el ámbito educativo y en los últimos
años, has escuchado el tema relacionado
con el pensamiento crítico. Ha sido muy
revolucionado por las ventajas de apren-
dizaje integral que deja en el alumno, es de-
cir, por ser útil en la vida cotidiana y por-
que implica aprender a aprender para que
el alumno adquiera autonomía intelectual,
como algo básico que se requiere para in-
teractuar y enfrentarse a la sociedad ac-
tual. Por lo tanto, es aquí donde reside tu
reto como docente: enseñar para la vida.
Por su parte, algunos docentes han llegado
a suponer que trabajar el pensamiento crí-
tico se debe enseñar como una asignatu-
ra aparte o que únicamente pertenece su
abordaje en ciertas materias; en este caso
el pensamiento crítico conlleva a todo un
desarrollo de habilidades y capacidades
cognitivas que actúan en conjunto.
En este instante, como docente, recuerda
un poco en relación a esto. Tal vez en un
momento preciso llegaste a pensar así, o
por qué no, hasta trabajarlo de forma ex-
clusiva para determinada asignatura, y
no es que haya estado inapropiado, sino
que de acuerdo a los planteamientos de
la neuropsicóloga Priestley, es preferible
cambiar tu enfoque respecto al desarro-
llo del pensamiento crítico en tus alumnos.
Por lo tanto, es indispensable partir de la
comprensión de que el pensamiento crítico
“es la forma de cómo procesamos la infor-
mación. Permite que el alumno […] apren-
da, comprenda, practique y aplique infor-
Producción Académica

36
forma en que presentas la información a
los alumnos de manera que resulte atrac-
tiva, se fomente la curiosidad y la motiva-
ción que generas en esto; puesto que son
factores que encaminan a que el alumno se
interese en la información, la procese has-
ta llegar a asimilarla, convirtiéndolo en un
sujeto pensante y activo, capaz de aplicar
y utilizar la información de forma objetiva.
Hasta aquí, como docente, date la opor-
tunidad de reflexionar sobre lo que es ne-
cesario para trabajar en la enseñanza y
desarrollo del pensamiento crítico en los
alumnos; y como verás, es fácil, sólo debes
tener claro la visión y misión de tu com-
promiso docente hacia el alumno que se
quiere formar. Tal vez las características
que a continuación menciono te ayudarán
a completar tu reflexión y te darán luci-
dez para determinar si en ese momento se
está desarrollando el pensamiento crítico:
resolución de interrogantes, aplicación de
diferentes soluciones en situaciones diver-
sas, retroalimentación a la situación vivida
y opinión. En conjunto, y de acuerdo a cómo
responda el alumno, esto significa que él
utiliza la información que ha asimilado
respecto a los aprendizajes que ha desa-
rrollado. Es importante destacar que para
contribuir en el aula hacia el desarrollo del
pensamiento crítico, es necesario seguir un
camino, es decir, un proceso; el cual conlle-
va a desarrollar en los alumnos las habi-
mación” (Priestley, 2009:15). Es un proceso
cognitivo, racional y reflexivo, más no me-
morístico. Esto implica que el alumno desa-
rrolle habilidades que lo conduzcan a pen-
sar sobre lo que aprende.
Enseñanza del pensamiento crítico ¿Qué
debes hacer? ¿Cómo te das cuenta de que
se está desarrollando?
Ahora que ya sabes qué es el pensamiento
crítico, tal vez te preguntes: ¿Cómo ense-
ñar el pensamiento crítico?, es muy sencillo,
siempre y cuando centres la enseñanza en
un contexto real e inmediato cuyo propósi-
to sea que los aprendizajes e informaciones
de la clase sean utilizadas en experiencias
diarias, y a partir de aquí comience tu pro-
puesta de actividades u oportunidades de
aprendizaje, que por supuesto debe estar
centrado en el desarrollo de habilidades
del pensamiento y por ello el procesamien-
to de la información, que va desde el nivel
literal hasta llegar al crítico (explicadas
más adelante).
Simultáneamente es propicio que conside-
res que al estar trabajando el desarrollo del
pensamiento crítico debes tener presente
el escenario futurible que deseas y que es
posible alcanzar, siendo el horizonte al que
se quiere llegar como parte de una visión
que refleja cómo la decisión y la acción tie-
ne relevancia en el mañana; así como la
El camino hacia el pensamiento crítico.
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