Ruben feuerteins Biografia

1. Materia: Teoría Pedagógica.
Alumno: Mtro. Mario Octavio Carrazco
Delgado.
Trabajo: 4.8 Teoría de la Modificabilidad Estructural
Cognoscitiva (Reuven Feuerstein).
Profesor: Dr. Hermilo Roberto Pérez Benítez
En Ciudad Universitaria, octubre del 2023.

2. Reuven Feuerstein
• Nacido en Rumanía en el año 1921 - 2014.
• Quinto hijo de una familia de nueve hijos (dos
muchachas y siete chicos), Judío (Israeli).
• Reuven Feuerstein estudió en la Facultad de
profesorado en Bucarest de 1940 a 1941 y de1942 a
1944, formándose en psicología y pedagogía.
• De 1950 a 1955, Universidad de Ginebra con Jean
Piaget y Barbel Inhelder y Daisy Loosli Isteri,
obteniendo su diploma Psicología General en 1953 y
su grado de Licenciatura en Psicología Clínica en
1954, cuando trabajó con Jung y André Rey.
• Sorbona, Francia. Dr. Psicología del desarrollo
(1970). Pág. 1

3. Reuven Feuerstein
• Inicialmente, utilizó los test psicométricos de evaluación. Estos, mostraban que los niños
obtenían un nivel bajo de funcionamiento intelectual, problemas emocionales, un mínimo
conocimiento académico, cultural y general, y que apenas manifestaban interés en conocer la
nueva cultura del país en el que estaban-
• Inicia con el intento de descubrir su potencial de aprendizaje por medio de fuentes internas y
externas de estímulos que provocasen la modificabilidad de sus estructuras cognitiva.
• En el año 1979, surgió la elaboración del «Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de
Aprendizaje» (Learning Potential Assesment Device-LPAD) que evalúa las disfunciones
cognitivas con el fin de corregirlas.
• Programa de Enriquecimiento Instrumental (PH) (Instrumental Enrichment Program). Método
psicopedagógico, con el cual el educador actúa como un mediador en el proceso del aprendizaje.
Pág. 2

4. Introducida por Reuven
Feuerstein, combate las
crueldades de las perspectivas
pasivas o tradicionales, tales
como la indiferencia de los
diagnósticos conclusivos que
caracterizan el universo de las
alternativas terapéuticas,
curriculares y vocacionales de la
deficiencia mental.
ha sido posicionado como una teoría vanguardista e
innovadora por la esperanza que imprime a las vidas de las
personas, a pesar de las condiciones en que se encuentre. Pág. 3
La filosofía que comprende la Modificabilidad Cognitiva
Estructural

5. RELACION CON OTRAS TEORIAS
Pág. 4

6. TRES GRANDES IDEAS
• La inteligencia: Myers (2005, p. 423) la describe como una “cualidad
mental que consiste en la capacidad para aprender de la experiencia,
resolver problemas, y utilizar el conocimiento para adaptarse a las
situaciones nuevas” Para Gardner (1985) la inteligencia se refiere a
un conjunto de habilidades o aptitudes mentales, la cual posee todos
los sujetos en diferentes niveles y que le permite “elaborar productos
que sean valiosos en una o más culturas”. Al igual que Myers (2005),
Gardner (1985) asume la inteligencia como una capacidad de
adaptación, misma ruta elaborada por Piaget (1980, p. 4).
• […] la inteligencia (es) un proceso en lugar de una entidad fija,
inmutable y concreta. Proceso lo bastante amplio como para abarcar
una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica
y la mecánica de la adaptación, en su acepción más genérica; es
decir los cambios que sufre el organismo como respuesta a la
aparición de una nueva situación que requiere tales cambios. Esta
adaptabilidad del organismo es a la que nos referiremos por
modificabilidad. Esta propensión al cambio, esta flexibilidad y
plasticidad, es la que entenderemos como inteligencia. (Feuerstein,
1980)
Pág. 5

7. TRES GRANDES IDEAS
• Deprivación cultural.
La deprivación cultural es una condición que se caracteriza por la “baja capacidad de
los individuos para ser modificado a través de la exposición directa a los estímulos, una
condición causada por la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado (EAM)”
(Haywood y Tzuriel, 1992. p. 235).
Feuerstein y Jackson (2011, p. 57) incluyen el término cultura en este binomio pues
consideran que “la cultura es compartida y elaborada a través de interacciones
seleccionadas específicamente por un padre, pariente o maestro (a una persona que él
llamó un mediador) para ampliar el conocimiento y desarrollar las capacidades
intelectuales de un niño”, así cuando los sujetos “están desconectados de estas
interacciones culturales, hay un corto circuito en las formas de pensar que les permitan
dar sentido, interpretar, inferir o, lo que limita su desarrollo intelectual y capacidad de
adaptación”
Pág. 6

8. TRES GRANDES IDEAS
• La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM)
Feuerstein (2002) en entrevista realizada por Noguez (2002) menciona que la EAM
“conlleva a la explicación de los procesos cognoscitivos como subproducto de la
transmisión cultural”: […] la interacción del niño con un humano es un factor clave en el
desarrollo humano.
La EAM representa una de las modalidades para el aprendizaje de las personas. Estas
dos son: la exposición directa a los estímulos (corresponde al modelo conductista) y la
mediación en la interacción entre ambiente y sujeto.
Para Feuerstein, la mediación se conceptúa como un proceso por el cual se desarrolla
una interacción entre un individuo con funciones cognitivas deficientes o insuficientes
con otro que ya posea un conocimiento experimental con una visión determinada para
provocar modificaciones o perfeccionamiento de tales funciones cognitivas. De forma
que esa mediación sea comprendida como el resultado combinado de la exposición
directa del individuo con el medio y a la experiencia de aprendizaje mediatizada.
La modificabilidad cognitiva presupone una modificabilidad emocional a través de una
motivación. Vygotsky, el desarrollo se da de forma dialéctica y compleja, (desarrollo real
y potencial). La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz. Pág. 7

9. Experiencia de Aprendizaje Mediatizado
A mediados de la década de los cincuenta, Feuerstein dio origen a su teoría de la
«Experiencia de Aprendizaje Mediatizado'» (EAM).
Todas las interacciones de aprendizaje se pueden dividir en dos grupos: aprendizaje
directo y aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado por otro ser humano es
indispensable para un/a niño/a puesto que le ayuda a crear aquellos pre-requisitos
cognitivos que luego hacen que el aprendizaje directo sea efectivo.
Una de las mayores contribuciones del mediador humano es la de transformar la
situación de aprendizaje de incidental a intencional, de tal manera que el/la niño/a
experimente el material en vez de tan sólo registrarlo. Esto se logra mediante la
constante intención del adulto de presentar al niño/a cierto material y de permanecer
abierto a la respuesta del niño/a. Pág. 8

10. PRINCIPIOS DE LA TEORIA EAM
1. El ser humano es modificable -la modificabilidad es propia de la especie humana.
2. El individuo que yo voy a educar es modificable -para que la intervención resulte eficaz es
necesario que se ponga en práctica una intencionalidad positiva.
3. Yo soy capaz de producir modificaciones en el individuo -el mediatizador debe sentirse
competente y activo para provocar la modificabilidad cognitiva en el individuo mediatizado.
4. Yo mismo tengo que y debo de modificarme -todo el proceso de desarrollo exige del
mediatizador un empuje personal prolongado, tendente a una automodificación
permanente.
5. Toda sociedad y toda opinión pública son modificables y pueden ser modificadas -es
sabido que el desarrollo de actitudes y prácticas educacionales tiene un gran impacto
social; el mediatizador debe tener en cuenta que la modificación de la sociedad, la
modificación de actitudes, de prácticas y de normas sociales es siempre un proceso
largo y demorado. Pág. 9

11. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD
•A esta intensificación del estímulo que provoca una
respuesta en el mediatizado hacia el mediatizador,
evidenciando reciprocidad, Feuerstein le da el nombre de
«estado de vigilancia, el estímulo, que variará de acuerdo
con la amplitud de intencionalidad y reciprocidad por
medio de la presentación de ideas y 'de materias.
Pág. 10

12. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
SIGNIFICADO
•La mediación del significado está relacionada con
imprimir valor y energía a la actividadu objeto,
volviéndose relevante para elmediado. El proceso de dar
significado al estímulo acoge, con frecuencia, la
comunicación de valores éticos y sociales (1997, p. 32).
Pág. 11

13. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
PARTICIPACIÓN
•La participación afectivo-cognitiva que favorece la
socialización exige entusiasmo y curiosidad por
parte del mediatizado, con el fin de que se interese
por los contenidos y que se capacite para oír y
aprender a esperar al momento ideal para cada
actividad.
Pág. 12

14. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
TRASCENDENCIA
•La trascendencia desarrolla en el niño una profunda
comprensión del mundo; una percepción de cómo
las cosas están interligadas; una curiosidad que lo
lleva a preguntar y descubrir relaciones entre las
cosas; yun deseo de saber más sobre las cosas y
buscar Explicaciones para ellas (1997, p. 38).
Pág. 13

15. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
COMPETENCIA
•Muchas prácticas pedagógicas caen en un vacío cultural
concretamente porque exploran y valoran las áreas débiles de
los individuos, bien cuando nos enfrentamos a espacios
familiares, o a los escolares o institucionales, algo que es
inconcebible, al menos en los espacios terapéuticos. La
motivación tiende a expandirse cuando se mediatiza el
sentimiento de competencia del individuo. Se trata de una
condición natural del ser humano, una necesidad básica de su
desarrollo (Op. cit., 1998, p. 72).
Pág. 14

16. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
AUTORREGULACIÓN Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO
•La regulación y el control del comportamiento será
proporcionado en la medida en que el mediatizador amplíe o no
las posibilidades de impulsividad de los alumnos. De esta
forma, se les vuelve atentos hacia los detalles incluidos en las
actividades, concentrados para ejecutarlos y tranquilos para
comprobar sus respuestas.
Pág. 15

17. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
INDIVIDUALIZACIÓN
•La EAM procura respetar, en el proceso de interacción
intencional, las características específicas intraindividuales del
mediatizado. El mediatizado no es un receptor pasivo, se
pretende que sea un participante interactivo en la intervención
Tratando de aumentar la individualización del mediatizado, se
propone elaborar un plan curricular capacitador, volcado en el
alumno. (1995, p. 102).
Pág. 16

18. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
PLANIFICACIÓN DE OBJETIVOS
•El mediatizador debe estar atento para elaborar sus
objetivos de forma que el alumno los identifique
comprendiendo aquello que le está siendo propuesto.
Precisan ser percibidos por el alumno como alcanzables
para que los desee conseguir.
Pág. 17

19. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
DESAFIO
•Respetar la competencia del alumno para la realización
de nuevas actividades, estimular su curiosidad intelectual,
autenticidad y creatividad son de suma importancia en la
mediatización del reto.
Pág. 18

20. LOS CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
MEDIATIZADO
AUTOMODIFICACIÓN
•genera modificabilidad cognitiva estructural en las
personas a través de la interacción encontrada en sus
criterios. Ella es incondicional, asequible para
cualquier persona, independientemente de conseguir
o no necessidades educativas especificas
Pág. 19

21. Vítor da Fonseca: (Inteligencia es modificable)
La EAM, desde que son observados los criterios
anteriormente presentados, es mucho más que una
filosofía educativa, es un sistema de fe que cree en la
autoplasticidad humana, en la necesidad que cualquier ser
humano posee de alcanzar la competencia y la maestría y
de aumentar sus niveles de autorrealización (Op. cit.,
1998, p. 77).
Pág. 20

22. Experiencia de Aprendizaje Mediatizado
Pág. 21

23. IMPORTANTE
Aspectos endógenos del individuo, tales como: factores
hereditarios o genéticos, factores orgánicos y de nivel de
madurez;
Aspectos endoexógenos constituidos por: nivel de madurez,
equilibrio natural de los padres y de los hijos y estimulación del
medio.
Aspectos exógenos como: la estimulación del medio, la
condición socioeconómica, nivel de estudios y las diferencias
culturales. Pág. 22

24. FACTORES ETIOLOGICOS ASOCIADOS A LA
MEDIACIÓN
Fuente: Feuerstein, et. al. (1994) (Brown, Ferrara, y Campione, 1986).
Pág. 23

25. CONCLUSIONES
Velarde (2008) aborda otro tipo de población respecto de las
investigaciones consultadas: la rural y en edades de 8 a 10 años. La
muestra estuvo determinada por 47 estudiantes (25 del grupo experimental
y 22 de del grupo de control) del grado tercero de básica primaria de una
escuela en Murcia (España). El autor aplicó dos pruebas de inteligencia al
iniciar el proceso y al finalizar (Test Wechsler –WISC- y Test de Matrices
Progresivas de Raven). Como parte de sus resultados se encuentra la
validación de la hipótesis, es decir, que hubo mejoramiento cognitivo y la
modificación de las estructuras del pensamiento en población con
deprivación cultural. De la misma manera, plantea un cambio de actitud de
los docentes frente al proceso de enseñanza y aprendizaje con los
estudiantes y se logra integrar el Programa de Enriquecimiento
Instrumental con el diseño curricular de la institución. Pág. 24

26. MEC
La teoría de la MEC ofrece nuevos escenarios de análisis a partir de tres sistemas creados con base en la misma
teoría:
• El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI).
Pág. 25

27. MEC
La teoría de la MEC ofrece nuevos escenarios de análisis a partir de tres sistemas creados con base en la misma
teoría:
• El Diagnóstico Dinámico del Potencial de Aprendizaje (LPAD) .
Pág. 26

28. MEC
• Los Ambientes Modificantes.
Pág. 27

29. ENSEÑAR A PENSAR Y APRENDER A APRENDER
Pág. 28

30. F R A S E
“El organismo humano es un sistema
abierto que en su evolución adquirió la
propensividad para modificarse a sí mismo,
siempre y cuando exista un acto humano
mediador” (Feuerstein, 1963)
Pág. 29

31. CONCLUSIONES
El procedimiento para la evaluación del potencial de aprendizaje y su
aplicación en el programa de intervención han sido muy exitosos.
Curiosamente, una de las principales razones que Feuerstein adjudicó al
éxito de los mismos fue que, por primera vez, los maestros creyeron
que los niños y adolescentes con problemas de aprendizaje realmente
podían aprender (Brown y Ferrara, 1988).
Pág. 30

32. BIBLIOGRAFIA
• FONSECA, V. DA: A modificabilidade cognitiva na educafäo especial e na reabilitafito. Säo Paulo, Mensagem da
APAE, 1988.
• REUVEN FEUERSTEIN. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL. Revista
de Educación, núm. 332 (2003), pp. 33-54
• PIAGET, J. y INHEIDER. B.: Ginese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.
• García, I. & Porras, R. (2000). Condiciones para la aplicación de la adaptación del Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein en el primer ciclo de educación primaria. Kikirikí, No.
41. Recuperado el 13/05/2012 de:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articul
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• Gardner, H. (1985). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós. 309 p.
• Himmel, E.; Álvarez-Salamanca, E.; Díaz, C.; Fuentes, S. & Villalón, M. (1996). Funciones cognitivas y
habilidades instrumentales necesarias para los aprendizajes formales en el niño. International Journal of
Early Childhood, Vol. 28 82). p.p. 15-20.
• Varela, A.; Gramacho, A. & Melo, C. (2006). Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI): alternativa
pedagógica que responde al desafío de calidad en educación. Diversitas, Vol. 2 (2). p.p. 297-310.
• Velarde, E. (2008). La teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein. Investigación
Educativa, Vol. 12 (22). p.p. 203 – 221.
Pág. 31