1. La investigación en el aula, una Pedagogía para las competencias.
Estudio de un caso.
Olvera López, Francisco.

2. La investigación en el aula, una Pedagogía para las competencias.
Estudio de un caso.
Olvera López, Francisco.

3. I CONGRESO DE LA INSPECCION DE ANDALUCIA, SOBRE LAS
COMPETENCIAS BASICAS Y LA INTERVENCIÓN EN EL AULA
TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN : La investigación en el aula, una
pedagogía para las competencias. Estudio de un caso.
PONENTE : Olvera López ; Francisco.
SERVICIO PROVINCIAL : Granada
CORREO : francisco.olvera.ext@juntadeandalucia.es
TELÉFONO CORPORATIVO : 697956996.
FUNDAMENTACION TEÓRICA:
Los R.D. 1513 y 1631 en sus Anexos I, establecen las competencias básicas
de Primaria y Secundaria respectivamente, mientras que en los Anexos II
establecen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada una de
las áreas de conocimiento.
Del mismo modo, los Decretos 230 y 231 y las respectivas Ordenes de 10 de
agosto de 2007 en sus Anexos I, desarrollan los respectivos currículos de
Primaria y Secundaria para nuestra comunidad.
“Las competencias básicas son aquellas que el alumnado debe haber
desarrollado a lo largo de la enseñanza obligatoria para poder lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente
a lo largo de su vida”. ( R.D. 1513 y 1631 )
“La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el
acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
De ahí su carácter básico”. ( R.D. 1513 y 1631 )
A lo largo de estos textos normativos, podemos comprobar además, como se
plantea que el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, se
hacen necesarios para conseguir el desarrollo de las competencias básicas, y
1

4. es en este apartado donde proponemos la investigación en el aula como una
excelente estrategia metodológica para su adquisición y desarrollo.
Sin embargo, la experiencia nos muestra el escaso desarrollo de la misma,
en la inmensa mayoría de los centros educativos. También conocemos la
dificultad que tiene el profesorado para cambiar sus creencias y prácticas
pedagógicas, instaladas en muchos casos en rutinas, intuiciones y en una gran
desprofesionalización, que en palabras de Elliott (1990), convierten al
profesorado en meros aplicadores de técnicas, en vez de profesionales que
investigan y reflexionan sobre su práctica.
Llegado a este punto deberíamos realizar una breve reflexión sobre la
formación del profesorado. Creemos que sería necesaria una formación inicial
mucho mas ligada a la práctica educativa, con contenidos más relevantes y que
a su vez fueran abordados de una manera, más científica, más globalizada y
más activa. ¿ Sería un disparate que en la formación de los maestros y
maestras , se impartiera una materia en la que se estudiaran todos los métodos
contrastados de lecto-escritura, manejando sus diversos materiales y si fuera
posible, visitando aulas donde se aplicaran?. De este modo, el profesorado
novel, dispondría de conocimientos científicos para enfrentarse a sus primeras
experiencias y no tendría que sufrir el miedo a sus primeras clases, sólo con la
intuición, la repetición y el tanteo, como únicas herramientas. Del mismo modo.
¿ Cómo le podemos pedir al profesorado que desarrolle procesos de
investigación o de creatividad en el aula, si nadie les enseñó a hacerlo ?.
Lamentablemente la formación continua tal como está planteada en la
actualidad, tampoco es capaz de subsanar estas carencias iniciales. La
experiencia nos demuestra que como mucho, sólo los grupos de trabajo en los
centros, con temas que realmente interesan al profesorado, pueden llegar a
modificar algunas prácticas docentes.
El discurso sobre las competencias, se nos plantea como una propuesta
renovada, que pretende dar respuestas a una nueva sociedad de las
tecnologías, de la información y del conocimiento, cuando sin embargo se trata
de un concepto ya conocido que viene del campo de la productividad
empresarial y del ámbito de la formación profesional. Por tanto su propuesta
2

5. actual, podría tener el riesgo de que sólo se desarrollen como la consecución
de meras habilidades y destrezas de funcionalidad productiva y que por tanto
sean incapaces de conseguir que el conocimiento obtenido, tenga una
relevancia individual y social, tal y como nos indica con sentido vigilante,
reflexivo y crítico, Gimeno Sacristán (2008).
En un sentido coincidente, Pérez Gómez (2008) considera que la adopción
de las competencias básicas, debería suponer un cambio sustancial en las
formas de enseñar, aprender y evaluar, estableciendo además “el aprendizaje
activo de conocimiento útil “como centro de la vida escolar, lo que significaría
una transformación radical de la forma de concebir el currículo, los procesos
de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, la organización de los contextos
escolares y la propia función docente.
Zabala (2008), lo ve como una nueva oportunidad para superar el
enfrentamiento histórico entre escuela tradicional y escuela activa, eso si,
siempre que consideremos las competencias desde una reflexión sobre la
relevancia de lo aprendido, basadas en el necesario conocimiento significativo
y que tengan como fin, el desarrollo integral de las personas,
Otro aspecto que habría que tener en cuenta, es que la estructura de las
disciplinas no son suficientes para aprender competencias. Serían por tanto
necesarias, estrategias metodológicas con enfoques globalizadores, como el
método de proyectos de Dewey y Kilpatrick, los centros de interés de Decroly,
los planes de trabajo de Freinet, la investigación del medio de los movimientos
de Escuela Moderna e incluso del movimiento curricular ( Humanities
Currículum Project ) de L. Stenhouse. Como vemos, métodos globales todos
ellos, insertos en corrientes pedagógicas que propician aprendizajes
significativos y al mismo tiempo consecuentes con unas finalidades que
apuntan a la formación de una ciudadanía que comprenden y participan de una
sociedad compleja.
LA INVESTIGACION DEL MEDIO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA.
Optar por una enseñanza de competencias para la vida, supone un cambio
necesario en las estrategias metodológicas de aprendizaje. Educar en las
3

6. competencias para el conocimiento y la interacción del medio físico y natural,
así como para las del medio social y ciudadano nos exige estrategias de
investigación, que desde nuestro punto de vista, debería poseer las siguientes
características, Olvera, F. (1986) :
• Singular, en cuanto que es cada persona la que se pone en contacto
directo con su medio.
• Que responda a los intereses del alumnado. Esto no significa que
todos los intereses, deban o puedan ser llevados a la práctica, el papel
del profesorado con sus reflexiones y orientaciones en el desarrollo de las
investigaciones escolares, se nos antoja fundamental.
• Contextual, porque cada medio investigado tiene sus propias
peculiaridades.
• Globalizadora, porque el conocimiento a través de la investigación aspira
a un conocimiento integrado de cuantos aspectos conforman el objeto de
estudio.
• Activa, ya que cuando investigamos somos actores fundamentales en la
construcción del conocimiento.
• Colaborativa, ya que la construcción del conocimiento necesita del
mayor intercambio posible de información y experiencias, que nos
pueden llegar desde la cooperación de ámbitos, fuentes y personas
diversas
• Transformadora, porque se busca que el conocimiento sea relevante y
por tanto útil personal y socialmente.
Una vez enunciadas las características que definirían las investigaciones en
el aula, expondremos brevemente las fases del proceso investigativo, que
para Del Carmen (1988), García (1989) y Olvera (1986), son en buena
medida bastante coincidentes:
4

7. • Elección del objeto de estudio o del problema, que puede ser
planteado por el profesor, por los propios alumnos/as, o surgir de una
investigación anterior.
• Formulación de hipótesis, como intento de dar respuesta al problema y
que tendrá en cuenta las concepciones previas del alumnado.
• Planificación de la investigación, delimitando el ámbito espacial y
temporal, el tamaño de la muestra en su caso, la elección de técnicas,
instrumentos, recursos que se van a utilizar y la selección de la
información que vamos a necesitar.
• Una vez delimitado el campo de la investigación, aplicación de todos
los recursos y técnicas anteriormente señalados. Es la fase de la
observación directa, la recogida de muestras, del trabajo de campo en
definitiva.
• Analizar toda la información recogida, elaborar conclusiones e
intentar dar respuesta a las hipótesis, que fueron punto de partida de
la investigación.
• Presentar la investigación en clase. Se pueden utilizar diversas formas
como, conferencias, elaboración de un librito o montaje audiovisual,
representación teatral y muestra de los recursos e instrumentos
utilizados. Este es el momento de las reflexiones y aportaciones del
profesor y del resto de la clase.
• Evaluación de las investigaciones. Siendo muy importante el papel del
profesorado, consideramos muy conveniente la participación de los
alumnos y alumnas, en una evaluación que debe tener un carácter
claramente formativo.
• Publicación y difusión de los trabajos. Los trabajos más interesantes
pueden reproducirse, pasar a engrosar la biblioteca de aula y enviarse a
otras clases.
5

8. A la vista de lo expuesto, vemos como la investigación se constituye en una
estrategia adecuada que utiliza el espacio, el tiempo, unos determinados
recursos didácticos, técnicas, instrumentos y criterios de evaluación, de una
manera coherente con la finalidad de conseguir un desarrollo integral de cada
persona.
Sólo nos faltaría dar respuesta a una pregunta: ¿ Cómo empezamos a
investigar en la escuela ?.
Según Tonucci (2001), bastaría con no interrumpir el proceso de
investigación natural que todo ser pone en marcha desde que nace. Pero
sabemos, que lamentablemente eso no sucede en la mayoría de las ocasiones.
Con frecuencia la institución escolar ignora las ideas previas de las personas,
sus concepciones del mundo. Iniciándose una transmisión de información de
una manera casi exclusivamente unidireccional, que va desde los enseñantes y
los libros de texto, hacia el alumnado.
Para conseguir crear las condiciones que favorezcan la introducción de la
investigación en las aulas, es necesario en primer lugar que el profesorado
tenga la convicción y competencia suficientes para llevar a cabo esta tarea. En
segundo lugar, hay que organizar el aula con los cambios necesarios para
desarrollarla, en tercer lugar se debería reunir a los padres y madres para
explicarles el método de trabajo y finalmente y de manera casi simultánea, se
les explicaría al alumnado la nueva manera de trabajar.
Mi experiencia personal durante diecisiete años de práctica docente, puede
corroborar que todo lo planteado en esta comunicación no sólo es posible, sino
que además, resultó ser una experiencia maravillosa y relevante para mí y para
mis alumnos y alumnas.
ESTUDIO DE UN CASO: “LA CASA DE LA PRADERA: UNA ESCUELA
INVESTIGADORA“.
La comunicación plantea mediante la proyección de una película de
elaboración propia (de una media hora de duración), la historia pedagógica de
una clase investigadora ( la experiencia comenzó en el año 1977 y se terminó
mediante un seguimiento de aquel alumnado en los años 1992 y 2006 ). En
6

9. este documental se podrá ver como las actividades y tareas desarrolladas en el
aula contribuyen de forma transversal, a la adquisición de todas las
competencias básicas y concretamente a las competencias necesarias para el
conocimiento del medio natural y social.
A través de esta experiencia, se pretende mostrar como se puede desarrollar
un trabajo científico, sin las limitaciones a que nos someten los libros de texto y
las programaciones didácticas cerradas. Muy al contrario, el trabajo realizado
parte del contexto y de los intereses del alumnado. Es un trabajo responsable y
cooperativo basado en la investigación –acción.
APLICACIÓN E IMPLEMENTACION EN LOS CENTROS Y AULAS :
Aprovechando la Actuación Prioritaria sobre el asesoramiento, evaluación y
supervisión de las dimensiones básicas que contribuyen a la mejora de los
resultados y rendimientos escolares y mas concretamente el proceso de
elaboración de los Proyectos Educativos, podemos ir formulando propuestas
que de una manera integradora y transversal relacionen las áreas curriculares y
ámbitos con la adquisición de las Competencias Básicas.
De este modo, en las reuniones con los E.T.C.P.s., los ciclos o departamentos
y en las visitas a las aulas, podemos ir asesorando sobre las tareas escolares
que tienen como objetivo la adquisición de competencias básicas. Una reflexión
sobre los elementos de motivación, las estrategias metodológicas usadas, la
organización espacio-temporal del aula, los agrupamientos y los materiales
utilizados, pueden ser algunos de los indicadores en lo que se basen nuestras
funciones de asesoramiento, supervisión y evaluación.
INTERVENCIÓN DE LA INSPECCION :
No es frecuente que en los Servicios dediquemos mucho tiempo a reflexionar
sobre aspectos pedagógicos. Las áreas curriculares prácticamente no
funcionan. La inercia de un trabajo demasiado administrativo y burocrático nos
ocupa la mayor parte de nuestras actuaciones y tiempo. Por otro lado están
nuestros diferentes orígenes docentes que conforman nuestras experiencias y
por tanto nuestra capacidad para incidir con mayor o menor intensidad en el
asesoramiento pedagógico. Es cierto que la función de formación corresponde
7

10. fundamentalmente a los CEPs, pero que duda cabe, que si la Inspección tiene
una fuerte formación pedagógica, su mensaje llegará con mayor fuerza y
eficacia a los centros, en los términos apuntados en el apartado anterior.
PARA SABER MÁS :
Del Carmen , L.M. (1988). “ Investigación del medio y aprendizaje “. Barcelona.
Graó
Elliott, J. (1990). “ La investigación-acción en educación “. Madrid . Morata.
García, J.E. y F.F. (1989). “ Aprender investigando “. Sevilla. Diada.
Gimeno Sacristán, J. Y otros. (2008). “ Educar por competencias, ¿ qué hay de
nuevo ? “.Madrid . Morata.
Harlen, W. (1989).“ Enseñanza y aprendizaje a través de la investigación “.
Madrid. Morata.
Porlán, R. y otros. (1988).“ Constructivismo y enseñanza de las ciencias ”
Sevilla. Diada.
Olvera, F. (1986).“ La investigación del Medio en la Escuela” .Madrid.
Penthalon
Pozo, I. (2003). “ Adquisición del conocimiento “. Madrid. Morata.
Stenhouse, L. (1987). “ La investigación como base de la enseñanza “. Madrid .
Morata.
Tonucci, F. (2001). “ ¿ Cómo introducir la investigación escolar ?. Sevilla. Diada
Well, G. (2003). “ Aprendizaje y enseñanza a través de la investigación “.
Sevilla. M.E.C.
Woods, P. (1989). “ La escuela por dentro : la etnografía en la investigación
educativa “. Barcelona . Paidos.
Zabala , A. (2008). “ 11 ideas claves : Cómo aprender y enseñar competencias
“. Barcelona . Graó
8