Este documento describe la programación de la enseñanza desde dos perspectivas. Primero, presenta el enfoque dominante centrado en objetivos conductuales, incluyendo cómo especificar objetivos, taxonomías y criterios. Segundo, resume algunas críticas a esta visión dominante desde teorías curriculares y estudios etnográficos que valoran más el conocimiento práctico de los profesores.

1. SÍNTESIS CLASE 2
Contenidos:
 Abordajes del proceso de enseñanza y práctica docente. La programación de
la enseñanza. La perspectiva dominante en la programación de la
enseñanza
Bibliografía obligatoria:
 Popham, J. y Baker, E. (1980): “Decisiones pedagógicas sistemáticas”.
En: Los objetivos de la enseñanza, Paidós, Buenos Aires, pp. 13-25.
 Popham, J. y Baker, E. (1980): “Objetivos educacionales”. En: Los
objetivos de la enseñanza, Paidós, Buenos Aires, pp. 27-41.
Esta unidad tiene como tema central la programación de la enseñanza. A su vez, si hay
un tema que es central a la didáctica es el de la programación de la enseñanza.
Para el caso escolar, la programación es frecuentemente definida por sus relaciones con
el curriculum, ya que la programación representa el instrumento principal para posibilitar
que un proyecto general (el diseño curricular o cualquier otro texto o marco político-
curricular) pueda ir “bajando” poco a poco a la situación concreta representada por cada
una de las escuelas, situada en un determinado contexto geográfico y social, con un
determinado grupo docente, con alumnos y estructuras particulares, etc....
No es un proceso similar para el caso de la institución universitaria. El plan de estudios
de una carrera o campo de conocimiento contiene componentes organizativos (perfil de
egresado, incumbencias, contenidos, régimen general académico, etc.) que se enmarcan
en decisiones de la política curricular y en normativas de RM Nacionales. Al interior de
cada institución, los grupos de profesorxs consideran para el armado de sus asignaturas,
materias, talleres, etc. de las resoluciones que se disponga en cada caso. Hay una serie
de operaciones que las y los profesores, bien como conjunto, bien en grupos de
dimensiones más reducidas o bien a solas, llevan a cabo para organizar a nivel concreto
la actividad didáctica y con ello poner en práctica aquellas experiencias de aprendizaje
que irán a construir el programa que efectivamente seguirán las y los estudiantes.
De lo anterior se desprende que un aspecto a tener en cuenta, es que las formas en que los
procesos de programación de la enseñanza se llevan a cabo varían según las decisiones
de política curricular y los marcos normativos legales y vigentes en cada momento
histórico. En nuestro país (para el caso escolar) basta hacer memoria para encontrar dos
claros ejemplos del corset que estos aspectos han constituido para la programación de la
enseñanza de miles de profesorxs: la planificación por objetivos, establecida desde los
marcos de los textos curriculares de la década de los ’70; o la promulgación de los
Contenidos Básicos Comunes que en el marco de la Ley Federal de Educación del año
1993 distinguen en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, y trasladan
un modo de “planificación de la los contenidos para la enseñanza”.
Sea como sea, la tarea de enseñar comprende distintos momentos (pre-activo, interactivo
y post-activo) de los cuales la fase pre-activa -aquella en la cual tienen lugar los procesos

2. de planeamiento y programación-, constituye uno de los momentos claves. Allí los y las
profesoras ponemos en juego tres tipos de componentes:
 Un conjunto de conocimientos, ideas y experiencias sobre el fenómeno a organizar,
que actuará como apoyatura conceptual y justificación de lo que se decide.
 Un propósito, fin o meta a alcanzar que aporta direccionalidad.
 Una previsión respecto al proceso a seguir, que habrá de concretarse en una estrategia
de procedimiento que incluye diseño de contextos, situaciones, tareas, materiales y su
ordenamiento en el tiempo.
Unas palabras más sobre el segundo componente destacado en el proceso de
programación de la enseñanza: los propósitos, fines o metas a alcanzar que dan
direccionalidad al proceso. Todo proceso de enseñanza y, más aún, todo proyecto
educativo tiene unos propósitos y una intencionalidad definidas y es bueno que así sea.
Ahora bien, el modo en que esas intencionalidades se expresan pueden ser de distinto
tipo: a través de grandes propósitos o de la especificación de objetivos de conducta. El
enfoque que ha hegemonizado el campo de la didáctica durante muchas décadas, ha sido
el enfoque centrado en objetivos conductuales. En en el marco de este enfoque se han
producido muchos libros, manuales, diseños curriculares y planificaciones.
¿Qué es un objetivo de conducta y cómo se especifican los objetivos conductuales en la
programación de la enseñanza?
Un objetivo es la descripción y delimitación de la conducta que se espera del estudiante
al finalizar un ciclo de instrucción.
Para especificar un objetivo de conducta se deberá tener en cuenta:
 El contenido sobre el que va a operar el alumno (el tema)
 La conducta o actividad que mostrará el estudiante al ocuparse del contenido del
curso. Las expresiones abiertas a pocas interpretaciones son las que se deben emplear
en la elaboración de los objetivos porque aseguran la comunicación exacta de lo que
se pretende y la ejecución precisa de la conducta solicitada.
Mager, uno de los representantes más conocidos de este enfoque propone la siguiente
lista:
Expresiones abiertas Expresiones abiertas
a muchas interpretaciones a pocas interpretaciones
saber discriminar
entender recordar
entender realmente identificar
apreciar resolver
creer comparar
 Objetivo unitario: en el enunciado del objetivo debe aparecer una sola conducta, es
decir, una sola forma verbal. Esta es la única manera de garantizar que se está
haciendo referencia a un solo proceso.

3.  El producto: es el resultado de la ejecución de la conducta.
 Monto de especificación: Tyler dice que el grado más útil de especificación de un
objetivo es aquel nivel de generalidad de la conducta que el profesor está buscando
para ayudar al alumno a adquirir el conocimiento. La descripción del objetivo deberá
identificar una ejecución que tenga valor para la vida del estudiante.
De acuerdo con este postulado, un objetivo que dice “el alumno resolverá problemas
utilizando el seno, el coseno y la tangente” es mejor que un objetivo que dice “el
alumno entenderá trigonometría”. Es más útil para la vida práctica del alumno poder
operar en situaciones donde requiera de conocimientos de trigonometría que conocer
trigonometría...
 Categorías taxonómicas: los objetivos deben calificarse con un índice o categoría de
complejidad. Las taxonomías son clasificaciones que han sistematizado los objetivos
del proceso de enseñanza-aprendizaje en base a criterios educativos lógicos y
psicológicos. Un buen ejemplo es la taxonomía de Bloom que ustedes tienen como
parte de la bibliografía obligatoria.
 Criterios de precisión: la precisión hace referencia a la exactitud con que debe
realizarse la tarea. Esa precisión se puede señalar con algunos de los siguientes
criterios:
 Números de respuestas correctas
 Límite de tiempo
 Tolerancia de errores
 Porcentaje o proporción de tiempo
 Porcentaje o proporción de principios aplicados
 Números de principios, criterios, conceptos, etc. aplicados en la ejecución de
la conducta.
 Instrumentos de medición: nos indicarán cómo se medirá el logro del objetivo. Es
necesario que todo objetivo posea algún instrumento de medición o reactivo de
examen.
 Dependencia del objetivo: para cada objetivo se deberán determinar los requisitos
(objetivos previos logrados), los objetivos implícitos que no se han hecho explícitos
y los consecuentes.
A modo de ejemplo, les presento un objetivo que cumple con cada uno de los criterios
enunciados.
Objetivo de matemática:
“El estudiante despejará en su cuaderno, la incógnita de por lo menos cinco de seis
ecuaciones de primer grado.”
(Taxonomía cognoscitiva, aplicación de la metodología 3.25; objetivo esencial para el
primer curso de álgebra)
Requisito:
El / la estudiante recordará las operaciones elementales de aritmética.

4. El / la estudiante aplicará las operaciones elementales de aritmética.
Instrumento de medición:
El estudiante despejará las incógnitas de las siguientes igualdades
1. ax + ab = 3b
2. 25 x (39ª +12) = 32b
3. x (a + b) x2 = 2ab
4. x + 5b = 2b x 2
5. 3ª + 4ab + 8x = 0
6. (x/ab + x) ab = a
Perspectivas críticas a la visión dominante
Contenidos:
 Implicaciones del modelo dominante en la formación docente.
 Algunas perspectivas críticas a la visión dominante sobre la programación de la enseñanza.
Bibliografía obligatoria:
 Gimeno Sacristán, J. (1985): “El culto a la eficiencia y la pedagogía por objetivos: el
nacimiento de un estilo pedagógico”. En: La pedagogía por objetivos: obsesión por la
eficiencia. Madrid, Morata. Pp. 27-38.
 Gimeno Sacristán, J. (1985): “La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico”. En: La
pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid, Morata. Pp. 159164.
 Jackson, Ph. (1999): “Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza”. En: Enseñanzas
implícitas. Buenos Aires, Amorrortu. Pp. 21-43.
Las principales críticas al modelo dominante anteriormente explicitado provienen de tres
elementos: los aportes de la teoría curricular (Schwab, Stenhouse y Elliot); de las
investigaciones realizadas desde la etnografía y del modelo mediacional centrado en el
profesor.
El modelo deliberativo que propone Schwab es un intento por superar la racionalidad
tecnológica, recuperando el valor del conocimiento práctico que construyen las y los
profesores a lo largo de su carrera docente como criterio de actuación en las fases de
diseño, aplicación y evaluación del Curriculum. Dentro de esta perspectiva, se ubica
también Stenhouse quién le encuentra valor intrínseco a los contenidos por sí mismos y
no como medios hacia resultados predeterminados.
También Elliot con su propuesta de investigación – acción (años 1960) intenta recuperar
las nuevas concepciones de aprendizaje, la enseñanza y la evaluación que se ponen de
manifiesto en las prácticas de las y los profesores. Este autor intenta responder a la
negativa de los estudiantes por aprender, propone la solución a los problemas a través de
un diálogo colegiado, y la gestión de normas y estrategias curriculares de un modo
ascendente, de la base hacia arriba.

5. También la perspectiva crítica o emancipadora permitió la inclusión de esquemas más
amplios y complejos para comprender la enseñanza en el aula cobrando relevancia la
mediación que realizan las y los profesores. La propuesta de esta línea implica un proceso
de reinterpretación en el que reside la capacidad para desafiar la lógica de las propuestas
hegemónicas.
El tercer elemento son los aportes de la investigación e interpretación del acontecer en el
aula cuyo autor relevante es Philip Jackson, quién a través de entrevistas a docentes de
escuela primaria extrajo una serie de características acerca de la vida en las aulas, su
interrogante central fue ¿cuándo saben que están haciendo un buen trabajo en la clase?
Según este autor, la variedad de acontecimientos durante el proceso de enseñanza provoca
una continua toma de decisiones que implica el aprendizaje de un alto grado de
incertidumbre y tolerancia rompiendo de suyo con la modalidad tecnológica.