Revista educación las américas volumen i año 2015

EDUCACIÓN
las AMÉRICAS
FACULTAD
DE EDUCACIÓN
REVISTA
VOLUMEN I AÑO 2015

Educación Las Américas
Volumen I · Año 2015

Revista Educación Las Américas
© Facultad de Educación, Universidad de Las Américas
Volumen I, año 2015
Editor responsable
Juana Puga
Comité editorial UDLA
Miguel Ángel Bargetto
Cristian Basso
Carolina Canave
César García
Claudia Gilardoni
Jaime González
Pablo Hurtado
Luis Kong
Comité editorial externo
Myriam Avellaneda (U. Distrital Francisco José de Caldas,
Colombia)
Micaela de la Red (U. de Valladolid, España)
Lucila Gutiérrez (U. de Colima, México)
Domingo Román (U. de Santiago de Chile)
Revisión de textos, corrección de pruebas y maquetación
Gonzalo Astorga
Diseño de portada
Marco Morales
Esta obra está licenciada bajo la Licencia Creative Commons Atribución-NoComer-
cial-SinDerivar 4.0 Internacional. Para ver una copia de esta licencia, visite
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.es.

Revista Educación Las Américas Volumen I · Año 2015
Contenidos
Presentación
Jaime González
Estrategias metodológicas para enseñar a investigar

Bárbara Gálvez, Jannis Navarro, Jeannette Rivera
Estrategias docentes en las escuelas y aulas hospitalarias: una visión ampliada de la lectura
Luis Kong
Vientos huracanados de la poesía goliarda soplan en la antipoesía
Rodrigo Nanjarí
La interacción para mejorar la calidad de la educación física: un debate pendiente
Cristian Villegas
Propuesta para el trabajo de contenidos conceptuales con uso de realidad aumentada en el aula.
Propuesta a partir de la sistematización de la experiencia en el curso de Informática Educativa,
dirigido a estudiantes de pedagogía en el año 2014 en la Universidad de las Américas
Iván Pérez
Enseñanza de las matemáticas e integración transversal de asignaturas científicas y humanistas
por medio de la implementación de una experiencia de robótica educativa
César García
“Edipo, rey” y “Antígona”, dos tragedias en clave política
Maira Jaramillo, Francisca Peña, Daniela Pérez
Uso didáctico de PowerPoint en la clase de Lenguaje y Comunicación
Juana Puga
Enseñanza de español para extranjeros: una experiencia de inmersión en la Octava Región de
Chile
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Presentación
Como decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Las Américas (UDLA), tengo el
honor de presentar el primer número de la revista de educación de nuestra facultad: Educación Las
Américas.
Educación Las Américas nace como un espacio de reflexión, de diálogo y de construcción de cono-
cimiento en torno al amplio abanico de saberes y de prácticas propios de la educación. Artículos sobre
didáctica, metodología, currículum, evaluación, gestión académica, pensamiento pedagógico, histo-
ria de la educación, innovación educativa, TIC, aprendizaje, psicología educativa, docencia, serán bien
recibidos aquí. La diversidad temática de los primeros artículos publicados por la revista deja de ma-
nifiesto el respeto que la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas siente por la plura-
lidad en la creación intelectual.
Educación Las Américas corresponde a un medio de comunicación universitario en formato on
line que reúne el trabajo de investigadores, de docentes y de estudiantes. Su periodicidad es semes-
tral. Admite ensayos, revisiones bibliográficas e investigaciones en proceso o terminadas. Las unida-
des responsables de la revista en nuestra facultad son la Escuela y la Carrera de Pedagogía en Lengua
Castellana y Literatura.
La Dirección de Investigación promueve la investigación en la Universidad de Las Américas. Por
su parte, en la Facultad de Educación, las responsables de incentivar y de divulgar la investigación son
la Unidad de Estudios y Evaluaciones Nacionales y, ahora, nuestra revista Educación Las Américas. En
efecto, Educación Las Américas nos permitirá difundir y compartir el conocimiento que se genera en
nuestra facultad en el ámbito del saber pedagógico y dar cabida al conocimiento que se genera en fa-
cultades afines a la nuestra en otras universidades de Chile, de América y del resto del mundo. A tra-
vés de Educación Las Américas queremos dar testimonio de las prácticas pedagógicas que se llevan a
cabo en las aulas de nuestro país, reflexionar en torno a ellas y conocer las que adoptan escuelas y uni-
versidades de otros países de América y del mundo.
Lizardo Barrera González
Decano
Facultad de Educación
Universidad de Las Américas

Estrategias metodológicas para enseñar
a investigar
Methodological strategies to teach how to research
Jaime A. González G.1
Resumen
La enseñanza de la investigación científica en carreras de pedagogía constituye un desafío cons-
tante, tomando en cuenta que trabajamos en una realidad en cambio y que cada carrera cuenta con
una especificidad disciplinar. Debido a esto, la reflexión en torno a las metodologías más apropiadas
para la enseñanza de esta materia resulta fundamental. En el presente artículo buscamos responder a
la siguiente pregunta: ¿qué didácticas son más apropiadas para enseñar a investigar a un educando de
pedagogía? Sostenemos como hipótesis que la didáctica más apropiada es aquella que centre su pro-
cedimiento en prácticas comunicativas empiristas y visuales. En este sentido, el uso de un lenguaje
empirista y de tecnologías ligadas al PowerPoint resulta de suma utilidad para que, mediante un do-
cumento Word, se enseñe visualmente al educando cómo realizar cada paso en un proyecto de tesis o
una investigación en curso. La base empírica del artículo se funda en la experiencia en aula de quien
escribe.
Palabras clave: investigación, estrategias metodológicas, pedagogía.
1
Académico de planta de la Facultad de Educación de la Universidad de las Américas, Campus Santiago
Centro. Contacto: jgonzalezg@udla.cl.
1
Abstract
The scientific research teaching in pedagogy programs is a constant challenge considering that we
work with a changing reality and that every program has a specialized curriculum. Therefore, the re-
flection on the best methodologies to teach this subject is essential. On this article we look forward to
answering the following question: What didactics are the most appropriate to teach a pedagogy stu-
dent how to research? We support the hypothesis that the best didactics are the ones that focus proce-

Educación Las Américas, 1, 1-12.
1 Introducción
El presente artículo constituye una reflexión sobre las estrategias metodológicas empleadas para
la enseñanza de la investigación científica en carreras de pedagogía en la Facultad de Educación de la
Universidad de las Américas. El ensayo se funda en nuestra experiencia docente en aula, consideran-
do los resultados alcanzados en la asignatura Investigación Educativa con estudiantes de distintas ca-
rreras de pedagogía.
En este trabajo pretendemos responder a una pregunta central: ¿qué didácticas son más apropia-
das para enseñar a investigar a un educando de pedagogía? Nuestra hipótesis de trabajo sostiene que
las didácticas más apropiadas son aquellas que centren su proceder en prácticas comunicativas visua-
les. En este sentido, el uso de un lenguaje empirista y tecnologías ligadas al PowerPoint resulta de suma
utilidad para que, mediante un documento Word, se enseñe visualmente al educando cómo realizar
cada paso en un proyecto de tesis o una investigación en curso.
Tomando en cuenta que la base empírica de nuestro trabajo se fundará en nuestras experiencias
docentes en aula, nos vemos en la necesidad de realizar lo que Pierre Bourdieu (1995), Jesús Ibañez
(1994), y Hugo Zemelman (1987) definieron como “autovigilancia epistemológica”. Para alcanzar este
cometido —y siguiendo las propuestas teórico-metodológicas de Anthony Giddens (2003), Luis Váz-
quez León (2003) y Gustavo Lins Ribeiro (2014)— trabajamos con los conceptos de “encuentro de in-
vestigación” y “encuentro comunicativo”. Sobre esta base, podemos reflexionar sobre cómo la clase
de metodología de la investigación científica debe ser entendida como un encuentro comunicacional
entre docente y educandos, y cómo este puede desarrollarse en forma óptima para generar un mejor
aprendizaje en esta materia.
El artículo se estructura en cinco apartados. El primero de ellos aborda el papel de la observación
docente en el comportamiento hablado del educando. Un segundo apartado considera el inicio de la
clase y el modo de articular el lenguaje de la asignatura con la cultura de los educandos. El tercer apar-
tado aborda la guía de la elección del tema de investigación. El cuarto apartado trata el modo de guiar
el tránsito del tema al problema de investigación. El artículo cierra con un quinto capítulo, donde se
aborda el modo de guiar el diseño del proyecto de investigación en función de la cultura y el lengua-
je del educando.
2
dures on communicative, empirical and visual practice. In this sense the usage of empirical language
and Power Point related technology become of great use to teach the student, through a Word docu-
ment every step involved in a thesis or research project. The empirical basis of this article is based on
the classroom experience of the author.
Keywords: research, methodological strategies, pedagogy.
Estrategias metodológicas... / J. González

3
2 Observación docente y comportamiento hablado del educando
El comportamiento humano puede ser entendido como lo que la etnometodología llama “etnomé-
todo” (Coulón, 1998). Sobre la base de este concepto, las prácticas sociales son definidas como proce-
dimientos metódicos que los individuos generan en la vida cotidiana. Si consideramos en este aspec-
to —con Anthony Giddens (2003)— las nociones de “conciencia discursiva” y “conciencia práctica”,
podemos decir que todo comportamiento humano implica una situación interactiva, productiva y re-
cursiva. En ese sentido, el comportamiento humano puede presentarse como una serie de “encuentros
comunicativos” (Lins Ribeiro, 2014) entre una diversidad de agentes, o como “encuentros de investi-
gación” (Vázquez León, 2003) cuando entre los sujetos interactuantes intervienen individuos con al-
tos niveles de instrucción.
El lenguaje coloquial y el discurso experto forman parte de estos procedimientos metódicos. En la
situación de aula en la educación superior se combinan ambos lenguajes, lo que genera una dialéctica
a ratos tensa y compleja. Por tanto, no es novedad sostener que el proceso educativo en una universi-
dad constituye una construcción intersubjetiva, donde interactúan prácticas comunicativas diferentes,
lo que puede generar ciertos cortocircuitos en la misma comunicación. Por lo mismo, toda didáctica
debería centrarse, en principio, en el lenguaje adecuado para generar un puente de comunicación en-
tre docente y educandos.
Un camino útil para construir este puente considera la necesidad de observar el comportamiento
hablado de los educandos. Asumiendo el hecho de que vivimos en un entorno social en permanente
cambio, la observación de las prácticas discursivas resulta un buen punto de partida para conocer al
estudiantado, y con ello, comenzar a elaborar una estrategia metodológica para la enseñanza. En este
sentido, cobran importancia las nociones de “encuentro de investigación” y “encuentro comunicativo”
enunciadas anteriormente. Tomando distancia de procedimientos metodológicos más formales para
investigar el comportamiento de los estudiantes, el conocer en este punto defiende la informalidad del
método, desde el acercamiento inicial, hasta alcanzar después el encuentro y la conversación cotidia-
na. En este sentido, el procedimiento comienza con la clase de apertura de semestre, donde la presen-
tación inicial sirve como vehículo para acceder a los educandos y comenzar una plática en torno a los
contenidos de la asignatura. Desde ese momento, hasta el cierre del semestre académico, el docente
debe tener la capacidad de observar con el mayor grado de sistematicidad el habla de sus estudiantes,
de tal manera que las situaciones de aula se conviertan en momentos de aproximación constantes en
el conocimiento de los alumnos en calidad de sujetos de estudio.
Un aspecto adicional se debe considerar en esta observación y su consiguiente reflexión: el papel
que cumple el docente en esta interacción de aula. Constituye la dimensión más difícil del trabajo, ya
que esto implica la capacidad de autoobservarse en forma cotidiana en el aula, registrando datos so-
bre su propio comportamiento. Acto seguido, la reflexión sobre su práctica en sala permite entender
a su propia persona como parte del mismo objeto de indagación. De esta manera, a la hora de pen-
sar en una didáctica útil para mejorar los aprendizajes en los estudiantes, el docente toma siempre en
cuenta el papel que cumple en este proceso, sobre todo en el terreno lingüístico. Para dejar más claros
Educación Las Américas, 1, 1-12. Estrategias metodológicas... / J. González

todos estos enunciados, veamos una serie de ejemplos que serán tratados en los siguientes apartados.
3 La apertura de la clase y el lenguaje en aula
El primer día de clases implica una presentación personal, que parte por el docente y continúa
posteriormente con los educandos. El fin de este procedimiento es comunicativo, ya que los sujetos
dentro del aula normalmente no se conocen, y este hecho es evidente para el caso del docente. Por otra
parte, y siguiendo con la comunicación, esta práctica permite generar distención en un ambiente ini-
cial que podría estar afectado por el desconocimiento de la materia, la figura del docente, e incluso el
caso de los propios compañeros de sala.
Una vez realizada la presentación personal, se puede generar un entorno social con cierto grado de
armonía con el cual iniciar la comunicación de un nuevo mensaje. En este punto resulta fundamental
el empleo del lenguaje, ya que es la oportunidad de introducir a los educandos a los contenidos gene-
rales de la materia. Tomando en cuenta el curso de Investigación educativa de nuestra facultad como
ejemplo, con la densidad discursiva del contenido de esta asignatura, el siguiente paso de esta apertu-
ra es iniciar —como es común en docencia— una lluvia de ideas donde se haga hincapié en el diálo-
go entre docente y educandos.
El diálogo entre docente y educandos en la lluvia de ideas debe valerse del lenguaje de estos últi-
mos. Para ello, el profesor debe aprovechar la primera instancia de conocimiento que obtuvo con los
educandos en el momento de la presentación personal. Si consideramos que esta pudo ocupar un mó-
dulo de clases, resulta útil para contar con una primera aproximación al habla del grupo curso cono-
cer sus principales tendencias discursivas, y sobre esta base valerse de este acto de habla para abordar
el título de la asignatura. El título puede ser presentado en la pizarra o en una pantalla de PowerPoint.
Es recomendable realizar este ejercicio, ya que con él presenta visualmente a los estudiantes el nombre
de la asignatura que se va a tratar. Acto seguido, se analiza la etimología de cada uno de los conceptos
empleados para elaborar el título del ramo, mostrando a los educandos el camino para conocer el con-
tenido de la asignatura. De esta manera, se establece un puente de comunicación entre el discurso ex-
perto y el lenguaje coloquial, tal como figura en el siguiente ejemplo, siendo P el docente y A el edu-
cando. Los números corresponden a diversos alumnos:
“P: el curso se llama Investigación Educativa. Si observan con atención, se trata de un nombre conforma-
do por dos conceptos centrales. Entonces, ¿quién podría darme una buena definición de investigación?
A1: ¿Curiosear, profesor?
P: ¡Bien! Tenemos curiosear.
A2: ¿Observar, profesor?
P: ¡Muy bien! Ahora agregamos observar.
A3: ¿Estudiar documentos escritos como prensa, profesor?
4

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P: Mmmm, aquí tenemos una definición más especializada. ¿De qué carrera me dijo que era usted?
A3: ¡De castellano, profesor!
P: ¡Muy bien! ¿Otra definición?
A4: ¿Observar a través de los sentidos y las emociones, profesor?
P: ¡Interesante definición! ¿De qué carrera me dijo que era usted?
A4: Educación de Párvulos, profesor.
P: ¡Bien!”
[Diario de campo, 27 de marzo de 2014: 3]
Siguiendo este ejemplo, el primer concepto del nombre del curso permitió establecer un puente de
comunicación entre los educandos, y entre estos y el docente en relación con la materia de la asigna-
tura. Esta práctica también favoreció la generación de un conocimiento más acabado de los miembros
del aula, de tal manera que esta dinámica de conversación permite disminuir las tensiones del diálo-
go entre el habla coloquial y el lenguaje experto. Por otra parte, la construcción de una conversación
como esta permite conducir, a través de una combinatoria entre el modelo de Herbart y el descubri-
miento guiado, el curso de la siguiente clase, encadenando las ideas y generando el ambiente intelec-
tual apropiado para la construcción del aprendizaje esperado mediante un cronograma de actividades.
A modo de cierre de este apartado, podemos sostener que la experiencia mostrada en la apertu-
ra de la clase constituye un encuentro comunicacional donde el lenguaje oral cumple un rol central.
El esfuerzo por establecer un puente lingüístico entre el habla coloquial y el discurso experto permi-
te construir un primer aprendizaje de la asignatura, considerando el origen de las palabras que le dan
nombre al curso. En este sentido, el uso de material textual visible a los estudiantes —pizarra, Power-
Point— constituye otra práctica comunicativa útil para aproximar a los educandos a los contenidos de
la asignatura. A través de estas aproximaciones orales y escritas, el docente comienza a elaborar un en-
cadenamiento de ideas útil para internalizar el lenguaje del ramo en el habla cotidiana de los educan-
dos, de tal manera que a través de la práctica cotidiana en aula el estudiante accede a un nuevo tipo
de lenguaje.
4 La guía en la elección del tema de investigación
La siguiente dificultad que enfrenta el docente cuando enseña la materia de investigación científi-
ca es ayudar a cada estudiante a abordar su tema de investigación. Si bien existen numerosos manua-
les útiles sobre este aspecto2
, lo fundamental, nuevamente, es aproximarse al lenguaje del educando y
dejarle en claro que todo ser humano realiza investigación en forma cotidiana e independiente, que
2
Para esto, ver Eco (1983), Hernández et al. (1998) y Quivy (2006).

tomen conciencia de este tipo de acto. Posteriormente, es recomendable que considere un verdade-
ro protocolo para la elección del tema, de forma que este procedimiento esté ligado a la vida cotidia-
na del alumno.
Cuando buscamos aterrizar un contenido tan distante a la población estudiantil como es el acto de
investigación científica, resulta relevante aproximarse a ellos a través de ejemplos de la vida cotidiana
de todos los sujetos mediante un lenguaje próximo al coloquial. Por ejemplo:
“P: Cuando elegimos un tema de investigación, siempre debemos tomar en cuenta que este sea viable en el
plano empírico, conceptual y metodológico. Por ejemplo, MJT, ¿qué tema de investigación tiene?
MJT: Quiero hacer una tesis sobre Jean Piaget.
P: ¿Y qué busca estudiar en ese autor?
MJT: ¡Su obra, pues, profe!
P: ¿De verdad? ¿Qué tal su francés?
MJT: ¿Cómo?
P: ¿Que cómo está su dominio del francés?
MJT: Profesor, yo no sé francés.
P: ¿Usted sabía que investigar la obra de un autor exige manejar los idiomas en que ellos escribieron?
MJT: Eeeh, no, jejeje.
P: Bueno, usted debe pensar en una tesis que pueda ser viable, en función de lo que maneja académica-
mente.
MJT: ¿Por ejemplo, profe?
P: Partamos por lo básico. ¿Por qué le llamó la atención Piaget?
MJT: Me gusta su tema de estudiar el origen del conocimiento humano.
P: ¿Y por qué no busca estudiar eso en un grupo de cinco párvulos en el jardín donde hace su práctica a
la hora del recreo?
MJT: Aaah, no lo vi de esa manera”.
[Diario de campo, 8 de mayo de 2015: 6]
Con la experiencia cotidiana se trata de aproximarse en forma constante al habla de los educan-
dos, con la ventaja de que en este instante del semestre están manejando un lenguaje más próximo al
de la asignatura. En este sentido, los ejemplos presentados por el docente, ligados a la vida concreta de
los educandos, permiten guiar el proceso de elección del tema desde el campo cultural del estudiante,
y no desde el terreno simbólico del profesor. De esta manera, el lenguaje del docente hacia los educan-
dos tiende a ser más empirista, independiente de si el académico defiende esta postura epistemológica.
A modo de cierre de este apartado, observamos cómo la experiencia del educando puede ser de
utilidad para conducir al alumno a la elección del tema de investigación. Si bien el protocolo de elec-
ción del tema es propio del lenguaje académico, el modo de aproximarse a él en aula considera la ex-
periencia lingüística y práctica del estudiante. En este sentido, el encuentro comunicacional entre
6

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docente y educando es comprensible en función de lo que Giddens (2003) conceptuó como “doble
hermenéutica”, es decir, existe una situación de doble interpretación generada entre profesor y alum-
no. Lo que el docente debe cuidar siempre es el lenguaje y los ejemplos empleados para hacer visible el
contenido al educando. Una vez que el estudiante aprende a elegir un tema de investigación siguiendo
el protocolo, el siguiente paso es transitar de este a la construcción del problema de investigación, eta-
pa que será abordada en el siguiente capítulo.
5 La conducción del tránsito del tema al problema
Transitar del tema de investigación al planteamiento del problema constituye una de las tareas de
mayor dificultad para un docente. Una de las principales barreras que debe enfrentar es la confianza
intelectual que le inspira al estudiante el acto de construir un problema en ciencia. Si bien todo plan-
teamiento de problema considera una contextualización de este, el núcleo de toda problemática está li-
gado a la construcción de objetivos y preguntas de investigación. La elaboración de este tipo de enun-
ciados se convierte con mucha facilidad en el Campo de Marte del estudiante novicio en este terreno.
Lo que resulta recomendable considerar a la hora de enseñar el planteamiento de problema es
aprovechar el encuentro de comunicación contemplando la tecnología disponible. De hecho, si el do-
cente cuenta con un proyector (data show) y un computador, puede enseñar a los educandos el modo
de construir la problemática mediante un documento Word que ellos mismos puedan ver en la panta-
lla de la sala. Según nuestra experiencia, esta estrategia permite que el educando se vea frente a su pro-
pio monitor diseñando objetivos y preguntas de investigación.
Una vez que se tiene claridad en este aspecto, se recomienda establecer un puente entre el trata-
miento del tema de investigación, materia anterior, y la elaboración del problema. Para ello sugerimos
tomar el contenido del tema de estudio y proponer un primer título de proyecto de tesis. En este punto
es necesario considerar tres aspectos fundamentales: 1) el objeto de estudio; 2) la disciplina ofrecida;
y 3) el campo de análisis. Mientras el primero hace alusión al concepto (o conceptos) central de inves-
tigación, el segundo aspecto está referido al origen académico de quien escribe. La tercera dimensión
se vincula con el espacio físico, social y temporal de la investigación, de tal manera que con ello se es-
tablece un puente comunicativo entre el discurso experto del docente y la experiencia del educando.
Veamos un ejemplo. Un interés nuestro apunta al estudio de la educación intercultural desde el cam-
po de la política. Se trata de una inquietud propia de la antropología social de la educación, que con-
sidera variables de poder para entender y explicar esta construcción simbólica. Si deseamos plantear
una problemática en torno a ella, debemos diseñar primero un buen título que guíe el proceso de in-
vestigación desde la problemática hasta el diseño metodológico del proyecto. Podríamos, entonces,
proponer el siguiente título:
“Estado y educación intercultural: una antropología política de la ideología. El caso de los profesores

aymara del colegio Chacama de Putre”.
Este título de fantasía presenta una serie de utilidades tanto en el plano formal como en el ámbi-
to del diseño del proyecto. No obstante, y en el terreno de la formalidad, puede decirse que el título es
muy largo. Por lo mismo, si debiera ser reducido, recomendamos eliminar el aspecto ligado a la disci-
plina ofrecida, y conservar el objeto y el campo analítico. De esta manera quedaría así:
“Estado y educación intercultural: el caso de los profesores aymara del colegio Chacama de Putre”
Con esto se conservan dos elementos fundamentales. Por un lado, los conceptos centrales obser-
vables en el objeto de estudio; por otro, el área de estudio que aterriza al investigador a una contingen-
cia determinada. Alcanzado este logro, el siguiente paso es diseñar los objetivos de investigación. En
este punto es recomendable considerar una serie de aspectos. El primero tiene que ver con la necesi-
dad de que los enunciados no superen el renglón y medio escrito. El motivo de esto es que si no cum-
plen con esta regla, se corre el peligro de ingresar nuevas variables de estudio, convirtiendo el objeti-
vo en dos o tres objetivos dentro de uno. Acto seguido, sugerimos elaborar el objetivo general desde
las variables explícitas en el mismo título. Por último, se recomienda ocupar una serie de verbos que
encabezan el enunciado, con el fin de no darle un significado equívoco al escrito. Tomando en cuen-
ta que se trata de un objetivo de investigación, los verbos sugeridos terminan todos en –ar, tales como
“investigar”, “indagar”, “develar”, “estudiar” o “analizar”. Con todo esto, el objetivo general se plantea
de la siguiente manera:
Objetivo general: estudiar cuál es el vínculo entre Estado y educación intercultural en los docentes ay-
mara putreños.
Con base en este enunciado, se puede elaborar uno o varios objetivos específicos, especificando —
valga la redundancia— en este caso el vínculo mencionado en el enunciado general o aterrizando el
área de estudio. Por ejemplo:
Ejemplo 1: Objetivo específico: investigar si existe un vínculo causal entre Estado y educación intercul-
tural en los profesores aymara.
Ejemplo 2: Objetivo específico: indagar cuál es el vínculo entre Estado y educación intercultural en los
profesores aymara de Historia y Geografía.
De esta manera, los objetivos específicos pueden desglosarse del objetivo general, determinando
su número en función del manejo de los recursos disponibles (tiempo y dinero). Una vez finalizada
esta etapa, se plantean las preguntas de investigación. Tomando en cuenta la necesidad de que exis-
ta una articulación lógica entre los objetivos y estas últimas, sugerimos apoyarse en los objetivos, de
tal manera que estos enunciados constituyan la base de las preguntas, como se observa en los siguien-
8

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tes ejemplos:
Ejemplo 1: ¿Cuál es el vínculo entre Estado y educación intercultural en los docentes aymara putreños?
Ejemplo 2: ¿Existe un vínculo causal entre Estado y educación intercultural en los profesores aymara?
El número de objetivos define el número de preguntas. De esta manera, al derivar las preguntas
de los primeros enunciados, el educando comienza a vincular visualmente el modo de articular cada
enunciado de la problemática hasta alcanzar la justificación del estudio. En este sentido, un encuentro
comunicativo entre docente y educando se estructura según un soporte tecnológico, que ofrece una
serie de textos alfabéticos observables a través del ojo. De esta manera, el profesor se vale de un recur-
so ligado a la posible comprensión lectora de educandos que tengan dificultad de entender al docente
mediante el oído. La comunicación en este sentido se facilita al momento de combinar habla y escritu-
ra sobre la base de un documento Word. La idea de esta estrategia es reducir el hiato lingüístico entre
el lenguaje experto del docente y el habla coloquial del educando. Una situación semejante observa-
remos en el próximo apartado, donde trabajaremos los aspectos ligados al diseño del proyecto de in-
vestigación completo. Veámoslo.
6 El diseño del proyecto desde el lenguaje del educando
Solucionado el paso de plantear la problemática, comienza la etapa de elaborar la discusión biblio-
gráfica y la construcción del marco teórico. Resulta útil comenzar este momento entregando el signifi-
cado de cada apartado del proyecto, para continuar valiéndose de la misma estrategia enunciada más
arriba. En este sentido, el soporte tecnológico intermedia entre el lenguaje experto del docente y el ha-
bla coloquial del educando. También se debe mencionar que este proceso constante de intermedia-
ción tecnológica permite que el estudiante vaya ganando en vocabulario, lo que permite que la situa-
ción dialógica entre docente y educando mejore en fluidez comunicativa.
Al igual que en la problemática, resulta útil ocupar un documento Word para describir el modo de
redactar el estado del arte, paso a paso. En este sentido, es importante informar al educando que este
apartado se estructura con base en tres aspectos fundamentales: 1) presentación; 2) desarrollo; 3) cie-
rre. El primer aspecto hace alusión a la necesidad de presentar, en forma sintética, la discusión biblio-
gráfica existente en torno al área de estudio. De esta manera, los educandos observan cómo pueden
introducir a un lector en su discusión, a través de una aproximación general. Veamos un ejemplo liga-
do a la problemática enunciada anteriormente:
“DISCUSIÓN BIBLIOGRÁFICA

El estado del arte sobre nuestro problema de investigación se caracteriza por una diversidad de tesis
y enfoques teórico-metodológicos. Se observan desde posturas aislacionistas y esencialistas sobre el tema
(Van Kessel, 1980), pasando por perspectivas que centran el análisis en las condiciones materiales de las
culturas indígenas (Grebe, 1997; Hopenhayn, 2006), hasta alcanzar aproximaciones simbólicas y relaciona-
les sobre el objeto (Cancino, 2005; García, 1997; Zapata, 2007; González, 1998, 2000; Gundermann, 2001,
2003a, 2003b, 2003c; Gundermann & Vergara, 2009; Poblete, 2010).”
Una vez descrita la presentación, se menciona el modo de elaborar el desarrollo del apartado. Para
ello, el docente debe hacer hincapié en que este proceso exige describir cada tesis de los autores por se-
parado, contemplando un número de párrafos por autor (por ejemplo, de uno a dos párrafos):
“Según la tesis de Juan Van Kessel (1980), la cultura aymara se encuentra en riesgo debido a la pene-
tración de una forma económica externa al modo de vida indígena —el capitalismo—, lo que conduce a su
posible desaparición. En este sentido, lo aymara se entiende desde lo aymara, descartando variables exóge-
nas que expliquen la cultura e identidad de este grupo social.”
En este sentido, el texto muestra, al igual que en los ejemplos anteriores, cómo se genera el desa-
rrollo de la discusión bibliográfica con la descripción de tesis de autores. Este procedimiento opera de
la misma manera cuando se redacta un marco teórico, con la sola diferencia de que, en este último, la
descripción pasa más por los conceptos empleados por los autores que por sus respectivas tesis. Para
terminar, se aborda el cierre de la discusión bibliográfica. En este punto, el docente debe hacer hinca-
pié en la necesidad de que el educando registre los posibles vacíos científicos en la literatura y, de esta
forma, dé cuenta de las lagunas de las que se va a hacer cargo su propia investigación en calidad de
problemática. Por ejemplo:
“El estado de la investigación en el extremo norte entrega una diversidad de aproximaciones sobre el
objeto. Cada una de estas destaca por originalidad, teoría y evidencias presentadas. Si bien consideramos
que estos estudios han entregado aportes significativos al conocimiento sobre las culturas andinas en Chi-
le, se extrañan investigaciones que centren el análisis en los docentes indígenas y sus posibles vínculos con
el Estado nacional. Será este vacío el que asumirá la presente tesis, considerando desde sus aspectos empí-
ricos hasta las nebulosas teóricas ligadas a conceptos como Estado y profesores. De este último aspecto tra-
tarán las siguientes líneas.”
Como se observa en este fragmento, el educando puede observar, a través del escrito en documen-
to Word, cómo puede cerrar un estado del arte en forma útil y precisa, de tal manera que embone esta
finalización con la problemática planteada anteriormente. A diferencia de este apartado, el marco teó-
rico cierra el debate explicitando la preferencia de una teoría general útil para los cometidos de la in-
vestigación del educando. Al igual que en el estado del arte, este cierre puede realizarse en un párra-
fo como mínimo.
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Posteriormente, el docente centra la enseñanza en los aspectos ligados a la formulación de la hi-
pótesis y a la construcción del diseño metodológico. Independiente de las características particulares
de cada uno de estos aspectos, el procedimiento de enseñanza opera de la misma manera. Se ocupa el
soporte tecnológico mencionado con el fin de reducir el hiato lingüístico entre docente y educandos.
Para el caso de la hipótesis, se debe considerar un elemento adicional: se describe la redacción de este
enunciado con los mismos cuidados considerados en los objetivos y preguntas, y por los mismos mo-
tivos. Por ejemplo, si una hipótesis es una posible respuesta a una pregunta de investigación, y si quien
escribe responde de manera afirmativa, la puede formular de la siguiente manera:
Ej: Sostenemos como hipótesis que existe una relación causal entre Estado y educación intercultural en
los docentes aymara.
Con esta imagen, los educandos pueden tomar nota sobre cómo se escribe una hipótesis, para lue-
go ejercitarla con sus propios problemas de investigación. De esta manera, a través de una combina-
ción entre la redacción de un escrito en Word y la observación del educando de estas imágenes, se re-
ducen las distancias lingüísticas entre docente y estudiantes, y se genera un encuentro comunicativo
más rico y sin tensiones. El procedimiento puede continuar su empleo para la enseñanza del modo de
registrar los datos o cómo se redactan los borradores de tesis. Lo importante en este terreno es que el
soporte tecnológico sirva visualmente como intermediario lingüístico entre el docente y los educan-
dos. En este sentido, los diversos encuentros de aula dispondrán de prácticas comunicativas útiles por
parte del profesor, que permitan que este pueda enseñar una materia tan difícil como metodología de
la investigación en pedagogía.
7 Conclusión
La relación entre docente y educando en aula constituye lo que Giddens, Vázquez y Lins Ribeiro
han conceptuado como un encuentro de comunicación. Cada clase desarrollada en un plantel de edu-
cación superior cumple con las características formuladas por el concepto, de tal manera que este im-
plica una situación intersubjetiva donde se intercambian significados en torno a lo que entendemos
por conocimiento. En una asignatura como Investigación Educativa, este encuentro gana en comple-
jidad simbólica, hecho que orilla al manejo de una didáctica apropiada para la enseñanza de esta ma-
teria. Tomando en cuenta las reflexiones sobre nuestra propia experiencia en aula, podemos sostener
dos conclusiones fundamentales sobre esta práctica:
1) La enseñanza de esta materia pasa por la observación docente del lenguaje de los educandos,
de tal manera que esta operación permita disponer de un habla apropiada para comunicarnos con los
estudiantes.

2) Esta comunicación también considera un soporte tecnológico adecuado, como el uso del data
show y el documento Word, dos herramientas que hacen visible el contenido a los educandos. De esta
manera, la comunicación docente-educando implica tanto lenguaje oral como tecnología visual.
Consideramos que la constante reflexividad en torno a nuestras prácticas docentes nos entregan
una serie de herramientas útiles para la enseñanza de materias de gran dificultad. En el caso de este
artículo, concebir la dinámica en aula como un encuentro social y simbólico permite ver en este he-
cho una experiencia con valiosos insumos para elaborar didácticas sujetas a permanente cambio. Una
observación de aula que se valga de la etnografía escolar y académica nos informará sobre el compor-
tamiento cotidiano de docentes y educandos, de tal forma que en esta cotidianeidad encontraremos
siempre los procedimientos metódicos con los cuales nos comunicamos en la vida diaria.
12
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1995). Respuestas: Por una antropología reflexiva. México: Edito-
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Referencias bibliográficas

Estrategias docentes en las escuelas y
aulas hospitalarias: una visión ampliada
de la lectura
Teaching strategies in schools and hospital classroom: an amplified view of
reading
Bárbara Gálvez,
Jannis Navarro, Jeannette Rivera1
Resumen
Esta investigación2
da cuenta del trabajo de distintos profesionales de la educación en algunas es-
cuelas y aulas hospitalarias de Santiago: cómo utilizan la lectura, qué importancia le dan a esta y cómo
resuelven las tareas pedagógicas en este contexto tan delicado. Además, se propone comprobar si se
consideran los planteamientos educativos dictados por el Ministerio de Educación para desarrollar la
habilidad lectora en los alumnos-pacientes de esta modalidad pedagógica.
Para adentrarnos en esta realidad, primero se investigaron los aspectos más importantes referidos
a las escuelas y aulas hospitalarias: definición, orígenes, objetivos y funcionamiento de estas de acuer-
do con la normativa vigente en nuestro país sobre este sistema educativo.
La investigación se centró en el trabajo de dos tipos de lectura: la terapéutica y la académica. La
primera tiene la intención de estabilizar el estado anímico de los alumnos pacientes y contribuir con
una lectura recreativa y lúdica. Por su parte, la segunda tiene el propósito de enriquecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los alumnos pacientes enfocándose en desarrollar las habilidades según su
nivel educativo. Para ambas lecturas, el Ministerio de Educación entrega orientaciones y lineamientos
expresados en las bases curriculares de enseñanza media en su eje de lectura y en los programas de es-
tudio de la disciplina de Lenguaje.
Este tipo de educación está a cargo del Programa de Educación Especial; por lo tanto, se hace ne-
cesario relacionar los conceptos de inclusión e integración educativa con la labor que realizan las es-
cuelas y aulas hospitalarias. Para ello, se constató, desde el punto de vista de los profesionales entre-
vistados, qué tan efectivo es el proceso de reinserción que vive el alumno paciente cuando debe volver
1
Egresadas de Pedagogía en Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de las Américas.
2
Este artículo corresponde al seminario de grado de las autoras.
13

14
a su colegio de origen, proceso que está reglamentado oficialmente y es el objetivo final de la educa-
ción hospitalaria.
Palabras clave: pedagogía hospitalaria, alumno-paciente, lectura, reinserción, programas de es-
tudio.
Abstract
This research accounts for the work done by different professionals of the educational area in
schools and hospital classrooms. How reading is used, what is the significance of it and how the pe-
dagogical tasks are solved in this sensitive context. Besides, it suggests verifying if the educational
approaches dictated by the Ministry of Education to develop reading skills in student-patients of this
pedagogical method can be proven.
In order to go deep into this reality, the first aspects that were studied were those related to schools
and hospital classrooms: definition, origins, objectives and their functioning according to the valid re-
gulation of this educational system of the country.
The research focused on the work with two kinds of reading: the therapeutic and the academic.
On one hand, the first type of reading aims to stabilize the mood of the student-patients and to pro-
vide a recreational and playful reading. On the other hand, the second type aims to improve the tea-
ching-learning process of the student-patients by focusing on the development of skills according to
their educational level. The Ministry of Education establishes direction and guidelines for both types
of reading. These are included in the base educational curriculum for secondary school as well as in its
reading key programs and in the structure of Language subjects.
The Program for Special Education is in charge of this type of education; therefore, it is necessary
to relate the concepts of inclusion and educational integration to the work that schools and hospital
classrooms do. In order to do this, it was confirmed from the point of view of the interviewed profes-
sionals, how effective is the reintegration process that every student-patient experiences when they
need to return to their regular schools. Process that is officially regulated and that is the ultimate ob-
jective of hospital education.
Keywords: Hospital Pedagogy, student-patient, reading, reintegration, study programs.
Estrategias docentes en las escuelas... / B. Gálvez et al.

15
1 Preguntas y objetivos de la investigación
1.1 Preguntas
1) ¿Qué estrategias didácticas utiliza el docente para trabajar con los alumnos-pacientes el eje de
lectura de Lenguaje y Comunicación?
2) ¿Considera el docente hospitalario la propuesta ministerial en sus planificaciones?
3) ¿Cómo percibe el proceso de reinserción de los alumnos-pacientes en el sistema tradicional?
4) ¿En qué condiciones trabaja el docente hospitalario en cuanto a infraestructura y recursos
para realizar sus clases?
1.2 Objetivos
1.2.1 General
Conocer las estrategias didácticas que utiliza el docente hospitalario para trabajar la lectura con los
alumnos-pacientes y el vínculo de estas con los planteamientos del Ministerio de Educación de Chile.
1.2.2 Específicos
1) Describir las estrategias y el uso de la lectura por parte del docente hospitalario en los alum-
nos-pacientes de enseñanza media.
2) Dar cuenta de la relación entre la práctica docente en el contexto hospitalario y lo que plantea
el Ministerio de Educación.
3) Constatar la eficacia del proceso de inclusión del alumno-paciente al colegio tradicional según
lo planteado por el Ministerio de Educación.
2 Marco teórico
2.1 Escuelas y aulas hospitalarias
Las escuelas hospitalarias brindan oportunidades a aquellos niños que no pueden asistir a una
educación formal. El Mineduc (2003) plantea que “su objetivo es responder a las necesidades educati-
vas de los alumnos, garantizar la continuidad de sus estudios y posterior reincorporación a su escue-
la de origen, evitando así su marginación del sistema de educación formal y el retraso escolar” (p. 11).
Estas instituciones educativas atienden a niños, niñas y jóvenes menores de 18 años que padecen de
Educación Las Américas, 1, 13-25. Estrategias docentes en las escuelas... / B. Gálvez et al.

alguna enfermedad y que se encuentran hospitalizados por un tiempo prolongado. Las escuelas o au-
las hospitalarias se rigen por decretos dados por el Gobierno de Chile y están a cargo de instituciones
sin fines de lucro supervisadas por el Mineduc. Los decretos supremos son el n.o
374 y el n.o
375, apro-
bados por la Ley N.o
20 422 que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social
de personas con discapacidad.
Al ingresar al aula hospitalaria, los alumnos deben presentar un certificado médico que señale el
diagnóstico, la duración del tratamiento, el lugar donde se llevará a cabo y una autorización de sus pa-
dres o apoderados. Además, existe una documentación interna del aula hospitalaria con información
específica del alumno-paciente: diagnóstico médico y tratamiento, fecha de ingreso y antecedentes es-
colares. El profesor del aula hospitalaria debe estar en contacto con el profesor del establecimiento an-
terior.
La supervisión de este proceso estará a cargo de la Asesoría Técnico-Pedagógica (ATP), que co-
rresponde a la unidad responsable de orientar y asesorar la elaboración, el seguimiento y la evaluación
de los planes de mejoramiento. También se llevará a cabo un proceso de inspección y control del cum-
plimiento de lo estipulado en las disposiciones legales y reglamentarias, a través de visitas que progra-
me el Departamento Provincial de Educación.
Los servicios que ofrecen las escuelas hospitalarias son tres: 1) atención en aula: clase multigra-
do que se desarrolla en una habitación ambientada y organizada como un aula formal, con la diferen-
cia de que esta se encuentra adosada al hospital; 2) atención en servicio: ocurre cuando el alumno-pa-
ciente, por condiciones de salud, se encuentra imposibilitado de asistir al aula y debe permanecer en
su cama; 3) atención domiciliaria: el docente concurre dos veces a la semana al hogar del alumno-pa-
ciente y entrega una enseñanza personalizada y adaptada a su nivel educacional cuando este es dado
de alta, pero todavía no puede reingresar al sistema formal.
2.2 Estándar educativo chileno
Las actuales bases curriculares establecieron los ejes temáticos de cada sector disciplinario que, en
el caso de Lenguaje y Comunicación, se dividieron en lectura, escritura, comunicación oral e investi-
gación. Además, incorporó los “objetivos de aprendizaje”.
Estos objetivos de aprendizaje se encuentran detallados en los programas de estudio de cada dis-
ciplina y es el Mineduc quien se encarga de crear este documento legal. Los programas de estudio son
documentos que permiten al docente organizar su trabajo, ya que orientan y ordenan los contenidos.
Sin embargo, los programas educativos propuestos por el Ministerio de Educación no incluyen ningu-
na sección aparte que oriente el trabajo pedagógico en hospitales.
En las bases curriculares, el eje de lectura se ha desglosado en dos grandes tipos de lecturas: lite-
raria y no literaria. Por un lado, la lectura de textos literarios acerca al estudiante a temas transversa-
les que afectan al ser humano y su entorno. Por otro, los textos no literarios, según Mineduc (2013),
“apuntan a la lectura de textos informativos y argumentativos, de textos de los medios de comunica-
16

17
ción, y textos que complementen y contextualicen las obras literarias” (p. 5).
Para el correcto desarrollo de la práctica docente, el Ministerio de Educación ha creado estándares
pedagógicos y disciplinares —llamados estándares de desempeño— para cada área del conocimien-
to, con la finalidad de establecer las competencias mínimas para que los docentes puedan ejercer en
el sistema escolar. Los estándares de desempeño de educación media se dividen en dos: 1) estándares
pedagógicos, compuestos por diez habilidades que el docente debe manejar y dominar; y 2) estánda-
res disciplinarios para la enseñanza, construidos por tres subunidades que abarcan lectura, escritura,
comunicación oral y conocimientos fundamentales de la disciplina, que se estructura en nueve están-
dares. Los estándares de desempeño son aplicables también a la labor del docente hospitalario, ya que
aunque esté en un contexto diferente en cuanto a infraestructura, cumple la misma función que el do-
cente de un colegio tradicional.
2.3 Enseñanza de la lectura en las escuelas hospitalarias
La pedagogía hospitalaria tiene como fin asegurar la continuidad del aprendizaje cultural y forma-
tivo de los alumnos-pacientes que se encuentran hospitalizados, a través de la adecuación de los con-
tenidos y las prácticas educativas. Las reacciones ante a la hospitalización pueden ser variadas; frente a
esto, Martínez (2012) menciona que “la pedagogía hospitalaria se convierte en un soporte imprescin-
dible para que el niño y el adolescente comprendan su enfermedad, reciban la ayuda pedagógica que
necesitan y el apoyo emocional, psicológico y social que precisen” (p. 14); además de estar presente en
todas las fases de este proceso: ingreso, instancia en las aulas y alta.
Desde este punto de vista, tanto alumnos como docentes poseen ciertas características en el con-
texto hospitalario. Por su parte, los estudiantes se ven enfrentados a situaciones de estrés que perma-
nentemente deben vivir debido a su condición de salud. Presentan también cambios en su carácter
y en la personalidad, producidos por los complejos tratamientos a los que tienen que ser sometidos,
además de la disminución de energía y la predisposición para participar en actividades que dificul-
tan el aprendizaje. En cuanto al docente, Fernández señala que “la figura del educador o del pedago-
go hospitalario se convierte entonces en un elemento decisivo para el ajuste psicológico, social y edu-
cativo del niño enfermo, actuando también de intermediario entre el personal médico, la familia y su
colegio” (Fernández, 2000: 148).
Sobre esto último se desprende una de las tareas más importantes del docente hospitalario: esta-
blecer relaciones con las personas que rodean a su alumno-paciente. En primer lugar, con los padres
o familiares, para obtener información personal del alumno que le ayude a tomar decisiones pedagó-
gicas que faciliten el aprendizaje. En segundo lugar, con el personal médico, para obtener información
sobre el tiempo de la hospitalización, riesgos y cuidados que necesite para decidir qué tipo de servicio
educativo recibirá el alumno. Y finalmente, el contacto con el profesor del colegio de origen del alum-
no, que “es fundamental desde su ingreso al aula hospitalaria, no solo para determinar en conjunto el
apoyo pedagógico que se le otorgará, sino que, además, para fomentar el desarrollo de acciones que

permitan el vínculo con su grupo de pares” (Decreto Supremo N.o
374, 1999).
En cuanto a las estrategias para trabajar la lectura en las escuelas y aulas hospitalarias, las activi-
dades en torno al eje de lectura se pueden aplicar mediante recursos para desarrollar las habilidades,
conocimientos y actitudes que se quieren llevar a cabo en el proceso formativo. Las estrategias que se
diseñan pueden poseer un carácter netamente pedagógico o lúdico que produzcan otras instancias de
aprendizaje en torno al lenguaje. Dentro de las actividades pedagógicas se pueden mencionar el aná-
lisis de textos, la ficha bibliográfica, presentaciones orales, la lectura de textos grupales e individua-
les, comentarios de textos, etc., con el fin de seguir los conductos regulares de un estudiante para que,
al momento de producirse la reinserción, el alumno-paciente se encuentre en el mismo nivel que sus
pares; la diferencia está en cómo se lograrán o desarrollarán aquellas actividades. Para la evaluación,
las escuelas hospitalarias proponen que el alumno-paciente realice actividades que sean evaluadas con
instrumentos que se adapten a su realidad, como rúbricas, listas de cotejo, escalas de apreciación, etc.,
los que son seleccionados, confeccionados y modificados para potenciar las exigencias en los domi-
nios de lectura del alumnado. Por ejemplo, la lectura y las presentaciones orales serán producidas en
un medio distinto, es decir, la cama de un hospital o el domicilio de los alumnos-pacientes.
La lectura en las escuelas y aulas hospitalarias puede ser vista desde dos perspectivas: la académi-
ca y la terapéutica. En primer lugar, la lectura academicista se refleja en el uso de los textos como un
medio para desarrollar habilidades que se relacionan con los objetivos que se plantean en los progra-
mas educativos y bases curriculares. En este sentido, no se considera la lectura como un pasatiempo,
sino como una instancia para el aprendizaje. Una estrategia para trabajar ese tipo de lectura es comen-
zar de menor a mayor complejidad; de esta manera, la lectura se irá desarrollando ordenadamente y
de acuerdo con las capacidades del estudiante. La meta es realizar una lectura crítica eficaz de textos
académicos. A este respecto, Hall y Marín (2006) mencionan que “leer críticamente nos permite pro-
cesar información de fuentes diversas, familiarizarnos con las secuencias explicativas y argumentati-
vas en los textos, y reconocer posiciones epistémicas no siempre explicitas” (p. 30). En segundo lugar,
la lectura terapéutica toma un rol fundamental en el proceso de recuperación emocional del alumno-
paciente. Esta permite que los procesos de lectura desarrollados tanto individualmente como por ter-
ceros puedan hacer más amena la estancia hospitalaria. La lectura sirve para fomentar una visión op-
timista ante su situación, explorar nuevas visiones de mundo y descentralizar sus pensamientos de la
enfermedad que le aqueja.
Una de las problemáticas que se presentan a la hora de abordar la pedagogía hospitalaria (y cual-
quier otro contexto educativo) es el factor motivacional, el cual se tiene como condicionante del apren-
dizaje. Carlos Mora, citado por Navarrete (2009), señala que “la motivación es lo que induce a una per-
sona a realizar alguna acción. En el caso de la enseñanza nos referimos a la estimulación de la voluntad
de aprender” (p. 1). En el contexto hospitalario, el tema motivacional es complejo de tratar, ya que los
alumnos pacientes tienen un grado de sensibilidad mayor debido a que se encuentran internados, con
tratamientos, medicamentos, fuera de su hogar, lejos de su familia y compañeros. Estas variables pro-
vocan que su disposición al aprendizaje sea baja.
Con esas condiciones, el docente trasforma la lectura en una herramienta valiosa para motivar a
18

19
los alumnos, facilitándoles las lecturas que sean significativas para ellos y que al mismo tiempo den
cabida para trabajar el desarrollo del pensamiento, el gusto por la literatura y la adquisición de cono-
cimientos a través de textos de diversas temáticas. Esto, con el propósito de distanciarlo de las situa-
ciones que tienen relación con su enfermedad. Es importante que el docente conozca los intereses de
sus alumnos para usar esa información y conectarlos con lecturas que tengan relación con ese interés
y realizar actividades de aprendizaje en función de esos temas. Una vez que los alumnos reconocen el
sentido de las lecturas que realizan y pueden establecer vínculos de relación con su realidad y con los
puntos de vista de sus compañeros, le dan un valor agregado a la lectura, que se transforma en una ac-
tividad productiva. “El tiempo en el hospital deja de ser tiempo detenido para convertirse en tiempo
recreado, tiempo de imaginación y conocimiento, tiempo para compartir con otros, con autores e ilus-
tradores que presentan su visión del mundo, que cautivan con la fuerza de una historia bien contada,
que muchas veces hablan de cosas similares por las que pasa ese lector niño o joven y que dicen con
muy buenas palabras lo que ellos han querido decir tantas veces” (Zuleta, 2004: 1).
2.4 Integración e inclusión educativa: que nadie quede fuera
En el último tiempo, las necesidades educativas especiales han tenido un avance positivo en cuan-
to a políticas públicas. Desde la década de los 90 comenzó a crecer el interés por mejorar las condicio-
nes educativas de los niños y jóvenes con algún grado de discapacidad, promoviendo así su incorpora-
ción a un proceso educativo formal. En la práctica, nuestro país cuenta con alternativas educacionales
para los niños con NEE. Estas se dividen en tres grandes áreas organizadas de la siguiente manera:
Ilustración 1. Esquema realizado por Lucchini (2006: 21)
Atención a niños
con NEE
Escuelas
especiales
Aulas y/o escuelas
hospitalarias
Establecimientos
regulares
Proyectos de
integración
Grupos
diferenciales

Los niños y jóvenes que recurren a las escuelas y aulas hospitalarias claramente presentan una ne-
cesidad educativa especial debido a una enfermedad permanente o transitoria que los aqueja. Por ello,
esta modalidad educativa pone a su disposición todos los recursos que el establecimiento regular no
puede ofrecerles, tales como cuidados médicos, profesionales y una infraestructura adecuada para
atenderlos. La necesidad de integrar a este grupo de niños y jóvenes se basa en la premisa de que “to-
dos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones más
normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad, y
que les permitan en el futuro integrarse y participar mejor en la sociedad” (Lucchini, 2006: 19).
Sin embargo, en la práctica el proceso de integración funciona divisoriamente en el esquema an-
terior; por ejemplo, las alternativas educativas funcionan por separado, excluyéndose unas de otras.
Dada esta situación, ha comenzado a surgir el término inclusión educativa, que Marchesi (2001) defi-
ne como “las escuelas para todos, sin exclusiones, de diferentes culturas y con distintas capacidades e
intereses, desde los más capaces hasta los que tienen alguna discapacidad, es un modelo ideal que mo-
tiva a muchas personas comprometidas con el cambio educativo” (p. 1). Desde esta perspectiva, sería
la escuela la que debería prepararse y adaptarse a la diversidad de los alumnos y no ellos los que recu-
rren a la alternativa educativa que más les acomode; así, se minimizaría la exclusión y la segmentación
de necesidades educativas especiales.
En el caso de las escuelas y aulas hospitalarias, es difícil que se hable de inclusión. Como se trata
de niños y jóvenes con complicaciones de salud no pueden ingresar a otros establecimientos porque
definitivamente las opciones de atención a sus necesidades no están o son muy difíciles de satisfacer.
Algunos de los motivos son, por ejemplo, que no todos los hospitales y clínicas cuentan con escuelas
o aulas hospitalarias, ya que no cuentan con los recursos, y las normativas ministeriales no establecen
ninguna medida que los obligue a implementar este servicio educativo.
3 Marco metodológico y descripción de los datos
La investigación siguió una metodología cualitativa, debido a que se intentó conocer la realidad de
una práctica educativa distinta desde la perspectiva personal de cada profesional. También la oportu-
nidad de conocer en terreno el contexto hospitalario permitió comprender en parte la situación que
viven muchos niños y jóvenes. Toda la información recabada fue analizada y clasificada en cinco cate-
gorías, para finalmente generar interpretaciones propias sobre esta realidad en particular.
En primera instancia se esperaba conocer específicamente la labor del profesor de Lenguaje y Co-
municación a través de la observación de una de sus clases. Sin embargo, ambos aspectos —el tipo de
profesor y el instrumento de investigación— tuvieron que ser modificados y ajustados a lo que era po-
sible realizar en los casos abordados.
Entre los meses de abril y mayo del año 2015 se trabajó para reunir la información necesaria para
el estudio. Se asistió a tres hospitales del sector de Santiago que tenían, dentro de sus dependencias o
20

21
cercana a ellas, una escuela o aula. Se observó las instalaciones del aula hospitalaria del Hospital de
Carabineros y la escuela Con todo el corazón del hospital Luis Calvo Mackenna. Por último, se obser-
vó y entrevistó a voluntarios que participaban en la actividad de lectura “Cuentacuentos”, organizada
por la Biblioteca de Santiago en el hospital San Juan de Dios. Además se entrevistó vía correo electró-
nico a tres profesionales del área educativa: una psicopedagoga, una educadora diferencial y una pro-
fesora de enseñanza media de Inglés.
Los tipos de datos recogidos son subjetivos y pretenden entregar una visión real y profunda de la
realidad de este contexto. Para ello, a través de una entrevista semiestructurada, con preguntas abier-
tas que permitieran explayarse lo más posible al entrevistado, se obtuvieron experiencias, puntos de
vista y percepciones sobre la labor que realizaba cada uno. Junto con esto, las observaciones se reali-
zaron bajo una perspectiva personal, donde el contexto desempeñó un rol determinante al momento
de interpretar la información obtenida.
4 Análisis de los datos
Los datos recabados se ordenaron en cinco categorías:
1) Observación de aspectos físicos de escuelas y aulas hospitalarias. En esta categoría se en-
cuentra la observación realizada al aula de Carabineros y a la escuela Con todo el corazón. Ambas pre-
sentan diferencias notables en cuanto a infraestructura: la primera se encuentra dentro del Hospital de
Carabineros y es una pequeña sala donde funciona tanto la parte pedagógica como la administrativa.
Esta aula tiene dos profesionales: una educadora diferencial y una profesora de educación básica. Tie-
ne una capacidad para seis alumnos aproximadamente y el ambiente está decorado de manera similar
a los jardines infantiles.
La segunda —la escuela Con todo el corazón— tiene mayor infraestructura: está afuera del hospi-
tal Luis Calvo Mackenna, junto a este, y cuenta con tres salas de clases, un patio y oficinas de adminis-
tración. Se puede observar que existe mayor número de profesionales y recursos. El ambiente está de-
corado de la misma forma que el aula descrita anteriormente.
2) Estrategias didácticas para trabajar la lectura en el aula hospitalaria: la voz de los docentes.
Los profesionales tienen en cuenta tres aspectos antes de poner en práctica sus clases. En primer lugar,
consideran el estado anímico del alumno paciente que tienen a cargo, debido a que es determinante
en el proceso de aprendizaje. La actitud del adolescente enfermo es más apagada y reprimida frente a
las circunstancias que vive, ya que tiene una conciencia mayor que un niño pequeño.
En segundo lugar, los profesionales entrevistados mencionaron que utilizan los documentos ofi-
ciales del Ministerio de Educación, entre ellos programas de estudio con las adecuaciones curricula-
res pertinentes, ya que en este contexto existe bastante desfase escolar debido a la ausencia prolonga-

da de los alumnos pacientes por situaciones médicas.
Finalmente, los docentes comentaron que la lectura se trabaja con objetivos de aprendizaje y con
objetivos recreativos. Entre las estrategias utilizadas para el primer propósito están la lectura simultá-
nea, la lectura por repetición y la aplicación de las fases del proceso de lectura comprensiva (prelectu-
ra, lectura y poslectura). Para el segundo objetivo —recreativo— se menciona la realización de talle-
res de lectura.
3) Rol del docente: características y función en el contexto hospitalario. Los profesionales co-
mentaron que realizan una labor multiprofesional, ya que se hacen cargo de tareas tanto pedagógicas
como administrativas, sobre todo en los casos donde existe menos personal. Generalmente, las escue-
las y aulas hospitalarias tienen una jornada más reducida, por lo que los contenidos que se abarcan no
son demasiados en comparación con un colegio del sistema tradicional. Sin embargo, los profesiona-
les mencionan que tener pocos estudiantes en sus aulas les facilita un contacto más personal y una en-
señanza personalizada que asegura que los alumnos pacientes efectivamente aprendan lo poco que se
trabaja.
Por otra parte destacan las características esenciales que debe tener un profesional que quiera tra-
bajar en este contexto: la resiliencia y el equilibrio emocional para enfrentar las situaciones desafortu-
nadas que puedan ocurrirles a los alumnos pacientes.
4) Salud y escolaridad: el discurso inclusivo. En esta categoría se expresan las percepciones
acerca de cómo funciona el proceso de reinserción del alumno paciente a su colegio de origen una vez
que vuelva a estar en las condiciones físicas adecuadas. En los casos estudiados, el proceso es conside-
rado insatisfactorio a pesar de los esfuerzos que realizan los profesionales de las escuelas y aulas hos-
pitalarias por entregar información audiovisual, ofrecer charlas y concertar reuniones con los directi-
vos de los colegios; la respuesta por parte de estos últimos es escasa. En muchas ocasiones, el alumno
paciente debe buscar otro colegio.
Otro aspecto deficiente que llama la atención y que no estaba contemplado en nuestra investiga-
ción es la exclusión: en el sistema educativo hospitalario, específicamente en el aula del Hospital de
Carabineros, se descubrió que pueden asistir solo hijos de funcionarios del hospital e hijos de carabi-
neros.
5) Observación en el terreno hospitalario: el caso del taller de cuentacuentos. Este caso es aje-
no a la realidad del sistema educativo que se ha definido. Sin embargo, la actividad lectora que realiza
con fines terapéuticos se considera relevante en esta investigación, en ello radica la incorporación al
estudio.
En la Biblioteca de Santiago se tuvo contacto con la coordinadora de fomento lector que organi-
za un programa donde voluntarios se dirigen al hospital San Juan de Dios, que está junto a la bibliote-
ca, y leen cuentos a los niños y jóvenes hospitalizados. Se nos permitió asistir como observadoras los
días viernes de 16:30 a 18:00 horas aproximadamente (el horario de término podía variar de acuerdo
22

23
con la cantidad de niños y jóvenes que aceptaban participar). Los libros que llevaban los voluntarios
pertenecen a la colección “Cuentos que curan” de la misma biblioteca y contenían temáticas infantiles
donde lo visual prevalecía por sobre el texto.
En algunas ocasiones, eran pocos los pacientes que aceptaban escuchar un cuento, y en esta situa-
ción la personalidad y las habilidades sociales que posea el voluntario son muy importantes. Según sus
comentarios, hay que llegar con una actitud alegre, positiva, que se transmita a los niños y logre mo-
tivarlos. La lectura de cuentos se realiza junto a la cama del paciente y en varias ocasiones esta instan-
cia se transforma en un momento para conversar, reír y distraerlos de su realidad.
5 Presentación de resultados y discusión
Los instrumentos de investigación permitieron dar respuesta a las cuatro preguntas de investiga-
ción y a los objetivos planteados al comienzo del trabajo. Las preguntas se enfocaban fundamental-
mente en el trabajo docente: estrategias de lectura y la relación de su práctica con lo planteado por el
Ministerio de Educación.
Como estrategia de lectura se mencionó la aplicación del proceso de prelectura, lectura y poslec-
tura con los alumnos-pacientes. Como los profesionales no eran específicamente del área de lengua-
je, no pudieron definir estrategias de lectura es esta disciplina. Sin embargo, se pudo conocer una es-
trategia que el docente utiliza para abordarla, y tiene relación con el proceso de lectura en el enfoque
academicista; se determinó, entonces, que la lectura es transversal en todas las actividades que ahí se
desarrollan. No obstante, salieron a la luz otras prácticas que los profesionales de la educación men-
cionados utilizan en el ámbito hospitalario: la importancia del contexto en el que está inmerso el estu-
diante, precauciones sanitarias, conocer el estado de salud del estudiante, cómo afecta su disposición
hacia el aprendizaje, entre otras.
El uso de la lectura terapéutica a través del taller de cuentacuentos —actividad lectora fuera del
horario de clases del alumno-paciente— es una situación que termina convirtiéndose en un momen-
to para acompañar, reír, conversar, mirarse, jugar… Es dedicar un momento agradable a alguien que
no lo está pasando bien. Se establece un vínculo personal fuerte desarrollado por personas totalmen-
te anónimas que deciden participar en esta labor, en ocasiones, debido a experiencias personales que
de alguna manera los vincula a este contexto, ya sea porque alguna vez familiares, amigos o hasta ellos
mismos han vivido la experiencia de la hospitalización y, por lo tanto, empatizan con la situación que
viven estos niños y jóvenes.
Sobre las condiciones laborales y recursos de que dispone el profesional hospitalario, los resulta-
dos arrojaron que existe una diversidad de infraestructura de las escuelas y aulas hospitalarias. Por
un lado, están las escuelas que son independientes, con buenos recursos y organización adecuada.
Por otro, las aulas que se encuentran dentro del hospital, las que poseen un espacio más reducido. En
cuanto al financiamiento, los recursos materiales y humanos son sustentados por diversas fundacio-

nes y los decretos dados por el Mineduc.
El proceso de inclusión se considera como insatisfactorio y difícil de lograr debido a que en oca-
siones los colegios tradicionales no cooperan lo suficiente y no apoyan el proceso educativo del alum-
no-paciente. Esto se debe al escaso o nulo contacto que tienen los establecimientos con la escuela o
aula hospitalaria, las que se encargan de entregar información sobre el proceso: agendan reuniones
con jefes de UTP, entregan material audiovisual… pero no en todos los colegios este contacto funcio-
na. En ocasiones se le busca otro colegio al alumno-paciente “que tenga las condiciones que necesita”,
alejándose de las normativas que el Mineduc establece para estos casos.
Entonces, se debería hablar de integración, ya que el alumno es integrado al sistema a través de la
educación que recibe en las escuelas y aulas hospitalarias, pero es excluido del sistema educativo tra-
dicional porque este no puede satisfacer las necesidades que requieren los alumnos (infraestructura,
profesionales adecuados, entre otros). En ocasiones, los alumnos-pacientes son excluidos de las mis-
mas escuelas o aulas hospitalarias, como se pudo comprobar en los casos de escuelas que imponían
ciertos requisitos para ingresar a la educación hospitalaria. También hay que considerar que no todos
los hospitales y clínicas cuentan con escuelas o aulas hospitalarias; sobre esto, la normativa ministerial
no establece ninguna medida que obligue a los hospitales o clínicas a implementar este servicio edu-
cativo. En síntesis, se necesita mayor financiamiento y creación de proyectos que mejoren esta alterna-
tiva educacional que ayuda a los estudiantes en su educación, para que de este modo no sean exclui-
dos del sistema por padecer una enfermedad.
Es de suma importancia seguir investigando el contexto hospitalario y el vínculo existente con la
educación. Si bien la investigación se orientó al trabajo que el docente realiza con la lectura, es reco-
mendable realizar investigaciones que se orienten al trabajo pedagógico de diferentes disciplinas y en
diversas áreas dentro del contexto hospitalario. En el caso de la asignatura de Lenguaje, es aconseja-
ble investigar el trabajo docente en el área de escritura, comunicación oral e investigación, contenidos
que exige el Ministerio de Educación como obligatorios dentro de los programas de estudio de los dis-
tintos niveles educativos.
De acuerdo con el trabajo que realiza el Ministerio de Educación y las leyes que dictan que los ni-
ños y jóvenes deben recibir educación de forma obligatoria, es fundamental guiar un proceso inves-
tigativo que dé a conocer qué sucede con la realidad educativa de aquellos niños que presentan en-
fermedades transitorias o permanentes y que no pueden asistir a una aula hospitalaria, ya sea por
motivos sociales, culturales o económicos. En este sentido hay que considerar que esta investigación
se enfocó solo en la ciudad de Santiago y dejó a las regiones con la interrogante de cuál es la situación
de los niños y jóvenes enfermos de esos sectores. En definitiva, la temática entre escuela hospitalaria
y escuela tradicional es amplia; por ende, abordar un tema, cualquiera que este sea, será importante.
La pedagogía puede ampliar más horizontes y abarcar más necesidades para trabajar y sacar adelante
a los niños y jóvenes del país sin discriminarlos por su condición.
24

25
Decreto Supremo de Educación N.º 374. (1999). Artículos 26 y 28. Recuperado de http://
www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/doc/201304231730470.Escuelas_aulas_hospitala-
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Referencias bibliográficas

Vientos huracanados de la poesía
goliarda soplan en la antipoesía
Luis Kong S.1
En el presente artículo me propongo demostrar un fuerte vínculo, tanto de fondo como de forma,
entre la poesía goliarda medieval y el discurso antipoético de Nicanor Parra. La correspondencia tie-
ne, en mi opinión, fuertes raíces en la tradición literaria medieval y encuentra su unidad de sentido
heurístico en dos aspectos, a mi juicio, fundamentales: por un lado, el carácter abiertamente desacra-
lizador y carnavalesco del discurso goliardo (en la perspectiva bajtiniana, esto es, como práctica dis-
cursiva de resistencia de la cultura popular frente a las normas y convenciones estructurales del poder
dominante) y, por otro, el empleo de las lenguas vulgares romances asociadas a la oralidad discursiva,
dos elementos de consenso que, sin duda, definen el carácter transgresor e innovador de la antipoesía
en el canon literario de la primera mitad del siglo xx.
Pero, ¿quiénes eran, en verdad, estos poetas goliardos? El término goliardo fue usado durante la
Edad Media para designar a cierta clase de clérigos empobrecidos transhumantes, vagabundos y es-
tudiantes humildes que cultivaron una poesía abiertamente desacralizadora y moralmente burlesca.
Históricamente, los poetas goliardos coinciden con el explosivo desarrollo europeo de las urbes y el
nacimiento de las primeras universidades europeas, a partir del siglo xiii, en Inglaterra, Alemania e
Italia. Sin embargo, es posible rastrear indicios goliardos en épocas aún más remotas. En efecto, en el
siglo iv, con el desarrollo del Concilio de Nicea, se condenó pública y abiertamente a una caterva de
clérigos trotamundos que llevaban una vida crapulosa, con fuertes ribetes histriónicos y licenciosos.
El origen del término goliardo no parece estar del todo esclarecido. Existen evidencias léxicas de
que el término proviene de la voz francesa gouliard, que significa literalmente ‘clérigo que llevaba una
vida irregular’, término que, a su vez, derivaría de la alteración fonética del vocablo del latín bajo Go-
liae, que puede ser traducido como ‘gente del demonio’, según la Biblia Vulgata2
. Como puede verse, la
relación semántica entre la voz en cuestión y el referente del signo nos habla preferentemente de una
forma de vida asociada a la disipación pagana, al escándalo, la pulla, los excesos mundanos y la copro-
lalia verbal. Esto último será de capital importancia a la hora de establecer los vínculos que ligarían al
1
Académico de la Universidad de Las Américas. Magíster y doctor en Lit. Chilena e Hispanoamericana.
2
Es plausible que la autodenominación goliardo obedezca a que el santo patrono de la cofradía goliardesca
era el mítico gigante Goliat, ícono que encarnaba simbólicamente la figura del demonio y sus variadas tenta-
ciones mundanas.
26

27
discurso antipoético con los antecedentes goliardos, la tesis central del presente artículo.
Con todo, no es el estilo crapuloso y libertino de estos poetas medievales lo que, en un principio,
más no interesa. En efecto, este hecho —que bien podría ser estudio de una investigación historiográ-
fica literaria— tiene para nosotros una relevancia capital, pues —por sobre toda consideración de ca-
rácter social— los goliardos manifestaron, antes que todo, un gran interés por la literatura. La mayoría
escribió corrosivos anónimos poemas en latín vulgar contra las autoridades eclesiásticas y las estruc-
turas sociales de poder de la época, exaltando a la par, y con no menos vigor, la afición epicúrea por la
juerga, los lascivos lupanares, el vino y las mujeres.
Los poetas goliardos, al igual que los sofistas presocráticos, sobrevivieron gracias a la solidaridad
social y el apoyo mundano de nobles y monarcas. A cambio de la creación y declamación de sus poe-
mas sarcásticos y paródicos, los estudiantes y clérigos sátrapas recibían, a cambio, dinero o comida en
los conventos. Sin embargo, como consecuencia de los efectos de su actividad literaria cáustica y ca-
morrera, en muchas ocasiones, fueron perseguidos y atacados, lo que los obligó a aliarse con perso-
najes provenientes del inframundo social, como juglares de dudosa ralea, poetas tabernarios, amantes
furiosos de la libertad, artesanos, indigentes, labradores transhumantes, golfos ilustrados, jocundos
bufones, chocarreros, blasfemos, apóstatas, renegados, ladronzuelos, rapaces y pícaros3
. Así protegie-
ron su integridad física ante el ataque organizado de las bandas del poder social y eclesiástico que vie-
ron tematizadas públicamente, en las creaciones goliardas, sus corrupciones morales, sus privilegios
de clase y sus prebendas papales. La poesía goliarda surgió en forma concomitante con la poesía latina
culta y, por su carácter anticonvencional y desprejuiciada, resultó ser una expresión literaria estructu-
ralmente más libre —o menos rígida si se prefiere— si la comparamos, por ejemplo, con los hexáme-
tros utilizados por los poetas o trovadores más letrados. Asimismo, apelaron al crudo realismo de las
descripciones, rehuyendo sistemáticamente de las metáforas convencionales, lo que implicó un pro-
fundo quiebre ideológico con la asfixiante atmósfera teocéntrica dominante de época y la moralidad
de predicantes y tratadistas. Este punto cobrará especial vigencia, sobre todo, cuando propongamos
los vínculos con la libre versificación, característica del discurso antipoético, junto al realismo poéti-
co dominante en la obra de Parra. Sus creaciones, como ya está dicho, exaltaban el carpe diem y el ju-
vat vivere:
In taberna quando sumus,
Non curamus quid sit humus
Sed ad luddum propreramus
Cui semper insudamus…
(Cuando estamos en la taberna / no nos interesa qué sea la tierra / sino que nos precipitamos al jue-
Vientos huracanados de la poesía goliarda... / L. Kong
3
A tal punto llegó la tirria social contra esta cofradía maldita que, en el siglo x, fueron tenazmente perse-
guidos y obligados a raparse la tonsura clerical. Asimismo, quedaron vedados de proclamar versos religiosos,
pues el Concilio de Tréveris, en 1227, les prohíbe cantar en las misas versos al Agnus Dei.

28
go / el que siempre nos hace sudar).
Con todo, la socarronería verbal apuntaba sus dardos principalmente contra la Iglesia, en especial,
el ostensible deterioro moral de la alta jerarquía del clero:
Bibit hera, bibit herus,
Bibit miles, bibit clerus,
Bibit ille, bibit illa,
Bibit servus cum ancilla,
Bibit velox, bibit piger,
Bibit albus, bibit niger,
Bibit constants, bibit vagus,
Bibit rudis, bibit magus,
Bibit pauper et aegrotus,
Bibit exul et ignotus,
Bibit puer, bibit canus,
Bibit preasul et decanus,
Bibit soror, bibit frater,
Bibit anus, bibit mater,
Bibit ista, bibit ille,
Bibunt centum, bibunt mille.
(Bebieron ciento, bebieron mil / bebe la señora, bebe el señor / bebe el caballero, bebe el clérigo / bebe
aquel, bebe aquella / bebe el siervo con la criada, bebe el animoso, bebe el perezoso / bebe el blanco, bebe el
negro / bebe el constante, bebe el vago / bebe el tosco, bebe el sabio / bebe el pobre y bebe el enfermo / bebe
el desterrado y el desconocido / bebe el niño, bebe el viejo / bebe el obispo y el decano / bebe la hermana,
bebe el hermano / bebe la abuela, bebe la madre / bebe ésta, bebe aquél).
Pese a que mayoritariamente la poesía goliarda fue anónima, podemos citar a varios autores que,
en cierta medida, pueden ser considerados como precursores de esta tradición —el Ars Amandi de
Ovidio, Virgilio, Horacio o el Satiricón de Petronio—. Es Catulo el representante más destacado de la
poesía procaz que se difundió durante la Edad Media y que recogió, sin duda, las influencias de la poe-
sía goliarda secular. En la figura de Catulo se subsume, creemos, la antipoesía parriana, no solo por la
incorporación de los recursos coloquiales de la lengua (como Catulo y los poetas goliardos hicieron
lo suyo con el incipiente latín vulgar), sino, además, en la mirada desacralizadora y desublimante que
Parra propone en sus antipoemas.
La osadía verbal de Catulo queda palmariamente demostrada en los siguientes versos:
Os daré por el culo y por la boca,
Educación Las Américas, 1, 26-30. Vientos huracanados de la poesía goliarda... / L. Kong

29
mamón de Aurelio y Furio maricón,
que decís que no tengo yo vergüenza
porque algo afeminados son mis versos.
Sabed que ha de ser íntegro el poeta
en su vida, mas no en su poesía,
pues ésta, al cabo, tiene ingenio y gracia
por ser afeminada y descarada,
y capaz de poner algo caliente
no digo a niños sino a los peludos
que no pueden mover sus duros lomos.
Vosotros que leísteis tantos miles
de besos ¿poco hombre me creéis?
Os daré por el culo y por la boca.
La irreverencia verbal adquiere la forma del desparpajo lingüístico y la coprolalia. Si contextuali-
zamos estos versos en la coercitiva atmósfera teocéntrica medieval no puede dejar de asombrar el vi-
goroso impulso de transgresión ética que comporta el texto y de la reacción airada que debieron haber
provocado en las altas esferas del poder y de la cultura sacra4
.
Con los antecedentes expuestos acerca de la poesía goliarda abiertamente contestataria y de resis-
tencia popular al poder hegemónico, creemos haber dado un primer paso heurístico hacia la legitima-
ción de nuestra tesis que es, como se dijo al comienzo, que la antipoesía formaría parte de la tradición
de la poesía satírica consolidada en la Edad Media por la corriente goliarda. Los argumentos se sos-
tienen en las siguientes evidencias textuales: el uso de las formas coloquiales del latín vulgar, es decir,
el rechazo explícito a las formas canónicas de la métrica medieval juglaresca y trovadoresca (cuader-
na vía, dístico pareado); la ilocutividad desacralizadora y contestataria al poder que se desprende de
los textos goliardos; el temple anímico satírico y paródico del hablante lírico y, finalmente, el desenfa-
do irreverente lingüístico de las expresiones que lindan, por momentos, abiertamente con la coprola-
lia, la descortesía verbal y la irreverencia sardónica.
Las evidencias anteriores, por un lado, vendrían a poner en entredicho la tesis que sostiene que la
4
Hay testimonios literarios incluso anteriores al goliardismo que hacen referencia al tema del amor ho-
mosexual. Uno de ellos está compilado en las Canciones de Cambridge (Carmina Cantabrigiensia). Es una obra
escrita por un clérigo o escolar italiano hacia el año 900 y dirigida a un adolescente de Verona. El texto dice:
“¡Oh, admirable símbolo de la Belleza, en cuyo cuerpo no hay nada despreciable! Dios te proteja, que creó cielo
y estrellas y formó la tierra y el mar. E hizo de ti, efebo hermoso y deleite para mi favor.” Asimismo, las obras de
juventud del obispo Marbodo de Renne (1035-1123) expresan también esta inclinación homosexual: “¿Qué jóve-
nes son para mí más queridos: ellos o ellas?… ¡Ninguno a mi edad debería abandonar el lugar a ti reservado,
oh Citerea! Rechazaría por completo a aquellos de mi mismo sexo, pero me hiere más hacer esto que seguir
los dictados del derecho”.

30
singularidad de la antipoesía estriba en la contracanonización del paradigma lírico, merced al empleo
de formas discursivas coloquiales inhabituales al canon vigente en la primera mitad del siglo xx. Esa
tesis, a nuestro juicio, tiene una validez relativa, pues Parra no innova el canon como consecuencia de
la instauración de una “nueva” forma lírica, sino que su efecto contracanonizador proviene, precisa-
mente, del empuje vigoroso de la vieja tradición de la poesía medieval satírica.
La perlocutividad desacralizadora de Poemas y antipoemas (Nascimento, 1954), la opera prima an-
tipoética de Nicanor Parra (no consideramos, por lo tanto, bajo esta premisa, Cancionero sin nombre,
1937) podemos rastrearla en las reacciones destempladas de un sector no menor de la crítica litera-
ria, las que, por razones de espacio y pertinencia, no serán citadas ni comentadas aquí. Sin embargo,
conviene recordar que la perlocutividad de la tradición goliarda —persecuciones, órdenes de arresto,
censura, rapaduras— es equivalente, en un grado menor, por cierto, a la reacción airada de un sector
convencional del establishment crítico periodístico (entre otros, el cura Salvatierra y la figura omni-
presente de Hernán Díaz Arrieta, Alone), quienes anatemizaron y subvaloraron literariamente la obra
irreverente de Parra.
Con todo, y más allá de la subjetividad valorativa que comporta siempre la reacción de la crítica
ante un fenómeno dispar e inesperadamente inhabitual como lo fue, sin duda, Poemas y antipoemas,
es plausible proponer aquí una estrecha conexión entre la tradición satírica goliarda y el efecto contra-
canonizador de la antipoesía. En dos épocas distintas de la historia —en rigor, con más de siete siglos
de distancia—, los recursos coloquiales lingüísticos empleados en la creación literaria de los textos son
prácticamente los mismos. Y no solo eso. La perlocutividad que se desprende de los textos pareciera
alcanzar el mismo propósito: emplear las formas coloquiales de la lengua con fines subversivos, esto
es, subvertir y denunciar la opresión de las estructuras hegemónicas del poder, mediante la pulla, la
transmutación carnavalesca, el chiste lascivo, la parodia desublimante y la denuncia social. Es cierto:
ningún movimiento emerge en la campana al vacío de la creación. La antipoesía podría ser tributaria
de la cueca urbana, de la cueca chora, del coloquialismo contracultural beatnik, del mulato Taguada o
de la poesía goliarda. Ello no frena ni disminuye su trascendencia. Al contrario, situar el efecto con-
tracanonizador de la antipoesía como parte de una tradición antiquísima no hace más que contextua-
lizar los eventos literarios en la evolución dialéctica donde precisamente se articulan, pero no como
eventos aislados e inorgánicos, sino al revés: como fenómenos que recogen, precisamente del pasado,
su fuerza renovadora.

La interacción para mejorar la calidad de
la educación física: un debate pendiente
The interaction as a way to improve the quality of physical education: a pending
debate
Rodrigo Nanjarí Miranda1
Resumen
El ensayo presenta impresiones académicas sobre la necesidad de generar una forma de evaluar
la calidad de la educación física desde las perspectivas de la interacción pedagógica, mediante la re-
flexión sobre algunas variables que afectan a calidad de la educación física en Chile y algunos enfoques
nacionales e internacionales para su mejora, intentando posicionar lo motriz sobre lo físico. También
instalará la autopoiesis y la sociopoiesis como elementos necesarios en el aprendizaje de las personas,
promoviendo los estilos de enseñanza como condicionante para los procesos de interacción pedagó-
gica. Finalmente concluye con un análisis exploratorio sobre la calidad de la educación física y los de-
safíos pendientes en el debate académico.
Palabras clave: calidad, interacción, motricidad.
1
Académico de la Escuela de Educación Física de la Facultad de Educación de la Universidad de las Amé-
ricas. Contacto: rodrigo.nanjari@udla.cl.
31
Abstract
This research paper presents the academic impressions related to the need of creating a model
to assess quality in physical education. A model based on the perspective of pedagogical interaction
through the reflection on some variables that affect the quality of physical education in Chile. Also in-
cluding some national and international approaches in order to improve it by trying to position the
motor skills over the physical skills. It will also establish the autopoiesis and sociopoiesis as necessary
elements in the learning process promoting the teaching models as determinant for the pedagogical
interaction processes. Finally it concludes with an exploratory analysis about the quality in physical

32
La interacción para mejorar la calidad... / R. Nanjarí
education and the pending challenges in the academic debate.
Keywords: quality, interaction, mobility.
1 Introducción
“Un objetivo primordial de la política educativa es elevar el
rendimiento de los estudiantes de manera de asegurarles
las mejores oportunidades posibles. Para ello deben con-
centrarse los esfuerzos en los aprendizajes de los estudian-
tes” (Beyer, 2007)
La universidad es un sistema social dada su necesaria relación con la comunidad. En este sentido,
la universidad como sistema organizacional y funcional instalada como propuesta autopoietica es una
red recursiva de definiciones, orientadas hacia metas y fines de un mayor nivel de especificidad (Pau-
lus, 2006). Por otro lado, también se manifiesta que es importante desarrollar instituciones que orien-
ten los esfuerzos de todos los actores en pos de una educación de calidad, respetando ciertos princi-
pios básicos que caracterizan a nuestro sistema educativo (Beyer, 2007). La calidad de la educación
merece sinergia entre ambos postulados a fin de que los estudiantes obtengan las competencias nece-
sarias para el ejercicio profesional.
En tal sentido y de manera específica en el ámbito de las pedagogías, la formación inicial de docen-
tes establece líneas específicas determinadas según la disciplina que se enseñará. Se debe aclarar que la
formación inicial de docentes comienza con un plan de mejoramiento durante la primera parte de la
década de los noventa dado que la debilidad de la formación de docentes se observaba claramente en
períodos anteriores a este (Avalos, 2004).
A partir de entonces, la formación inicial de docentes comienza progresivamente una tendencia
de mejora y plasticidad en función del desarrollo de planes estratégicos de los planteles universitarios,
asimilados como sistemas funcionales, lo que fortalece su mejora.
Como plan de frontera, las unidades académicas de las universidades se ven obligadas a mejorar
constantemente sus ofertas curriculares. Es así como el reflejo de los perfiles de egreso en los titula-
dos de las carreras retroalimenta lo que cada unidad académica necesita mejorar en pos de la man-
tención de un curriculum actualizado y acorde a las necesidades y competencias requeridas para di-
cha disciplina.
Al mismo tiempo, el Ministerio de Educación de Chile ha iniciado un desarrollo en la postulación
de orientaciones al curriculum educativo parametrando y expresando los lineamientos a los cuales de-
ben sumarse las instituciones educativas. En tal sentido, la autopoiesis cobra fuerza dado que la fun-
cionalidad plástica necesariamente genera comunicaciones entre los actores del proceso, lo que mejo-

33
ra el sistema organizacional y plantea a la universidad en sí misma.
Mencionado lo anterior, la universidad establecerá su funcionalidad según el contexto en el cual
se desarrolla. En la misma dirección se debe mencionar que una de las acciones estatales para homo-
geneizar la calidad en la educación es el sistema de acreditación tanto para las instituciones como para
las estructuras de dichas instituciones. La acreditación forma parte de los procesos de mejora en la ca-
lidad de la educación, pero la calidad de una universidad no se puede fijar y medir en términos abso-
lutos (Bernasconi, 2009).
En este mismo orden es necesario destacar que solamente los sistemas socioculturales y los siste-
mas psíquicos están organizados sobre la base del sentido, donde este da cuenta de la identidad y se-
lectividad en sistemas humanos, fenómeno que tiene un efecto constitutivo tanto para los sistemas an-
tes mencionados como para sus ambientes (Arnold, 1988).
El contexto de desarrollo de cada institución se debe considerar al momento de evaluar cada indi-
cador en un proceso de acreditación. Dado esto, la estructura organizacional que presenta cada plan-
tel universitario es fundamental en tanto el sistema cubra las propias necesidades que se plantean en
su plan estratégico.
Sin duda, lo mencionado anteriormente merece instalar la gestión institucional como un pilar fun-
damental de valor estratégico en la acreditación de formación, pues establece un impacto y retorno
directo en la calidad de la formación que pueden recibir los estudiantes, además de vínculos signifi-
cativos entre las instituciones de educación y la investigación inherente a los procesos formativos del
curriculum.
Es desde esta perspectiva que la educación física coexiste actualmente con dichos actores, ya que
su funcionalidad sociopoietica merece generar espacios de calidad para su proceso de avance y forma-
ción estructural donde las didácticas y las metodologías de aprendizaje cobran fuerza para la mejora
de la calidad en el aprendizaje de los estudiantes.
Este documento intenta recoger algunas impresiones académicas sobre lo que debiera contener la
discusión sobre la mejora de la calidad de la educación física.
2 Algunas concepciones sobre calidad de la educación física
Actualmente en Chile, la calidad de la educación ha sido establecida, en especial por los estudian-
tes, como una necesidad prioritaria dados los contextos universales sobre acceso y cobertura y todas
las implicancias que desde este punto de vista acoge el sistema educativo. La crisis en las institucio-
nes educacionales se ha instalado como una forma de cambio que procura mejoras en varios aspectos.
Arellano (2005) plantea seis frentes que desarrollar para mejorar la calidad de la educación en Chi-
le: aumento de los recursos destinados a educación, ordenamiento en la selección de directivos y do-
centes, organización del sistema educativo, mejora de la gestión escolar, equidad y reconocimiento de
las expectativas en los estudiantes respecto a su proceso de aprendizaje. En el mismo documento ma-
Educación Las Américas, 1, 31-39. La interacción para mejorar la calidad... / R. Nanjarí

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