Resumen tema 9

Psicología del Desarrollo I 1
Capítulo 9. La representación del mundo

1. INTRODUCCIÓN

Uno de los rasgos que más diferencia a los humanos del resto de los animales y quizá la
clave del éxito adaptativo de nuestra especies sea nuestra capacidad de representación1. La
capacidad representacional posibilita que los humanos seamos capaces de construir modelos
muy ajustados de la realidad, constituye una compilación de todo nuestro conocimiento acerca
del mundo.

Existen representaciones de muchos tipos pero hemos de tener presente que ese conocimiento
no lo tenemos compilado de forma explícita, las representaciones no están listas, configuradas
con todas sus partes integradas en todo momento en nuestra mente. Por el contrario parecen
que se generan de acuerdo con las necesidades del momento.

La capacidad de representación permite al ser humano anticipar lo que puede suceder, asi
como prever el resultado de sus acciones antes de llevarlas a cabo. Además, las
representaciones nos permiten planificar el curso de nuestras acciones a partir del conocimiento
que tenemos de las situaciones en las que nos encontramos.

Las representaciones no se generan únicamente para poder actuar, sino también para entender
lo que sucede o para comprender a otros.

2. CARACTERISTICAS DE LAS REPRESENTACIONES Y SU DESARROLLO

Al tiempo que nos vamos desarrollando vamos construyendo representaciones cada vez más
precisas y detalladas de la realidad, lo que nos permite entender y explicar mejor los
fenómenos que nos rodean. Estas representaciones no son estáticas, a lo largo de nuestro
desarrollo vamos reelaborándolas constantemente en función de nuestra experiencia2 y de los
instrumentos intelectuales que hemos conseguido construir hasta ese momento.

Esas representaciones no pueden ser consideradas como una copia literal de la realidad, de lo
que las otras personas nos dicen o de lo que los otros han escrito, sino que cada uno de
nosotros tiene que elaborar ese conocimiento en su mente para poder darle sentido.

1
Las representaciones son la compilación de nuestro conocimiento sobre el mundo, pero no sólo de las
relaciones aparentes sino también del funcionamiento de la realidad. Nos permiten entender la realidad
y actuamos siempre a partir de ellas.
2
Desde la perspectiva constructivista la experiencia no se reduce a las “vivencias personales” ni a la
mera acumulación de inputs. Al hablar de experiencia se hace alusión a la experiencia física, que permite
abstraer las propiedades de los objetos (v.g. tamaño, color ... ), y a la experiencia lógico-matemática que
posibilita realizar atribuciones al mundo a partir de los propios esquemas de acción (v.g. numerar un
conjunto de objetos, clasificarlos, ordenarlos... ). En este sentido, la experiencia siempre incluye la
actividad del sujeto de otorgar significado, la cual se produce en su interacción con el mundo.

Xosé Vales Curso 2012/2013 http://katharooo.blogspot.com.es/


Tenemos que asimilarlo, incorporarlo a los conocimientos previos que ya habíamos elaborado y
tratar de darle una coherencia y un significado. Lo que acabamos de describir se corresponde
en líneas generales con la posición que llamamos constructivista.

Características de las representaciones (Delval, 2007)

Origen •Los sujetos precisan de representaciones para sobrevivir en el mundo.

Funciones •Las representaciones permiten actuar y entender.

•Se producen como respuesta a la satisfacción de las necesidades.
Elaboraciones Por tanto tienen su finalidad en la acción y la supervivencia.

Constituyen el comenido •Las representaciones son lo que está en la mente de los individuos, son el
dato que debemos estudiar primordialmente. Pero no son accesibles de
de la mente forma directa.

•Las representaciones no existen de una forma fijada, más que en casos
No son explícitas excepcionales, pues se van generando a medida que el sujeto las necesita.

•Pero las representaciones no son especificas de cada problema, sino que
Caracteristicas comunes tienen unas caractelisticas comunes y generales entre ellas, lo que se
muestra sobre todo en el tipo de actuación que realizan los sujetos.

Evolución •La formación de representaciones sigue una serie de estadios regulares.

•Las representaciones tienen una enorme imponancia desde el punto de
lmponancia educativa vista educativo pues es lo que los profesores tienen que contribuir a formar
y a perfeccionar.

3. LA COMPLEJIDAD DELAS REPRESENTACIONES: MODELOS LOCALES Y
GLOBALES EN INTERACCIÓN

Cuando un sujeto se encuentre con un nuevo problema debemos construir una explicación que
va a depender básicamente de nuestras capacidades cognitivas, de nuestra experiencia anterior,
y del objetivo que nos planteamos a la hora de resolver dicho problema. Para eso debemos
tener en cuenta los elementos concretos de la situación a la que nos enfrentamos, y los
modelos referentes al tipo de realidad que tenemos delante. Ante cada situación en la que se
halla una persona tiene que construir modelos locales3 vinculados a la situación, pero

3
(Delval, Las representaciones de lo real, 2006) Propone esta disposición entre los modelos que se
constituyen de la situación concreta, y los modelos más generales que utiliza el sujeto para organizar el
mundo con el fin de resaltar las relaciones entre los modelos que se construyen en el aquí y ahora, (a
partir de los que actuamos) y las concepciones más amplias que utilizan los sujetos para interpretar
grandes parcelas de la realidad.



relacionados con otros modelos más generales, formados a partir de características comunes de
las situaciones concretas. Los sujetos van a establecer lo que podríamos denominar
concepciones del mundo que suponen dar un tratamiento común a una parcela de la realidad
que se considera relacionada: el mundo físico, el de los seres vivos, el psicológico y el social.

Esas grandes representaciones, o modelos globales contienen presupuestos ontológicos4 y
epistemológicos5 acerca de cómo está constituida una parcela del mundo y cómo se va a
comportar. Esos presupuestos ontológicos acerca de los distintos dominios de la realidad no
son explícitos, pero constituyen formas de ver el mundo muy arraigadas, que se manifiestan
cuando los sujetos tienen que resolver un problema. Los sujetos comienzan por elaborar
modelos de la realidad sobre la que están actuando que recogen algunas propiedades y
resistencias de ésta. Es lo que hemos denominado «modelos locales». Pero esos modelos
locales llevan a la constitución de «modelos globales» que incluyen presuposiciones acerca de
cuáles son las propiedades básicas de un tipo de realidad (cómo se produce el movimiento de
los objetos cuando los soltamos, o las razones por las que actúan los se res humanos en el
desempeño de su trabajo), lo que provoca la constitución de dominios separados de
conocimiento que se atribuyen a la realidad; asistimos entonces a la formación de tipos de
realidades o parcelas del mundo.

Es decir, que a partir del marco formado por
los modelos globales, las características de la
situación y los fines que persigue el sujeto se
elaboran los modelos locales que permiten
entender y actuar en la situación concreta. Los
elementos necesarios para esta elaboración
están disponibles en la mente del sujeto a
partir de su experiencia anterior y de sus
modelos globales, pero adoptan una forma
determinada de acuerdo con los fines que se
plantean en el momento. Podemos decir que
hay una relación indisociable entre los modelos Figura 9.1

que construimos y los fines que perseguimos, por si no ha quedado
claro repetimos… Las representaciones que tenemos sobre la realidad son fruto de la
combinación de dos tipos de representaciones: los modelos globales y los modelos locales (Ver
figura 9.1). En primer lugar, los modelos globales que hemos construido sobre las diferentes
parcelas de la realidad: el mundo social, el físico, el psicológico, etc. Estos modelos sirven de
marco para elaborar los modelos locales, de forma que se respeten las propiedades básicas y
las resistencias que le hemos atribuido a ese tipo de realidad. El segundo elemento al que

4
Lo que se refiere a las propiedades que atribuimos a la realidad.
5
La relación del sujeto que conoce con el objeto a ser conocido.



tenemos que atender para comprender cómo se forman las concepciones sobre el mundo son
los modelos locales. Estos modelos no están establecidos desde un principio, sino que tienen
que configurarse en el momento en el que se necesitan. La concreción de estos modelos
locales dependerá de las características concretas de la situación, el objetivo que queramos
conseguir y las propiedades que le atribuyamos a ese tipo de realidad, es decir al modelo
global al que corresponden. Estos modelos locales son los que utilizaremos para resolver los
problemas que tengamos que enfrentar, así como para dar sentido a las situaciones en las que
nos encontremos.

La asunción de que existen tipologías de las representaciones que están ligadas a la edad del
sujeto es un aspecto fundamental de la hipótesis que se trabaja en el libro. En base a ella, la
tarea que tendría que realizar la psicología es describir cuáles son los tipos de
representaciones, cómo se organizan, y cuáles son las características que comparten y las que
las diferencian. De esta forma podernos decir que las explicaciones que dan los niños y
adolescentes sobre los diferentes problemas del mundo, aunque versen sobre contenidos
diferentes, siguen un orden de progresión equivalente, con unas pautas constantes.

Según Flavell esta progresión está guiada por tres rasgos cognitivos:

1. El paso de un conocimiento centrado en lo superficial a uno centrado en lo
profundo. Los niños tiendan a basarse en los rasgos más evidentes de los
problemas, mientras que los adolescentes y los adultos infieren las estructuras
subyacentes a los mismos.
2. La transición desde un pensamiento estático centrado en el aquí y el ahora a una
visión dinámica basada en procesos temporales y espaciales que van más allá del
contexto psicológico del sujeto.
3. El avance desde un pensamiento concreto, vinculado a las acciones directas que
pueden realizarse sobre los objetos de conocimiento presentes a un pensamiento
abstracto, hipotético-deductivo, que nos permite reflexionar sobre las distintas
posibilidades.

Estos tres rasgos serían compartidos en la construcción del conocimiento de los diferentes
aspectos de la realidad y estarían relacionados con los instrumentos intelectuales de los que
disponemos en cada momento evolutivo como los conocimientos previos.

Otra de las ideas es que hay continuidad entre las representaciones y las teorías científicas
desde el punto de vista funcional. Las teoría científicas difieren en varios aspectos de las
representaciones que se suelen llamar espontáneas, en primer lugar están más claramente
especificadas, en que incluyen procedimientos de contratación, en que intentan no ser
contradictorias etc.… Las teorías científicas están en continuo progreso y son sustituidas por
otras mejores por medio de las revoluciones científicas de las que habla Kuhn (1962). Así pues,
partimos de la idea de que los conocimientos están organizados bajo la forma de esos modelos



que elaboran los sujetos sobre el mundo, y que no son gratuitos y producto únicamente del
placer de conocer sino que tienen una utilidad funcional, son un producto de la evolución y
desempeñan un papel fundamental en la supervivencia de los individuos6.

Una de las ventajas del concepto de representación es que permite dar cuenta de dos
fenómenos aparentemente de sentido contrario que son fácilmente observables y que han sido
señalados repetidas veces, referentes al carácter concreto o abstracto del conocimiento. Por una
parte algunos autores, Piaget, han tratado de señalar las características formales generales que
tiene el conocimiento, recurriendo a la noción de estructura, que para él tiene el sentido de
estructura lógica, de carácter general, que puede ser representada formalmente. La estructura
sería una forma que permite organizar los conocimientos. Esta posición se enfrenta con serias
dificultades porque se comprueba con facilidad en la experiencia diaria y en múltiples
investigaciones que los sujetos no son capaces de aplicar a contenidos diferentes una
estructura que podemos comprobar que está presente.

Este mismo asunto se ha enfrentado desde otra perspectiva cuyas explicaciones tampoco han
sido completamente satisfactorias, mantienen una posición opuesta consistente en señalar que
el conocimiento está siempre vinculado a situaciones concretas. Podemos pensar en las teorías
de dominio específico que establecen que cada sujeto encuentra soluciones para problemas
concretos y procesa la información de diferentes maneras según el problema de que se trate.
Desde esta perspectiva no existirían mecanismos de carácter general sino que actuarían dentro
de un determinado dominio7.

Desde la perspectiva UNED consideramos que el problema del carácter general del
conocimiento se puede plantear de una manera distinta puesto que las representaciones
tendrían aspectos generales y un carácter específico. Las representaciones serían
representaciones de problemas concretos, pero tendrían también características comunes y
además se generarían en función de las situaciones específicas que se plantean. Esas
características comunes no se referirían a una unidad de estructura sino a presupuestos
epistemológicos y ontológicos comunes acerca de cómo se comporta una determinada parcela
de la realidad o dominio.

6
Esta idea ha s ido desarrollada por autores tan diversos como Popper, Piaget o Anderson entre otros.
7
Entendemos por dominio una parcela de la realidad que tiene unas propiedades comunes. Eso nos
permite hacer predicciones en el ámbito de esa parcela. Aunque desde el punto de vista psicológico el
establecimiento de cuáles son los dominios tenga que ser resultado no tanto de un trabajo de análisis
teórico como de experiencias realizadas por los sujetos, podemos admitir que las grandes categorías de
la realidad son el mundo de los objetos físicos, el de los seres vivos, el de los fenómenos psicológicos y el
de los fenómenos sociales.



4. LOS DOMINIOS DE LA REALIDAD Y SU CONSTRUCIÓN PROGRESIVA

Las representaciones que construimos las personas para poder dar significado al mundo versan
sobre realidades muy diferentes (dominios): el mundo de los objetos físicos, el mundo de los
seres vivos, el mundo de los objetos con mente (los seres humanos en tanto que sujetos
psicológicos), y el mundo de las instituciones sociales en las que viven los seres humanos.

A lo largo del desarrollo los sujetos van estableciendo las propiedades de los objetos y
acontecimientos con los que entran en relación y descubren en ellos propiedades semejantes o
diferentes lo que les permite organizarlos en grupos. Eso supone categorizar la realidad en
distintos tipos según sus propiedades, y al mismo tiempo establecer cuáles de ellas son
fundamentales. Por ejemplo, sabemos que una realidad física inanimada no tiene
intencionalidad8 ni capacidad de actuación propia, los objetos no realizan acciones.

La división de la realidad en parcelas a las que se atribuyen diferentes propiedades es el
resultado del proceso de construcción de representaciones que tiene lugar a lo largo del
desarrollo y se ve muy determinado por la adquisición de conocimientos científicos que se
realiza en la escuela y en otros lugares. El proceso de desarrollo da lugar a una parcelación
de la realidad en diferentes dominios que tienen propiedades ontológicas y epistemológicas
específicas, y esas propiedades específicas son precisamente las que caracterizan los dominios.

Cuando construimos y organizamos nuestras representaciones los humanos vamos abstrayendo
progresivamente estas diferencias y asimilando los principios de funcionamiento que rigen cada
uno de los dominios. Por lo tanto los dominios serían el resultado de un proceso de
construcción y no estarían prefijados desde un inicio. De forma que no podemos considerar que
los dominios existan de forma previa a la experiencia, sino que se tienen que construir con ella.

La especificación paulatina de los dominios se realizaría a partir de procesos progresivos de
diferenciación, oposición, integración y coordinación de los diferentes aspectos de los fenómenos
naturales, psicológicos y sociales. Por lo tanto, los niños van pasando de una indiferenciación
general de dominios en la que mezclan las propiedades de los distintos dominios, para
posteriormente comenzar a ver diferencias en las propiedades que atribuían a los fenómenos,
hasta que finalmente establecen una diferenciación plena entre dominios. El último paso lo
constituiría la coordinación progresiva de estos dominios a la hora de enfrentarse con problemas
de conocimiento que lo precisen.

8
Los estados mentales (las creencias, los deseos. etc.), son “ intencionales”, no meramente en
referencia al “propósito” o “finalidad” de la conducta que provocan (intencionalidad conductual), sino
también en el sentido más esencial y genérico de tratarse de entidades que son “acerca de” otra cosa
o que “tienden a”, están “dirigidas hacia” un determinado objeto: creemos en algo, deseamos algo,
imaginamos algo, etc. (intencionalidad representacional). En otras palabras, comprender la naturaleza
“intencional de los estados mentales implica comprenderse a sí mismo y a los otros como poseedores
de ciertas experiencias o representaciones internas acerca de los eventos y objetos externos.



5. RASGOS TEMPRANOS DE LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO

Piagel realizó un estudio pionero en 1926 en su libro La representación del mundo en el niño
sobre los rasgos generales con que los niños se representan la realidad. Piaget distingue cuatro
rasgos principales de la representación del mundo en el niño: el realismo, el artificialismo, que
implica también el finalismo, y el animismo.

El realismo: tendencia del pensamiento infantil. Supone la indiferenciación entre
entidades mentales y materiales. Se asigna a los objetos mentales, como los sueños o
los pensamientos, realidad fuera de la mente y características materiales.
El artificialismo: tendencia del pensamiento infantil. Refleja la creencia de que todas las
cosas existentes han sido fabricadas, son artificiales.
El finalismo: tendencia del pensamiento infantil. Creencia de que todas las
cosas han sido elaboradas con un fin u objetivo de provecho.
El animismo: tendencia del pensamiento infantil. Conduce a los niños a atribuir
las propiedades de los seres vivos (intenciones, sentimientos, pensamientos,
creencias) a los objetos inanimados.

Estas manifestaciones no suponen ninguna conciencia de uno mismo sino todo lo contrario, una
ausencia de conciencia y, por ende, una extensión de nuestra manera de funcionar a toda la
naturaleza.

6. IDEAS INFANTILES SOBRE LA REALIDAD FÍSICA

El desarrollo de las nociones sociales, físicas, biológicas o químicas que utilizamos para dar
sentido al mundo que nos rodea no se aprende de una forma directa, en un momento
determinado, a partir de la instrucción explicita. Por el contrario, su desarrollo tiene un amplio
recorrido donde los niños y adolescentes, a través de su esfuerzo por dar sentido a lo que
acontece, van elaborando y reestructurando sus explicaciones.

6.1. Composición atómica de la materia

La comprensión de la naturaleza corpuscular de la materia resulta complicada de entender. En
las escuelas de secundaria se instruye al alumnado sobre diversos aspectos relacionados con la
composición de la materia y la teoría de partículas. La materia está definida en dos niveles:

Punto de vista macroscópico: por sus masa, su volumen y se densidad.
Punto de vista microscópico: por su naturaleza atómica.

Nuestra experiencia cotidiana está casi exclusivamente basada en el nivel macroscópico, es por
ello que cuando los alumnos estudian los aspectos microscópicos de la realidad suelen
reinterpretarlos y explicarlos a partir de los modelos macroscópicos que han construidos durante



su experiencia con los objetos. Se les explica que la materia está constituida fundamentalmente
por vacío, y que ese vacío entre partículas se debe al constante movimiento intrínseco de las
mismas: discontinuidad de la materia en movimiento constante. Pero los estudiantes
reinterpretan los problemas y las explicaciones a partir de sus modelos macroscópicos, es decir,
desde una concepción continua y estática de la materia.

Lo mismo ocurre con los líquidos, pero en este caso, consideran que las partículas de los
líquidos se mueven siempre que sean sometidas a una fuerza.

Sin embargo, siempre consideran que las partículas de los sólidos son estáticas, pues así es la
apariencia macroscópica de los sólidos.

REPRESENTACIONES PRECIENTÍFICAS DE LA MATERIA (POZO Y CRESPO 1998)
Movimiento intrínseco Solidos: Las partículas que los construyen están siempre
No se diferencia entre el movimiento de las partículas en reposo.
(nivel microscópico) y el movimiento del material del Líquidos: Sus partículas sólo se mueven cuando hay un
que forman parte (nivel macroscópico) agente externo que cause movimiento.
Gases: Sus partículas se mueven siempre
Mecanismo explicativo Dos o más sustancias (relación y disoluciones):Se acepta
El mecanismo atribuido al cambio depende del número la interacción entre las partículas de las dos sustancias.
de sustancia que participan en el sistema. Por lo general, una de ellas es el agente que provoca el
cambio a la otra.
Una sustancia (cambio de estado y dilatación): Las
partículas experimentan el mismo cambio que ocurre a
nivel macroscópico
Discontinuidad y vacío. Sólidos: Entre las partículas no hay nada o hay más
Concepción continúa de la materia a partir de su partículas de la misma sustancia.
aspecto físico. Líquidos: Surgen diversas ideas en función de su aspecto
o de las ideas sobre la sustancia concreta (ej.: el agua)
Gases: Entre las partículas hay aire

Según esto, las partículas se entenderían como equivalentes a granos o trozos de materia, la
materia sería continua y el espacio vacío no podría existir ya que no existe un espacio en el
que no hay nada. Además, tal y como ellos perciben los objetos macroscópicos, el estado
natural de esas partículas sería el reposo, de forma que sólo se moverían si hay un agente o
causa externa que provoque el movimiento o si se trata de gases.

6.2. Fuerza y movimiento

La forma en la que los niños y adolescentes de diferentes culturas organizan su conocimiento
parece ser bastante similar. Lo vemos reflejado en el estudio de Gustone y Watts (1985) en el
que comparan diversos estudios acerca del movimiento de los objetos y las fuerzas inerciales.
De ellos se pueden extraer cinco tipo de reglas intuitivas que utilizaremos transculturalmente



cuando pensamos sobre el movimiento de los objetos físicos que podríamos considerarlas como
cercanas o parecidas a la Teoría del ímpetu.

Las fuerzas están relacionadas con los seres vivos: Explicaciones animistas que se
atribuyen a los objetos físicos voluntad y capacidad de desplazamiento autónomo. Se
encuentra fundamentalmente en los niños. Ej.: Cuando un niño dice que un objeto se
detuvo cuando quiso.
El movimiento constante requiere una fuerza constante: Una fuerza ha de seguir
actuando constantemente sobre un objeto si éste ha de seguir moviéndose. Ej.: Un
objeto que es lanzado hacia arriba y luego cae en la misma vertical por la fuerza de la
gravedad.
La cantidad de movimiento es proporcional a la cantidad de fuerza: Cuanto más
fuertemente se empuja una cosa más rápido irá y llegará más lejos.
Si un cuerpo no se mueve, no actúa ninguna fuerza sobre él: Si un objeto está en
reposo no tiene sentido buscarle ninguna fuerza que influya en él, pues si hubiese una
fuerza habría movimiento.
Si un cuerpo se mueve es que hay una fuerza que está actuando sobre él en la
dirección del movimiento: La dirección del movimiento es necesariamente la misma que
la dirección de la fuerza impulsora.

Estas cinco reglas intuitivas son utilizadas por los niños y adolescentes de distintas culturas
para construir sus representaciones sobre el mundo.

Los niños y adolescentes de todas las culturas comienzan a construir sus representaciones a
partir de lo que perciben directamente a través de sus sentidos y dado que en el mundo
cotidiano todos los objetos están afectados por las fuerzas de fricción o del rozamiento, lo que
percibimos con mayor facilidad es que para que un cuerpo se mantenga en movimiento es
necesario aplicarle una fuerza constante. Al no reconocer la fricción como fuerza, el niño puede
desarrollar la idea intuitiva de que el movimiento constante requiere una fuerza también
constante.

6.3. La forma de la tierra y la fuerza de la gravedad

Con este tercer ejemplo queremos mostrar cómo las representaciones van cambiando en
función de la experiencia y de los esfuerzos que hacen los sujetos para dar sentido a la
misma.

A la mayoría de los niños se les explica que la Tierra es redonda y parecen comprenderlo.
Pero cuando se profundiza un poco más en su comprensión podemos apreciar que sus
explicaciones están más acordes con un modelo plano de la Tierra, por ejemplo muchos de
ellos afirman que existe un borde en la Tierra por el cual las personas se pueden caer.



En los estudios realizados se ha podido apreciar como los niños comienzan su proceso de
adquisición de conocimiento partiendo de un modelo plano de la Tierra. También se ha
observado que tienen mucha dificultad para entender que la Tierra es una enorme esfera sólida
rodeada de espacio.

El proceso de cambio desde este modelo inicial hasta el modelo esférico de la Tierra es lento
y gradual, y da lugar a varios modelos intermedios. De hecho, se puede apreciar una
progresión, bastante consistente, basada en 5 modelos diferentes en función de la edad de los
sujetos y su experiencia:

1. Círculo o rectángulo: Los niños que dan
este tipo de explicaciones conciben la
Tierra como una superficie plana similar
a una gran isla limitada por el gran
océano. Estos niños tratan de asignarle
algún sentido a la información que
conocen acerca de que la Tierra es redonda. Por ello explican que la tierra es redonda
porque hay montañas o que el contorno de su superficie es redondo. Estos niños no
hacen referencia a la ley de la gravedad, sino que entienden que los objetos caen
siempre de arriba abajo debido al peso.
2. Esfera hueca: Los niños que se la representan así creen que la Tierra es una enorme
bola compuesta por dos hemisferios. La parte inferior es sólida y está constituida por
tierra y rocas y en su superficie es donde vive la gente.
El hemisferio superior no es sólido y está compuesto de
aire y cielo. Comienzan a aproximarse a una concepción
de su superficie como esfera cerrada. El cielo no se
considera como un espacio infinito que rodea al planeta,
pues se encuentra en el hemisferio Norte, dentro de él.
El hecho de que hayan conseguido asimilar que nuestro
planeta es un cuerpo finito cerrado es un logro muy
significativo. Respeto a la ley de la gravedad y la dirección de la caída de los objetos
no podemos decir que haya habido aún avances significativos.
3. Esfera sólida dirección de caída absoluta: Los sujetos que proporcionan esta tercera
explicación tienen ya alguna idea de un espacio limitado que rodea a la Tierra esférica
y sólida. Aunque no son capaces de utilizar la Tierra como marco de referencia para la
dirección arriba-abajo en la caída de los cuerpos, sino que suponen la existencia de
una dirección absoluta arriba-abajo independiente se su centro.
4. Esfera sólida caída relativa a la superficie de la Tierra: En esta concepción los niños
han sido capaces de construir una representación en la cual consideran a la Tierra
como un cuerpo esférico y sólido que está rodeado de espacio. Además utilizan el



suelo como marco de referencia para explicar
las direcciones de caída arriba-abajo, aunque no
relacionan estas direcciones con el centro de la
Tierra. Así, por ejemplo, cuando se les plantea
que predigan hacía dónde caería el agua que
contiene una botella abierta en el hemisferio sur
consideran que caerá hacia abajo, hacia fuera
de la Tierra, al espacio.
5. Esfera sólida caída relativa al centro de la
Tierra: Los niños que sostienen esta noción
demostraron tener una idea de satisfacción y
estable de los tres aspectos del concepto
Tierra: planeta esférico rodeado de espacio, y
hacia cuyo centro caen los objetos. Estas cinco
nociones están ordenadas de forma que
sugieren un progreso representacional desde la
noción 1 hasta la noción 5. Este progreso se
realiza en torno a tres dimensiones que se
corresponden con los tres aspectos básicos del
concepto Tierra:
La forma de la tierra: Cuyos extremos
son plana y esférica.
La naturaleza del cielo y del espacio: Expandido por todas partes.
Dirección de caída: De arriba-abajo a una dirección relativa de la Tierra,
vinculado con la fuerza inercial de la gravitación.

Este progreso está en parte relacionado con la edad, ya que podemos apreciar un claro patrón
evolutivo aunque haya diferencias en la velocidad de avance, así observamos que las nociones
1 y 2 las ofrecen niños de hasta 10-11 años, mientras que las nociones 3-5 son defendidas
fundamentalmente por niños mayores de 12 años, siendo los 11-12 años la edad de inflexión
respectos a este tipo de representaciones.

Esta progresión puede ser explicada a través de 3 rasgos fundamentales:

1º dimensión: El avance desde un pensamiento basado en las apariencias a un
pensamiento más abstracto e inferencial. El pensamiento infantil está dirigido por la
percepción directa, centrando su atención sobre los elementos más sobresalientes de
una situación. Al considerarse sólo o fundamentalmente lo aparente los niños no



entienden los procesos subyacentes, lo que no se ve. Procesos que sirven para
explicar los fenómenos que ocurren.
2º dimensión: Progreso en la capacidad de descentración. Como los sujetos van
pasando desde una visión egocéntrica hasta un pensamiento más sistemático, en el
que se tienen en cuenta en cuenta los diferentes aspectos y perspectivas.

3º dimensión: El paso de la interpretación de los fenómenos en función de sus
propiedades o cualidades absolutas adscritas a los objetos, hacia una interpretación
más relativista, basada en la interacción de los elementos del sistema.

Los avances de estas tres
dimensiones están íntimamente
relacionados y no se producen de
una forma abrupta, sino progresiva.
Aún así, en este proceso de
cambio o desarrollo conceptual no
sólo se añade nueva información
complementaria, sino que se
reorganizan los elementos centrales
de la representación, produciendo
una verdadera revolución cognitiva.

7. EL PROCESO DE CAMBIO

Piaget (1975) ha defendido los avances en los conocimientos se producen por aproximaciones
sucesivas basadas en procesos de equilibración o autorregulación que se ponen en marcha



cuando surgen conflictos cognitivos9 que implican la toma de conciencia por parte del sujeto
que conoce de que sus explicaciones son insuficientes o contradictorias.

Se producen frente a dos tipos de enfrentamientos:

El primero es el de los esquemas con la información que se abstrae del mundo:
pueden surgir conflictos cognitivos cuando los esquemas disponibles no permiten
asimilar una nueva información porque ésta los contradice o dejan sin explicar una
parte sustancial del fenómeno.
El segundo enfrentamiento se puede producir cuando dos esquemas o ideas que se
defienden son incoherentes o se oponen entre sí.

Piaget denomina perturbaciones a aquellos elementos que tienden a desestabilizar un cierto
momento de equilibrio del sistema de explicaciones y cuya presencia podría llegar a
desencadenar conflictos cognitivos. Describe tres tipos de respuesta o de reacción frente a las
perturbaciones:

Tipo de respuesta “alfa”: Negación o rechazo del elemento perturbador. No se produce
un conflicto cognitivo, el sujeto no toma conciencia de las posibles contradicciones entre
sus explicaciones y los problemas a los que las intenta aplicar, sino que sigue
defendiendo sus ideas anteriores sin caer en la cuenta de que sus previsiones resultan
inadecuadas.
Tipo de respuesta “beta”: “Solución de compromiso”. En este caso hay conciencia de
las contradicciones o la insuficiencia de las propias explicaciones, pero se trata de
solventar haciendo modificaciones de poco calado en los esquemas.
Tipo de respuesta “gama”: Reorganización de los esquemas previos para hacer frente a
la perturbación y asimilarla o integrarla por completo al propio sistema de pensamiento
evitando las contradicciones. Suponen la elaboración de nuevos esquemas y suelen
suponer la renuncia a algunas ideas previas muy arraigadas.

Desde la perspectiva de la teoría de la equilibración10 los cambios en las concepciones suponen
la reorganización de los conocimientos anteriores. Siendo las perturbaciones las que pueden
desencadenar los conflictos cognitivos que promueven nuevas alternativas que hacen mejorar
previsiones respecto de su funcionamiento.

9
Procesos mediante los cuales se toma conciencia de la insuficiencia de nuestras explicaciones sobre
los fenómenos del mundo. Pueden deberse a que los esquemas elaborados no permitan asimilar la
información del mundo o bien porque se perciba la incongruencia entre dos esquemas o ideas
mantenidos en la mente.
10
Proceso de autorregulación, es decir de compensaciones activas por parte del sujeto, que le permite
construir estructuras estables de pensamiento, al tiempo que se elaboran los significados de la realidad
percibida. En este proceso están implicados los mecanismos de organización mental y adaptación
propuestos por Piaget.



Algunos autores se han referido a los cambios de las concepciones como proceso de cambio
conceptual11, pudiéndose entender de dos formas diferentes:

Sentido débil: Relacionado con un aumento en el grado de conocimiento, lo que daría
lugar a la creación de nuevas relaciones adicionales a partir de la concepción existente.
Esto produce un esquema más potente que permite resolver problemas más complejos.
Sentido profundo: Incluye también transformaciones simultáneas en tres áreas:
En la específica del dominio.
En el significado que se le otorga a cada uno de los conceptos incluidos en la
representación.
En la estructura organizativa de esta concepción.

Este último tipo de cambio conceptual es el que consideramos fundamental para que nuestras
representaciones del mundo sean cada vez más potentes. Para que este cambio conceptual o
revolución cognitiva sea posible es necesario que se cumplan cuatro condiciones básicas:

1. El sujeto tiene que sentir un desencanto respecto a las condiciones con las que está
tratando de entender el problema.
2. Tiene que haber disponible una nueva concepción que sea inteligible para nosotros,
debemos ser capaces de entender cómo se estructura la realidad a partir de ese nuevo
concepto central.
3. La nueva concepción debe parecer plausible, lo que implica que se cumplan dos
condiciones:
a. Que la representación posibilite la resolución de los problemas que no podían
ser afrontados desde la anterior concepción.
b. Que sea coherente con el resto de los conocimientos que estén relacionados
con el problema en cuestión.
4. La nueva concepción debe sugerir que puede convertirse en una herramienta de
pensamiento productivo.

Solamente si se cumplen estas cuatro condiciones sería posible desarrollar un proceso de
cambio conceptual en sentido profundo que culminara con la organización de la estructura
conceptual. Estas cuatro condiciones también tienen lugar en el contexto conceptual del sujeto
que está compuesto por elementos tales como las analogías y las metáforas que usamos en
las explicaciones, las creencias epistemológicas, el conocimiento relativo a otros contenidos
cercanos y el conocimiento de las concepciones nuevas que compiten con las existentes.

11
Proceso de reelaboración de los esquemas e ideas sobre la realidad. Puede ser entendido de una
manera más superficial o de una manera más profunda. En la superficial se propone que cualquier
reconstrucción en la que exista una adición de conocimiento, aunque no implique una reorganización de
la estructura conceptual seria considera cambio conceptual. En la profunda se defiende que únicamente
cuando hay una modificación significativa de la estructura conceptual, en la cual se modifiquen tanto el
concepto central como las relaciones entre los diferentes conceptos, se puede hablar de cambio
conceptual.



Para poder llevar a cabo un cambio representacional en sentido profundo es necesario que se
produzca un conflicto cognitivo, pero para ello es necesario que el sujeto sea, al menos en
parte, consciente de su modelo explicativo y de lo útil que le resulta para explicar la situación
novedosa, el sujeto tiene que hacérsele accesible de alguna manera.

Para explicar el proceso utilizaremos el modelo de Redescripción Representacional (RR)12
propuesto por Karmiloff-Smith (1992). Según esta autora, la redescripción representacional es un
proceso mediante el cual la información que se encuentra implícita en la mente llega a
convertirse en conocimiento explícito para la mente.

Este es un modelo iterativo13 de tres fases:

Primera fase. El niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio
externo para crear “adiciones representacionales” que prácticamente no interaccionan
con las representaciones que ya existen, de forma que simplemente se añaden a lo
que ya estaba constituido.
Segunda fase. El niño ya no se centra en los datos externos, sino más bien en la
dinámica interna del sistema.
Tercera fase. Las representaciones internas se reconcilian con los datos de la situación
externa en un proceso de equilibrio y ajuste entre lo interno y lo externo.

La reiteración continua de este proceso trifásico hace que el conocimiento se vaya re-
representando progresivamente en diferentes formatos representacionales que se pueden dividir
en cuatro tipos:

1. Implícito (nivel I): Implica una codificación directa, rígida y encapsulada de la
información que se almacena de forma independiente al resto del conocimiento que se
posee. En este caso podríamos hablar de percepciones y procedimientos relativos a la
caída de los objetos que no se pueden explicar de ninguna manera.
2. Explícito 1 (Nivel E1): El resultado de reescribir las representaciones codificadas en el
nivel I en un nuevo formato, más comprimido, pero a la vez más flexible y manejable.
Son abstracciones flexibles y maleables. Estas manifestaciones E1 ya son explicitas, y
por tanto pueden manipularse y ponerse en interacción con otras representaciones. No
necesariamente se tiene acceso consciente a ellas o se pueden expresar.
3. Explícito 2 (Nivel E2): Acceso consciente que se hace posible tras la redescripción al
nuevo formato de este nivel. Son representaciones del nivel E1.

12
Proceso recurrente de explicitación progresiva mediante el cual, a partir de redescribir la información
en diferentes formatos representacionales, ésta se va haciendo cada vez más accesible.
13
iterativo, va.
(Del lat. iteratīvus).
1. adj. Que se repite.
2. adj. Dicho de una palabra: Que indica repetición o reiteración



4. Explícito 3 (Nivel E3): Se alcanza la verbalización. Son las representaciones del nivel
E2.

Resulta realmente difícil acceder a la diferencia entre estos dos últimos niveles. Este proceso
de redescripción representacional se repetirá cíclicamente y constantemente, pasando por los
diferentes formatos representacionales cada vez que tengamos que dar sentido o explicar un
fenómeno nuevo que resulte perturbador.

Este proceso de explicación progresiva resulta fundamental para poder entender cómo progresan
las representaciones que las personas construimos sobre el mundo.

8. ¿CUÁL ES EL PAPEL QUE JUEGA LA EDUCACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN
DE LAS REPRESENTACIONES?

Una de las primeras cosas que debe tener en cuenta un educador es lo que Duckworth ha
denominado las virtudes del no saber. Es decir, que lo importante no es dar la respuesta
correcta, ya que al tratarse de un aprendizaje directo y automático no suele implicar procesos
reflexivos. Por el contrario, lo verdaderamente importante es que los niños sean capaces de
desarrollar ideas propias que sean más profundas e interconectadas. Para conseguir que los
estudiantes desarrollen estas ideas más profundas e interconectadas tenemos que facilitar que
sean ellos quienes exploran sus representaciones, quienes se hagan sus propias preguntas y
traten de comprender mejor sus respuestas. El educador debería plantear situaciones de
aprendizaje donde los aprendices tengan que poner a prueba sus ideas, puedan reflexionar
sobre ellas y hacerse nuevas preguntas.

Debemos potenciar que los niños empleen tiempo explorando todas las posibilidades de una
noción determinada, aunque tarden más en avanzar a otra representación más sofisticada.
Puesto que cuando avancen tendrán unos fundamentos mucho mejores y será una
representación más coherente e interconectada. Para ayudar al aprendiz a desarrollar sus
propias ideas y reflexionar sobre ellas, una de las acciones más importantes que tiene que
llevar a cabo el educador es que los niños se atrevan a poner sus ideas en común, sean éstas
correctas o incorrectas. Esta será una de las herramientas más importantes con las que
podemos fomentar el desarrollo cognitivo y el del conocimiento. Otra de las acciones
fundamentales que tiene que llevar a cabo el profesor es introducir en las sesiones hechos
discrepantes con las ideas del niño. De esta forma tendrán dificultades para asimilar estas
anomalías, lo que les conducirá a tratar de darles sentido de alguna forma. Lo que mejor
podemos hacer como profesores es no tratar de darles la respuesta correcta, sino permitirles
que ellos investiguen y discutan con sus iguales sobre sus representaciones o modelos de la
realidad, sean estos ajustados o inadecuados. De esta forma, tenemos que reservar espacios
para que sean los propios estudiantes quienes traten de aclarar sus pensamientos para



explicárselos a los otros, y como consecuencia acabarán por verlos con mayor claridad también
ellos mismos.

Material complementario:

Exámenes para practicar


Resumen tema 9

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