Una verdad irrefutable Dennis Littky in SPANISH

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Una verdad irrefutable
Authored by Dennis Littky
7.44" x 9.69" (18.90 x 24.61 cm)
Black & White on White paper
248 pages
ISBN-13: 9781514362518
ISBN-10: 1514362511

ISBN-13: 978-1514362518
ISBN-10:1514362511
This translation was done by Mario Joel Llorente Leyva and was pub-
lished in 2014. The translation has been donated to the Big Picture Learn-
ing Company, 325 Public Street, Providence, RI 02905
Phone: 401.752.3442 Fax: 401.752.3528
See more at: http://www.bigpicture.org.
Translated and published by Building International Bridges
with permission from ASCD. This translated work is based on
The Big Picture: Education is Everyone's Business by Dennis
Littky with Samantha Grabelle (c) 2004 by ASCD. All Rights Re-
served. ASCD is not affiliated with Building International
Bridges or responsible for the quality of this translated work.
iii
“Llegué al preuniversitario sin ninguna expectativa”
En la secundaria, yo era conocida por ser problemática, y era una asidua
visitante de la oficina del director. El reto del preuniversitario parecía estar
muy lejos de convertirse en realidad. Me faltaba la motivación y la con-
fianza para llegar a alguna parte. Entonces un amigo me habló sobre un
nuevo preuniversitario descrito en el periódico. Yo estaba muy lejos de ser
una estudiante destacada y muy cerca de dejar la escuela del todo, pero por
una vez me arriesgué y envié mi solicitud. No se me ocurrió pensar en ese
entonces por qué me arriesgué. Ahora, supongo que lo hice por mí. Debo
haberme dado cuenta de que si no lo hacía yo, ¿quién lo haría? Fue una
decisión madura, y la correcta.
El cambio ha sido una parte de mi vida desde el día que empecé en El
Met. Fue muy distinto de estar en la secundaria. Para empezar, se me prestó
atención – algo que no estaba acostumbrada a recibir en el sistema de edu-
cación pública normal. Durante muchos años, no hablé en clase porque te-
nía miedo de que los profesores me rechazaran. Estaba acostumbrada a que
me evitaran por ser la niña problemática.
Tal vez a causa de esto, durante las primeras semanas de escuela en El
Met me metí en una serie de problemas con otros estudiantes. Las tribula-
ciones de mi vida eran constantes. Hubo muchos momentos en los que me
sentí confundida con respecto a quién era yo realmente. Pensé que debía
construir una imagen de “chica ruda” porque no quería que los otros se me-
tieran conmigo; ¡había funcionado en la secundaria! Sin embargo, en El
Met, mi percepción de mí misma comenzó a cambiar. Escribí diarios a lo
largo de mis cuatro años allí, y de cuando en cuando todavía los leo. En una
de las notas que releí recientemente, vi esta pregunta, formulada como si
fuera a recibir una respuesta: “¿Por qué a estas personas de la escuela les
importo tanto?”.
Ahora me pregunto por qué haría una pregunta tan tonta. La respuesta
me la mostraban todos los días en El Met. Yo tenía una familia en la escuela.
Los mismos estudiantes estuvieron en mi grupo asesor durante los cuatro
años completos. Construimos un vínculo cercano entre nosotros y con

iv
nuestro asesor, Charlie. (Hubiera sido raro llamarlo “Sr. Plant”, como ha-
cen los estudiantes en las escuelas tradicionales. Simplemente no era así
como se hacían las cosas en El Met.) Todos nosotros nos referíamos a nues-
tro asesor por su primer nombre, y nuestro grupo asesor era “Los ángeles
de Charlie”. Teníamos sesiones de baile juntos, celebrábamos cumpleaños,
hacíamos exámenes diagnósticos, y reflexionábamos sobre lo que había-
mos logrado en el transcurso de cada semana. Era una red de apoyo que no
podía ser rota. Me sentía cómoda contándole a mi grupo lo que me había
molestado o cómo me sentía, y las relaciones entre nosotros crecieron a lo
largo de los años.
Mi familia se asombra de cómo todavía sigo involucrada con El Met. Es-
toy en la universidad ahora, una alumna de la primera graduación, y aún
hoy recibo llamadas de Charlie, cartas, paquetes con regalos, y hasta acceso
a mi antigua escuela. Siento que siempre soy bienvenida allí.
A veces me pregunto dónde estaría ahora sin el apoyo que recibí de mi
preuniversitario. Fui lo suficientemente afortunada de tener personas que
creyeron en mí. Mi actitud hacia mí misma y hacia otros cambió. En El Met
aprendí que, para que mi aprendizaje fuera verdadero, yo tenía que hacer
algo. Y lo hice.
El Met me dio la oportunidad de brillar. Las personas de allí me vieron
como a una niña con potencial. En el contexto de una escuela tradicional,
me hubieran dado notas bajas…o hasta podía haber suspendido. De verdad
creo que El Met me ayudó a desarrollar la fuerza para perseverar en las
dificultades que he enfrentado en mi vida. Se siente bien saber que allí yo
importaba como estudiante y como individuo, y que las personas se preo-
cupaban demasiado por mí como para dejarme atrás.
Mareourn Yai
El Met, curso del 2000
Universidad de Lesley, curso del 2005
v
Prólogo ................................................................................................... vii
Prefacio......................................................................................................1
Las verdaderas metas de la educación .................................................... 7
Los muchachos, las escuelas, y la verdad irrefutable ........................... 25
Atmósfera y cultura escolar................................................................... 47
Un estudiante a la vez............................................................................ 75
Aprender mediante los intereses y las pasiones ................................... 97
Trabajo real en el mundo real ..............................................................113
Devolver a las familias su poder...........................................................135
Medir lo importante en una forma que importe.................................. 151
Los exámenes nada tienen que ver con los estándares .......................167
Hacer que suceda..................................................................................181
Notas .................................................................................................... 201
Del librero de Dennis............................................................................213
Agradecimientos .................................................................................. 221
Índice....................................................................................................229
Sobre los autores..................................................................................233

vii
Prólogo
Sobre ser atrevido
Por Deborah Meier
Durante un siglo o más, los reformistas han estado debatiendo cómo
mejorar un paradigma de enseñanza derivado de otra era y pensado con un
propósito muy diferente. Miles de años de historia sugieren que la escuela,
tal como la conocemos, es una manera absurda de criar a nuestros hijos; es
contraria a todo lo que sabemos acerca de lo que es ser un ser humano. Por
ejemplo, sabemos que el hacer y el hablar son las cosas en las que la mayo-
ría de las personas exitosas son muy buenas – ahí es donde de verdad mues-
tran sus capacidades. Sabemos que el leer y el escribir son importantes,
pero también que estas son habilidades en las que sólo un grupo de perso-
nas, más bien pequeño y especializado, es primariamente bueno. Y aun así
persistimos en una forma de educación que mide los “logros” de nuestros
niños basándose mayormente en los dos últimos aspectos, no en los prime-
ros…y a veces sólo mediante exámenes escritos.
Dennis Littky ha estado gradualmente ocupándose de lo innombrable.
Supongan que simplemente le diéramos la vuelta a todo este asunto. Su-
pongan que regresáramos a la idea más antigua y tradicional de la educa-
ción: dejar que los niños aprendan en contextos donde hay adultos ha-
ciendo trabajos interesantes. Dejar que los novicios aprendan de los maes-
tros. Entonces crear una comunidad a tiempo parcial para niños, donde
puedan usar su creciente conocimiento del mundo real como cimientos
para un nuevo crecimiento – un ambiente donde puedan aprender acerca
de ser miembros de un grupo de compañeros, donde puedan reflexionar
acerca de lo que están haciendo en sus lugares de trabajo, y donde puedan
pulir habilidades y explorar conceptos que serán fundamentales para sus
futuros.
Algunas personas tienen este tipo de sueños para la reforma educacio-
nal, o escuchan sobre tales sueños, y entonces suspiran y dicen: “no puede
hacerse”. Casi diez años atrás me quedé sin aliento cuando Dennis me dijo

vviii
lo que estaba haciendo en Providence, Rhode Island. Por ese entonces, yo
había dado algunos pasos atrevidos en una dirección similar, en la Escuela
Secundaria del Este del Parque Central, y me encontré dando cabezazos
contra una pared muy dura, tratando de hacer que mi modelo funcionara
para todo un grupo de niños que merecían algo que se ajustase a quienes
eran y a lo que la sociedad necesitaba de ellos. Pero creí que Dennis podía
hacer lo que planeaba. Él tenía el talento, el coraje, la inteligencia – y la
energía – para ofrecerle al mundo un modelo totalmente diferente. Él dio
unos cuantos pasos atrevidos más y, al hacerlo, inventó algo que era total-
mente nuevo pero enraizado en algo totalmente viejo. Y encaja.
En estos tiempos, es costumbre que los reformistas digan cosas como
esta: “Esta es nuestra última oportunidad”. Eso es una tontería, por su-
puesto. Mientras haya niños, siempre habrá más oportunidades. Pero cier-
tamente son el momento y el lugar correctos para prestar atención a lo que
Dennis ha logrado, especialmente si nos tomamos en serio el asegurar que
todos los niños puedan aprender con nuevos y más elevados estándares.
Añado la última frase porque es fundamental. Todos los niños están siem-
pre aprendiendo; pero ¿qué están aprendiendo?
Es fundamental también que expandamos nuestro concepto de “nuevo
y más elevado” más allá de los términos académicos tradicionales del siglo
XIV. Ni siquiera la élite aristocrática mandaba a todos sus hijos a la iglesia
o a la academia; sin embargo, la mayoría de las escuelas que hemos inven-
tado están basadas en la creencia de que todo el mundo debe convertirse
en intelectuales académicos o en monjes.
Dennis es un intelectual, pero también es un niño grande a quien le en-
canta jugar con ideas y saciar su curiosidad sobre cómo pueden ensam-
blarse antiguas ideas de nuevas formas que sean más digeribles para los
públicos escépticos: padres, juntas directivas de escuelas locales, legislado-
res y, siempre, los niños. Él es también un experto en tratar con niños, uno
de esos raros casos en que la dicha de estar con los niños está absoluta-
mente aparejada con el placer que obtiene de la compañía de adultos y de
su capacidad de desenvolverse en casi cualquier área. Él es un cultivador
de alegría: lleno de trucos, incluidos trucos para transformar algo al parecer
imposible en algo realista y posible.
Prólogo
ix
Durante más de treinta años, él ha guiado el camino. Dennis comenzó
su carrera en los sesenta, como líder de una comunidad en Ocean Hill-
Brownsville, un barrio de afro-americanos en Brooklyn, donde él entrenaba
a los padres para que se involucraran en sus escuelas locales. Entonces creó
un modelo de programa para entrenamiento de la enseñanza en la Univer-
sidad de Stony Brook en Long Island, donde conoció por primera vez a su
amigo y compañero de ideas durante años, Elliot Washor. A los 27 años,
Dennis se convirtió en el primer director de una nueva secundaria “mo-
delo”, Shoreham-Wading River en Long Island. Con su liderazgo, Sho-
reham se convirtió en una “Escuela de Vanguardia” nacional y en uno de
los temas del libro Successful Schools for Young Adolescents (Escuelas exi-
tosas para jóvenes adolescentes) de Joan Lipsitz. El reconocido psicólogo
Leonard Krasner, una vez escribió sobre Shoreham que “puede muy bien
ser el uso más innovador de un entorno diseñado en el contexto de una
escuela, desde los tiempos de la Escuela Laboratorio de John Dewey”.
Después de Shoreham, Dennis se dirigió a los bosques de New Hamps-
hire para pensar y hacer reajustes, y terminó convirtiéndose en el director
de la muy problemática secundaria de este pequeño pueblo. En unos pocos
años, transformó la Secundaria y el Preuniversitario Thayer, y el pueblo de
Winchester, e hizo que niños rurales comunes se entusiasmaran con ser
educados en formas que ninguno de ellos había imaginado jamás. Durante
el mandato de Dennis, la tasa de deserción en Thayer disminuyó de 20% a
1%. Las matrículas para la universidad se dispararon de 10% a 55%. A pesar
de estos éxitos, un contingente conservador en la comunidad no estuvo de
acuerdo con el enfoque innovador y poco ortodoxo de Dennis y trató de que
lo despidieran. Con la mayoría de la comunidad respaldándolo, Dennis
nunca flaqueó. En 1993 fue uno de los finalistas para el título de Director
Nacional del Año, y fue honrado como el Director del Año de New Hamps-
hire por sus extraordinarios logros en Thayer y por su dedicación a los es-
tudiantes que atendía. Toda la historia es narrada en el libro Doc (Profe),
de Susan Kammeraad-Campbell, 1989, que fue adaptado en 1992 para la
película de NBC-TV “A Town Torn Apart”.
Fue mientras Dennis se encontraba en Thayer que nos hicimos amigos
y partidarios del trabajo del otro. Las escuelas de ambos se encontraban
entre los primeros miembros de la Coalición de escuelas Esenciales, de Ted

xx
Sizer. Juntos, Dennis, Ted y yo nos convertimos en un equipo de trabajo:
Dennis en una escuela rural, yo en una escuela urbana, y Ted como el filó-
sofo del grupo. Los tres nos reunimos en el Instituto Annenberg para la
Reforma Educacional, de la Universidad Brown, en 1994, y continuamos
retándonos unos a otros hasta este día. Hablamos incesantemente acerca
de cómo hacer al mundo más receptivo a nuestra visión de la educación, y
acerca de cómo tener una mayor influencia en los esfuerzos para cumplir
con las necesidades de los niños y las escuelas de hoy.
Después que Dennis se marchó de Thayer en 1994, pasó algún tiempo
como parte del equipo de pensamiento de Annenberg. Sin embargo, no
pasó mucho tiempo antes de que la atracción de estar de nuevo donde es-
taba la acción, lo llevara a su próxima aventura. Él y Elliot Washor lanzaron
la Compañía Big Picture, una organización de diseño educacional sin afa-
nes de lucro, que se proponía llevar al mundo sus grandes ideas para la
educación y para probar cuán llenas de sentido común estaban esas ideas.
Pero Dennis es un hombre de escuela. Cuando escuchó del plan de
Rhode Island para una nueva escuela de educación vocacional, él y Elliot lo
tomaron como un reto, y lo convirtieron en algo totalmente diferente de las
mejores intenciones tras la educación vocacional, pero al mismo tiempo
completamente consistente con ellas. En 1996, en Providence, Dennis y
Elliot comenzaron la primera de las seis escuelas que componen El Centro
Metropolitano Regional Técnico y de Carreras (“El Met”). Las escuelas son
pequeñas, íntimas, y no tienen clases todo el año. De verdad. Hay gran can-
tidad de adultos, y hay mucho aprendizaje y toda una ciudad de la que
aprender; pero por lo demás, El Met no es una escuela en lo absoluto en el
sentido convencional de la palabra. Para empezar, los adolescentes que es-
tán matriculados allí van todos los días, entusiasmados y listos para empe-
zar con su trabajo y aprendizaje. Muchos de ellos son muchachos que en el
pasado tenían bajos registros de asistencia y cuyos logros—al menos como
normalmente se miden éstos—eran mínimos. Pero en El Met todos ellos
aprendieron, aprendieron, trabajaron, y trabajaron. Lo que es más, prácti-
camente todos se graduaron y, sí, continuaron hacia la universidad. El no-
venta y ocho por ciento presentan su solicitud para la universidad; 98 por
ciento de esos que la solicitan son aceptados. El setenta y cinco por ciento
Prólogo
xi
de esos son los primeros en su familia en continuar con su educación más
allá del preuniversitario.
Más y más personas se interesan por lo que está pasando en El Met; esta
idea extravagante se ha puesto “de moda”. Pero la pregunta ahora es:
¿Puede un enfoque que funciona en Providence, bajo los vigilantes ojos de
Dennis y Elliot, florecer en otros lugares, en otras manos? Dennis piensa
que sí. Y he aprendido a tomar lo que sea que él piense muy en serio. Con
la guía de la Compañía Big Picture, Oakland, Sacramento, El Dorado (Cal-
fornia), San Diego, Detroit, Chicago, Denver, Indianápolis, y el Federal
Way (Washington) ya han lanzado Escuelas Big Picture—preuniversitarios
públicos pequeños y personalizados, moldeados a partir del diseño de El
Met, que trabajan en conjunto con las comunidades de sus estudiantes.
Muchas personas han invertido mucho en la idea de Dennis, incluyendo
la Fundación de Bill y Melinda Gates, que ha puesto millones de dólares
tras su fe de que el enfoque de El Met puede funcionar en todo el país. Y yo
también me juego mucho al creer que él puede hacer esto en otros lugares,
porque todavía me queda por ver otro enfoque educacional que funcione
así de bien para tantos de los llamados “en riesgo”. En el diseño de El Met
están infundidos el tipo de valores — como el trabajo riguroso y la ciudada-
nía—- que desesperadamente necesitamos hoy. La propia energía trabajo
adicta de Dennis, su amor por un trabajo bien hecho, y nunca menos que
bien hecho, es parte de lo que todo esto se trata. Él es un profesional recal-
citrante, que está empapado en la teoría, y la inventa a medida que avanza.
Es intrigante que en 2002 la monolítica editorial de libros de texto
McGraw-Hill le otorgara a Dennis, el campeón de “aprender no tiene que
ver con los libros de texto”, su prestigioso Premio Harold W. McGraw Jr.
en Educación.
No existe una parte del trabajo que Dennis no haya abordado, desde ad-
ministrar exitosamente escuelas en contextos rurales, urbanos y de subur-
bios, hasta preocuparse por los baños, la arquitectura, la comida, las fami-
lias de los muchachos, la moral de su personal, el clima en el capitolio del
estado, quién está haciendo qué en el centro de la ciudad, y cómo hacer que
la prensa reporte una buena historia. Él lo hace todo y piensa en todo. Su
larga asociación con Elliot Washor es una de esas historias geniales sobre
una alianza de trabajo exitosa que les da a ambos un alcance mucho más

xxii
amplio del que cualquiera de los dos pudo haber tenido solo. Consideren
todo lo que Dennis dice aquí en este libro como la pura verdad y hagan buen
uso de ella. Lo importante no es sólo esta o aquella idea suya—es la visión
más amplia, el paquete completo, o la expresión que más les guste. Él tiene
una Gran Idea que puede transformar las vidas de millones de niños, y tal
vez transformar la nación también. Oh, ya sé, sueno un poco exagerada,
pero lo que Dennis está haciendo es parte del núcleo de trabajo importante
hecho en esta nación, que nos ofrece verdadera esperanza. Así que necesi-
tamos prestarle atención.
Deborah Meier ha pasado 40 años en la educación pública urbana y es
actualmente la codirectora de Mission Hill, una escuela pública K-12 en
Boston. Es más conocida por su trabajo en las escuelas de Parque Central
del Este en Harlem y por su papel en la fundación de la Coalición de Es-
cuelas Esenciales.
1
Prefacio
Comencé este libro con el ensayo de Mareourn, y ahora he incluido estas
palabras de Misty porque aun cuando estamos frente a “una verdad irrefu-
table”, no podemos olvidar nunca que debemos empezar con los estudian-
tes. Los muchachos deben y tienen que venir primero siempre. No hay otra
manera.
Este libro es una respuesta a la pregunta inicial de Misty y una respuesta
a los amigos y colegas que han estado presionándome por años para que
escriba un libro: algo que simple y concretamente explique mi filosofía y
mi práctica, de tal manera que ayude a otros a comprender lo que yo sé que
es posible hacer en la educación. Cada año regreso a mis líneas subrayadas
en el libro Experience and Education (Experiencia y Educación) de John
Dewey; a The Long Haul (El largo trayecto), de Herb y Judy Kohl, acerca
de Myles Horton y la Escuela Highlander; y a los muchos libros de Tom
“…Entonces, Profe, ¿Qué le susurró El Met en el oído y le puso la
chispa para que prendiese el fuego? ¿Cuándo supo que iba a hacer
lo que recién hizo? Verá, su hecho comenzó algo. Espero que no
piense que todos nosotros vamos a volver a ser personas normales.
Especialmente después de cuatro años de una educación increíble.
Supongo que usted se ha quedado por aquí esperando, con los de-
dos cruzados, a ver qué pasará con todos nosotros. Se lo diré. Sé que
los valores y el espíritu tras “mi escuela” siempre estarán conmigo
porque están en mí. Sí, están en mí y tengo que continuar haciendo
algo con ellos. Me guiarán cuando esté en la universidad y después
quizás comience mi propio Met en algún lugar. ¿Quién sabe? Todo
es posible…”
Sinceramente,
Misty Wilson
El Met, Graduación del 2000
Universidad Brown, Graduación del 2005
Egresada voluntaria de El Met, poeta, activista

22
Peters sobre negocios y líderes exitosos. Todos ellos me vuelven a compro-
meter con mi propia filosofía y me recuerdan por qué hago lo que hago.
Esto es lo que espero que este libro sea para la próxima generación de edu-
cadores.
Antes de ahora, siempre estuve demasiado ocupado haciendo escuelas
como para encontrar tiempo para escribir sobre ellas. Aun así, he estado
escribiendo con regularidad durante más de treinta años. En 1972, cuando
comencé mi primera escuela, inicié una tradición que ha permanecido en
otras dos escuelas, una organización sin afanes de lucro, y ahora en toda
una cadena de escuelas por todo el país. Cada viernes, distribuyo un me-
morándum de “Gracias a Dios que es viernes” (GDQV), el cual contiene
algunas reflexiones personales, mi programa de próximas actividades, y
anuncios importantes para la se-
mana entrante. A la izquierda, hay
un ejemplo del tipo de cosas sobre
las que escribo.
En los primeros años de los me-
morándums GDQV, algunos pro-
fesores comenzaron a incluir sus
propios escritos en ellos, y eso se
volvió parte de la tradición tam-
bién. Me encantan los GDQV y el
compartir personalizado que pro-
mueven en el personal de la es-
cuela. Escuchar a los profesores
hablar de su trabajo, o apreciar a
sus muchachos, o verbalizar sus
luchas siempre me conmueve. Me
encanta leer las palabras de nues-
tro personal de El Met en el GDQV
y a menudo se me hace un nudo en
la garganta, casi al borde de las lá-
grimas de hecho, cuando veo lo
que tienen para decir.
GDQV4deMayode2001
…Visitantes de Vermont estuvie-
ron aquí esta semana, y fue una ex-
periencia grandiosa el mostrarles
la escuela. Qué perspectiva – sim-
plemente quedaron anonadados.
Los muchachos al parecer siempre
dicen las cosas adecuadas. Un estu-
diante dijo que él trabajaba duro
porque el trabajo era suyo. Los es-
tudiantes de primer año hablaron
sobre cómo era entrar en una co-
munidad tan respetuosa y acoge-
dora. Y un visitante pensó que ha-
bíamos preparado la situación
cuando vio la calidad del trabajo
que el estudiante sentado junto a él
había hecho. Entonces el estu-
diante comentó que había suspen-
dido en cuatro preuniversitarios
antes de venir aquí…
3
Las verdaderas metas de la educación
En más de treinta años, no he dejado de escribir ni en un solo GDQV.
Cada jueves por la noche me siento, miro hacia atrás en mi semana, reac-
ciono, analizo, reflexiono, y planeo. Ha sido mi manera de hacerme llevar
un registro de dónde estoy y hacer que mi personal sepa dónde estaré. Así
que, en cierta forma, este libro es el GQDV supremo. (No se preocupen,
personal de El Met, no les pediré que escriban uno así de largo—al menos
no esta semana.)
Al principio de contratar a Samantha Grabelle como mi asistente, ella
también comenzó a preguntarme sobre por qué yo no había escrito mi pro-
pio libro todavía. Le di todas mis excusas habituales, pero esta vez había
una solución obvia. Sam dijo que leería todo lo que yo hubiera escrito al-
guna vez (todos mis artículos y todos mis GDQV) y todo lo que se hubiera
escrito alguna vez sobre mí, y que se reuniría conmigo durante varias horas
cada semana para grabarme hablando sobre mi filosofía, mi vida, y todas
las tantas historias que me encanta contar. Así que nos reunimos, y habla-
mos, y escribimos, y reescribimos, y muchos meses más tarde el libro está
listo para compartirlo.
Por supuesto, este libro es mucho más importante que Sam y yo. Es una
recopilación de todos los pensamientos y sentimientos y hechos en mi vida,
los que a su vez fueron influenciados por todos los pensamientos y senti-
mientos y hechos de las personas cercanas a mí. Las historias no son todas
mías; como en toda cultura con tradición narrativa, son una combinación
de eventos de los que fui testigo, que ocurrieron a mi alrededor, o que me
contaron. Espero haberles hecho justicia a los narradores y a los persona-
jes. Debo hacer notar, sin embargo, que he cambiado algunos de los nom-
bres de los personajes y que he cambiado todos los nombres de los estu-
diantes, excepto en casos donde he citado sus escritos y me han dado sus
permisos para incluirlos. Me imagino que este libro le resultará muy fami-
liar a mis amigos, colegas, y estudiantes, y espero que sea inspirador para
aquellos que han sido o van a ser parte del movimiento de cambio educa-
cional con escuelas pequeñas y personalizadas.
Cuando Elliot Washor y yo creamos El Met, lo hicimos para dar un ejem-
plo de lo que la escuela podría ser. La mayor parte de nuestra credibilidad
ha surgido del éxito de El Met, pero nuestra causa, nuestra meta, era y es
mucho mayor. Queremos iniciar un movimiento de personas que quieran

44
escuelas como El Met. Al nivel más básico, esto quiere decir un movimiento
que vea la educación como un problema de todos y que vea a las escuelas
como mucho más que sólo edificios donde los profesores enseñan y los es-
tudiantes aprenden. Un movimiento que defienda apasionadamente el
educar un estudiante a la vez, el evaluar a los estudiantes con múltiples for-
mas de valoración, y el medir el progreso de los estudiantes comparándolo
con los estándares del mundo real. Un movimiento que valore a los estu-
diantes como individuos; que valore a las familias como parte integral del
aprendizaje de cada niño; que valore a las comunidades como recursos; y
que valore a los educadores como agentes del cambio quienes, juntos, tie-
nen el poder de mejorar nuestros vecindarios, ciudades, estados, países, y
mundo.
Este no es un libro acerca de cómo empezar una escuela Met. Es una
colección de ideas e historias que tienen como objetivo ayudar a las perso-
nas a entender una cierta manera de hacer las cosas – una manera que ha
funcionado para muchos. Sé que si un movimiento quiere salir adelante,
esos que lo harán avanzar deben construir sobre el pasado en vez de empe-
zar de nuevo una y otra vez. Pero las historias y las formas de hacer presen-
tadas aquí no son sólo el pasado, sino el presente también. Estamos ha-
ciendo todo esto hora mismo, aquí en Providence, Rhode Island, en El Met,
y a lo largo de los Estados Unidos en nuestras Escuelas de Big Picture, las
que hemos desarrollado basados en el modelo de El Met. Mi esperanza es
que este libro pueda brindar un lugar desde el cual saltar – no sólo teoría,
sino teoría unida a una escuela real, a personas reales, y al mundo real de
ahora mismo. El modelo funciona. Es flexible, y es real, y es exactamente
lo que los muchachos necesitan. Tampoco confíen en mi palabra sola-
mente. Eliot Levine realizó un grandioso y detallado estudio de El Met en
su libro One Kid at a Time (Un muchacho a la vez). Es un libro de obligada
lectura.
También espero que los directores y profesores lean juntos este libro y
reciban nuevas energías acerca de por qué nosotros los educadores hace-
mos lo que hacemos. Espero que los educadores de maestros usen este libro
para alentar a futuros profesores a tener la visión general y a ver a cada
estudiante de manera individual. Y espero que los padres y cualquiera que
se preocupe por los niños lean este libro y se sientan inspirados a luchar
5
por un sistema educacional que los incluya a ellos y a sus voces, y que per-
mita a las escuelas ser verdaderos activos para nuestros niños, nuestras fa-
milias, y nuestra comunidad.
Quiero que cada capítulo de este libro los haga pensar, confirmar ideas
que ya habían tenido, y que los ayude a ver la educación con enfoques nue-
vos y diferentes. Los invito a que escriban sus pensamientos y reacciones
en los márgenes y a subrayar o circular cualquier cosa que les llame la aten-
ción. Además, hay preguntas al final de cada capítulo para ayudarlos a pen-
sar más profundamente acerca de los temas tratados. Si trabajas en una
escuela, puede que quieras leer estas preguntas y darles un giro a las pala-
bras para hacerlas relevantes y te ayuden en tus esfuerzos de llevar el cam-
bio a tu escuela. Comparte las preguntas con compañeros miembros del
personal de trabajo. Compara las respuestas en las reuniones de personal y
aprende dónde los esfuerzos convergen y divergen. Podrías incluso desa-
rrollar espacios de receso para el personal usando estas preguntas como
base.
Si eres un educador de maestros, podrías usar las preguntas para ayudar
a tus estudiantes a desarrollar sus propias filosofías acerca de la educación.
Úsalas para guiar visitas de observación a las escuelas, o para ayudar a tus
estudiantes a crear planes de acción una vez que tengan sus propios estu-
diantes.
Si eres un estudiante de preuniversitario, padre, o miembro de una co-
munidad, busca las preguntas que puedan suscitar debates acerca del es-
tado actual de tus escuelas locales y de las posibilidades para el crecimiento
y el cambio.
Finalmente, si eres alguien que puede cambiar o crear leyes, por favor
mira las preguntas como indicadores que influencien tu trabajo para cam-
biar y mejorar nuestro sistema educacional.
Como escribió Misty en su carta, “todo es posible”.

7
Cuando veo a los muchachos entrar al edificio en su primer día de es-
cuela, pienso en cómo quiero que sean cuando salgan del edificio en su úl-
timo día. También pienso en cómo quiero que sean el día que me los tro-
piece en el supermercado 10 o 20 años después. En el transcurso de tres
décadas de mirar a los muchachos entrar en mis escuelas, he decidido que
quiero que ellos:
continúen aprendiendo a lo largo de todas sus vidas
sean apasionados
estén listos a arriesgarse
sean capaces de solucionar problemas y de pensar con mente crí-
tica
sean capaces de ver las cosas de manera diferente
sean capaces de trabajar de manera independiente y con otros
sean creativos
sean preocupados y que contribuyan con su comunidad
perseveren
tengan integridad y amor propio

88
tengan coraje moral
sean capaces de usar bien el mundo a su alrededor
se expresen bien, escriban bien, lean bien, y que trabajen bien
con números
disfruten de verdad sus vidas y sus trabajos
Para mí, estas son las verdaderas metas de la educación.
Quiero que los estudiantes aprendan a usar los recursos a su alrededor.
Quiero que lean algo o que vean algo en lo que estén interesados y que le
den seguimiento. Quiero que tengan una idea y que entonces vayan al telé-
fono y llamen a personas con las que puedan hablar sobre esa idea, o que
cojan un libro y lean más acerca de ella, o que se sienten y escriban sobre
ella. Cuando imagino a uno de mis estudiantes como adulto, imagino a una
persona que es un pensador y un hacedor, y que sigue sus pasiones. Veo a
un adulto que es lo suficientemente fuerte para levantarse y hablar para
defender lo que él o ella quiere y cree, y que se preocupa por sí mismo o
misma y por el mundo. Alguien que se comprende a sí mismo o misma y
comprende el aprendizaje. Creatividad, pasión, coraje y perseverancia son
las cualidades personales que quiero ver en mis graduados. Quiero que se
encuentren con cosas que han visto todos los días y que las miren de una
manera completamente nueva. Quiero que se sientan bien consigo mismos
y que sean personas buenas y honestas en la manera en la que vivan sus
vidas. Y, eslogan o no, quiero que mis estudiantes tengan una alta puntua-
ción en las “pruebas de inteligencia emocional” que la vida inevitablemente
les lanzará una y otra vez.
Finalmente, quiero que mis estudiantes respeten y se lleven bien con
otros. Alguien me preguntó una vez: “¿Qué es lo más importante que una
escuela hace?” Yo contesté que todo lo que creía acerca de las verdaderas
metas de la educación, no sería posible si a los muchachos en la escuela no
les importara o no pudieran llevarse bien unos con otros o con las personas
que conocen fuera de la escuela. Creo que esto está en el núcleo de lo que
queremos decir cuando hablamos acerca de celebrar y respetar la diversi-
dad, y está en el núcleo de lo que hace funcionar a una escuela y a una so-
ciedad.
9
Cuando una muchacha se marcha de mi escuela, quiero que ella tenga
las habilidades básicas de la vida que la ayudarán a desenvolverse en el
mundo adulto – como saber cómo comportarse en una reunión o cómo
mantener su vida y su trabajo organizados. Cosas básicas de las que dema-
siadas escuelas se olvidan en su prisa por embutir tres ciencias, tres estu-
dios sociales, cuatro matemáticas, y así sucesivamente. Pero también
quiero que esa muchacha sea el tipo de persona que continuará constru-
yendo sobre la base de lo que obtuvo en mi escuela, que continuará desa-
rrollando habilidades, que continuará aprendiendo, que continuará cre-
ciendo. Cada uno de nosotros, si vivimos sólo hasta los 70 años, pasamos
sólo el 9 por ciento de nuestras vidas en la escuela. Considerando que el
otro 91 por ciento se pasa “allá afuera”, entonces la única cosa verdade-
ramente sustancial que la educación puede hacer es ayudarnos
a convertirnos en personas que se mantienen aprendiendo de
forma continua a lo largo de sus vidas. Personas que aprenden sin
libros de texto y sin pruebas, sin profesores certificados y currículos estan-
darizados. Personas a quienes les encante aprender. Para mí, esa es la má-
xima meta de la educación. W. B. Yeats lo puso de esta forma: “La educa-
ción no es llenar un balde, sino encender un fuego”.
En 1999, el consejo escolar en Howard County, Maryland, eliminó dos
criterios de su política oficial sobre determinar las notas de los estudiantes
de preuniversitario. Ustedes saben que ninguno de esos dos fueron pruebas
estandarizadas. No, fueron, y cito, “originalidad” y “creatividad”. Este con-
sejo escolar decidió que esas dos cualidades del trabajo de un estudiante ya
no eran importantes. Decidieron esto porque, dijeron, es “imposible” medir
cuánto se esfuerza un estudiante o si el trabajo de un estudiante es original.
Lo que en verdad estaban diciendo, y lo que demasiados consejos escolares
están diciendo ahora, es esto: Si no se puede medir fácilmente, entonces no
puede importarnos, no podemos enseñarlo, y ciertamente no podemos de-

110
terminar si un muchacho lo ha aprendido. ¿La solución? Sacar completa-
mente la originalidad y la iniciativa de tus metas educativas y sólo enseñar
para la prueba. Esto me hace gritar.
Ernest L. Boyer, el renombrado experto en educación y por ese entonces
presidente de la Fundación Carnegie para el Avance de la Educación, una
vez pronunció un discurso titulado “Making The Connections” (“Establecer
las conexiones”). En este, dijo (de una manera hermosa):
Sé cuan idealista podrá sonar, pero tengo la urgente esperanza de que en el siglo
que se avecina los estudiantes en las escuelas de esta nación sean juzgados no
por su desempeño en una sola prueba, sino por la calidad de sus vidas. Tengo
la esperanza de que los estudiantes en las aulas del mañana sean alentados a
ser creativos, no conformistas, y que aprendan a cooperar en vez de a competir.
Boyer dijo esto en 1993. Murió dos años después, tras una larga batalla
contra el cáncer. Boyer sabía que las escuelas estaban encaminadas en la
dirección equivocada y lo dejó claro al decir que su esperanza era “idea-
lista”. Me resulta tan triste el hecho de que si él estuviera aquí hoy, vería no
sólo cuán idealista su esperanza es todavía, sino cuán lejos hemos llegado
desde entonces en la dirección totalmente opuesta.
Recuerdo que en el octavo grado nuestro profesor de ciencias nos dijo
que hiciéramos unos afiches que él puso por toda la escuela. Aunque no era
exactamente una prueba, sí era un proyecto grande, y todos sabíamos que
nuestras notas dependían de eso. Así que allí estaban esos afiches, colgados
en todas las paredes, y eran hermosos, y el profesor lució bien frente a sus
colegas y a su jefe, y probablemente se sintió bastante bien consigo mismo
también. Creo que esta fue la primera vez que me di cuenta cuánto de mi
educación era una total estupidez. Sabía que no había aprendido nada
acerca de lo que había en aquellos afiches, incluido el mío. Y el profesor
sólo los colgó. Apenas hablamos sobre los afiches, no hicimos ninguna co-
nexión entre ellos y algo más, y el profesor nunca profundizó en el apren-
dizaje más allá de ese proyecto final. Mis compañeros de clase y yo simple-
mente habíamos copiado imágenes y palabras de la enciclopedia, y por eso
11
no sólo aprobamos la prueba de hacer afiches, sino que se asumió que ha-
bíamos adquirido el “conjunto de conocimientos” predeterminado para ese
trimestre. No importa que ninguno de nosotros haya aprendido mucho so-
bre ciencia, y mucho menos sobre iniciativa u originalidad. Hicimos exac-
tamente lo que la “prueba” requería que hiciéramos y nada más – y así hizo
el maestro también.
Hoy, pruebas tan sin sentido como aquella prueba de hacer afiches de-
terminan las metas de la educación. Las pruebas dictan lo que nosotros
como sociedad consideramos valioso en nuestros jóvenes. Nuestra adic-
ción a poner pruebas no nos deja ver lo que, en nuestros corazo-
nes, de verdad creemos que son las lecciones importantes que
nuestros niños deben aprender.
Si trabajáramos a la inversa, y pensáramos en la clase de adulto que ad-
miramos, no mencionaríamos características que pudieran ser medidas en
una prueba de selección múltiple. Ninguna medida o herramienta puede
llegar a lo que es realmente importante en cualquier área del aprendizaje.
Y la presión actual para una prueba que cada niño tenga que aprobar para
pasar al siguiente grado o graduarse, hace que toda esta situación sea toda-
vía más triste.
Al estar enfocados en los resultados finales, demasiadas escuelas y en-
cargados de formular las políticas de la educación se olvidan de lo mucho
que el proceso influencia cómo un niño recibe el conocimiento y lo usa des-
pués. Demasiadas personas olvidan cuán esenciales son la moti-
vación y el deseo para el aprendizaje. Hay tanto en nuestro enfoque
de la educación en los Estados Unidos que engaña a los niños al quitarles
la oportunidad de convertirse en personas que pasen el resto de sus vidas
aprendiendo.
Quiero que los estudiantes puedan encontrar la información que nece-
sitan, que puedan pasar por el proceso de descubrir el aprendizaje. Y
“Lo que queremos ver es al niño en busca del conocimiento, y no
al conocimiento en busca del niño.”
George Bernard Shaw

112
la clave es que estén motivados a hacerlo. Me importa más que una estu-
diante se sienta entusiasmada por profundizar en su exploración de la his-
toria de las mujeres en su país natal de lo que me importa la habilidad de
esa estudiante para responder cada pregunta en una prueba estándar de
historia de los Estados Unidos. Me importa mucho más ayudar a los mu-
chachos a que aprendan a aplicar el conocimiento, de lo que me importa el
presentarles conocimientos y averiguar si han memorizado suficiente de los
datos como para repetírmelos. La mayoría de las escuelas sólo imparten el
conocimiento y después lo comprueban. Explican la fotosíntesis y después
le piden al niño que escupa de vuelta la fotosíntesis. ¡Mientras tanto, nin-
gún proceso parecido a la fotosíntesis ocurrió dentro de ese niño! Él no
aprendió ese conocimiento y por ello no fue a la biblioteca a buscar más
libros sobre fotosíntesis, ni llamó a un invernadero local para ver cómo fun-
ciona, ni habló con un científico que estudia las plantas. Y ciertamente no
creció en lo absoluto durante el proceso de recibir el conocimiento y ser
puesto a prueba sobre él. Él lo leyó y lo recitó de vuelta – la información y
él mismo de modo inalterado.
¿Qué es el aprendizaje, entonces?
¿Cómo sabemos si nuestros hijos se están convirtiendo en personas que
estarán aprendiendo todas sus vidas? ¿Si están aprendiendo ahora mismo?
¿Si se están convirtiendo en “personas educadas”? Yo pronuncio muchos
discursos por todos los Estados Unidos a personas que entran a la habita-
ción creyendo que saben lo que significa ser una persona educada. Están
listos para aprender de mí acerca de cómo educar, pero se sienten bastante
confiados de que saben cómo luce una persona educada. Y entonces les
muestro esa famosa escena de la película My Cousin Vinny. Ustedes saben
de la que hablo. Marisa Tomei está en el estrado probándole al jurado que
no podía haber sido el auto del defendido el que dejó las marcas de neumá-
ticos encontradas en la escena. Ella lanzó todo tipo de hechos y teorías y
conocimientos históricos sobre autos para exponer su caso. Ella generaliza,
ata los cabos, le enseña a la sala del tribunal lo que sabe. Es una escena
13
formidable. Y entonces detengo la grabación y pregunto a la audiencia si
considerarían que ella es una “persona educada”. Si veo que todavía hay
personas que piensan: “Bueno, pero ella es una peluquera, así que no puede
ser educada de verdad”, a veces les pregunto, “Si ella tuviera el mismo co-
nocimiento sobre carros y la misma pasión por ellos, pero fuera una doctora
en vez de una peluquera ¿la consideraríamos educada entonces?” Por su-
puesto que lo haríamos.
Independientemente de quién seas, si puedes levantarte y ser apasio-
nado con algo y decirle a otros acerca de lo que sabes, entonces estás mos-
trando que estás educado en ese tema. Esto es lo que es una exposición:
Son niños que se ponen de pie y hablan apasionadamente sobre un libro
que han leído, una composición que han escrito, dibujos que han hecho, o
hasta sobre lo que saben acerca de la mecánica de autos. Es una manera
para que los estudiantes tengan conversaciones acerca de las cosas que han
aprendido. Las exposiciones son la mejor manera de medir el aprendizaje
porque ponen al niño justo en el centro de su aprendizaje, lo que tiene mu-
cho más sentido que pedirles que se sienten en silencio durante una hora y
llenen círculos en una prueba con un lápiz. Y como las exposiciones son
interactivas, impulsan a los niños a querer aprender más. Eso es lo que im-
porta.
Recuerdo una vez cuando llevaba a un grupo de estudiantes de octavo
grado en un viaje a Washington D.C, en tren. El conductor se estaba divir-
tiendo mucho hablando con ellos y escuchando sobre sus planes para el
viaje. Los muchachos le hablaron sobre la investigación que habían hecho
y las decisiones que habían tomado juntos. Entonces el conductor del tren
les dijo que quería averiguar cuan listos eran. Así que empezó a interrogar-
los acerca de las capitales de los estados. Me resulta tan triste que después
de todo lo que él había aprendido sobre ellos – sus personalidades y habi-
lidades únicas – y después de ver lo apasionados que eran con el aprendi-
zaje, todavía quisiera saber si de verdad eran “muchachos listos”, y él, como

114
tantos otros, pensó que una prueba de memorización era la manera de de-
terminar eso.
Otro ejemplo que uso para mostrar a las personas lo que es el aprendi-
zaje realmente, es un segmento de una cinta de video sobre el aprendizaje
de la matemática y la ciencia llamado A Private Universe (Un universo pri-
vado). El video fue producido por el Centro Harvard-Smithsonian de As-
trofísica, y muestra todas esas rápidas entrevistas con estudiantes y profe-
sores de Harvard, y con egresados en el día de la graduación. La mayoría
de ellos lucen tan “educados” con sus birretes y vestidos y flamantes togas
académicas. Y entonces el entrevistador les hace una o dos preguntas:
“¿Qué provoca las estaciones?” o “¿Qué provoca las fases de la luna?”
Veintiuna de las 23 personas de Harvard escogidas al azar dieron la res-
puesta equivocada. Lo que es más, sus respuestas incorrectas revelan los
mismos conceptos erróneos sobre estas cosas que las respuestas que dieron
los estudiantes de primaria. Entonces se les pide a los entrevistados que
enumeren todas las asignaturas de ciencias que han recibido a lo largo de
los años, ya sea en Harvard o en el preuniversitario. Cuando le muestro este
video a un auditorio, digo: “Vamos, ellos han pasado todos los tipos de
cursos posibles sobre ciencia y aprobaron cada uno de ellos, y han hecho
esto y aquello ¡¿pero no pueden aplicar eso a algo tan básico como es el
cambio de las estaciones?!” Debido a sus títulos de Harvard, estos gradua-
dos se van a convertir en algunas de las personas más poderosas en nuestro
mundo, ¿pero qué clase de poder es ese cuando no puedes aplicar el cono-
cimiento que ese título representa? Elliot Washor, mi amigo de años y co-
fundador de El Met y de la Compañía Big Picture, señala que lo anterior
dice mucho de cómo demasiadas escuelas ven la enseñanza. Él lo relaciona
con lo que estamos haciendo en El Met y en nuestras escuelas de Big Picture
de esta manera: “Se dice que el conocimiento es poder. Nosotros
decimos que el uso del conocimiento es poder.”
Lo que quiero decir es que aprender es ir más allá del conocimiento que
se te brinda en una clase o en un libro o en un museo. Aprender es algo
15
personal. Ocurre de manera personalizada, ocurre en pequeños grupos,
ocurre estando solos. Seguro una conferencia, un orador, un discurso son
motivantes – pero el verdadero aprendizaje sucede después. Es lo que ha-
ces con todo eso, cómo lo integras, cómo hablas acerca de eso con tu fami-
lia, con tus amigos y con tus compañeros de clase. Eso es lo que es aprender.
Como el notable experto en psicología y educación Seymour Sarason me
recordó recientemente, es algo similar a la creencia de los psicoterapeutas
de que los pacientes no mejoran durante la hora, sino entre las horas.
No estoy sugiriendo que eliminemos todo lo que las escuelas hacen
ahora o todo lo que esos muchachos de Harvard aprendieron. Estoy sugi-
riendo que miremos más profundamente a lo que definimos como apren-
dizaje, y que seamos honestos, y que intentemos cosas diferentes y que
veamos qué funciona. El aprendizaje se trata de aprender cómo
pensar.
Mi nuevo amigo Tom Magliozzi, del popular programa Car Talk de la
Radio Nacional Pública, tiene mucho que decir acerca de lo que él real-
mente cree que es el aprendizaje en el libro que junto a su hermano escri-
bió: In Our Humble Opinion (En nuestra humilde opinión). Una de mis
partes favoritas es cuando Tom, un hombre con un doctorado en ingeniería
química del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), dice esto:
Me parece que las escuelas enseñan a los niños principalmente cómo hacer
pruebas (una habilidad que uno apenas usa en la vida real a menos que uno sea
un concursante en un show de preguntas). La escuela primaria prepara a los
niños para la secundaria; la secundaria los prepara para el preuniversitario.
Entonces, la meta – si podemos llamarla así – de las escuelas, es preparar a los
niños para más escuelas.
El psicólogo Robert J. Sternberg ha escrito acerca de la dicotomía entre
su éxito en el “mundo real” y las dificultades que tuvo al estudiar psicología
en la universidad. Aquí está una cita suya que nos recuerda que, aun en la
educación superior, hay a menudo una enorme división entre lo que se nos
enseña y se espera que aprendamos, y lo que es verdaderamente impor-
tante “allá afuera”:
He sido psicólogo durante 21 años ya, y una cosa de la que estoy seguro es que
nunca – ni siquiera una vez—tuve que hacer durante mi profesión lo que nece-
sité hacer para obtener una A en el curso introductorio, al igual que en algunos

116
de los otros cursos. En particular, nunca he tenido que memorizar un libro o
una conferencia. Si no puedo recordar algo, simplemente lo busco. Sin em-
bargo, de la manera en la que las escuelas organizan las cosas, ellos recompen-
san con Aes a los estudiantes que son buenos memorizando, no solo al nivel
universitario sino a muchos otros niveles también.
Aprender no tiene que ver nada con memorizar. Aprender
tiene que ver con estar atento. La atención es un concepto sobre el que
aprendí hace un tiempo, y realmente cobra sentido para mí como algo que
estamos tratando de desarrollar en nuestros estudiantes en El Met. Ellen
Langer es profesora de psicología en Harvard y la autora de los libros
Mindfulness (Atención) y The Power of Mindful Learning (El Poder del
aprendizaje atento). En estos libros, ella habla acerca de cómo el cultivar la
atención está ayudando a la gente a darse cuenta de que el mundo está lleno
de posibilidades interesantes para el aprendizaje, y de que el mundo siem-
pre lucirá diferente desde perspectivas diferentes. Nuestro sistema edu-
cacional debería ver el crear estudiantes atentos como su meta.
Estudiantes que estén atentos a todo lo que los rodea y a todo lo que está
dentro de ellos. Aquí esta Langer, citada en la revista Parade:
Demasiado a menudo, le enseñamos a las personas cosas como “hay una ma-
nera correcta y una manera incorrecta de hacer todo, independientemente de
las circunstancias”. Lo que deberíamos enseñarles es cómo pensar de manera
flexible, a estar atentos a todas las diferentes posibilidades de cada situación y
a no cerrarse ante información que podría ayudarlos.
A mí me encanta el tenis. Cuando era joven, fui a un campamento de tenis, y
me enseñaron cómo sostener una raqueta cuando iba a hacer el servicio. Años
después, estaba viendo el Campeonato Abierto de los Estados Unidos, y me di
cuenta que ni uno solo de los jugadores sostenía la raqueta de esa manera.
El problema viene en la manera en la que aprendemos. Raramente se nos en-
seña de manera condicional: “Este puede ser un buen agarre para ti”. Usual-
mente se nos enseña: “Este es el agarre correcto”. El estar atento – usar la ima-
ginación y la creatividad para aprender lo que funciona mejor para ti – es lo que
hace la diferencia entre un jugador promedio y un campeón.
17
Entonces, ¿Qué es enseñar?
Cuando expongo mi visión de las verdaderas metas de la educación en
una lista que luce organizada, como hice en la página 1, me preocupo por lo
que las personas, en particular los maestros, harán con ella. Me preocupo
por lo que interpretarán del significado de la educación. No creo que se
pueda separar el enseñar del aprender. Por favor, no miren mi lista y digan:
“Esta bien, estoy de acuerdo en que estas son las cosas que los muchachos
deben aprender, así que ahora vamos a establecer un currículo rígido,
punto por punto, que se le pueda enseñar a un grupo de 25 estudiantes”.
Para mí, el acto de ser maestro es entender estas metas de la edu-
cación, entender cómo funciona el aprendizaje, y descubrir
cómo aplicar todo esto con cada estudiante, uno por uno. Sé que
sería bastante fácil para algunos tomar las metas en las que creo y defor-
marlas para que encajen bien y fácilmente en un currículo basado en con-
ferencias, y diseñado para evaluarse con una prueba estándar de selección
múltiple. Pero ser un maestro – y construir un sistema de educación, en
cualquier caso – tiene que ver con tomar estas metas y crear el mejor en-
torno posible para apoyar a los muchachos y al aprendizaje. No se trata de
tomar estas metas y encontrar una manera de que encajen en los métodos
tradicionales de enseñanza.
Aquí está un ejemplo de cómo los educadores pueden no comprender:
hay personas que creen que aprender a ser un ser humano con principios,
es la meta más importante de la educación. Así que todos estos currículos
han sido desarrollados sobre la base de enseñar ética moral. Hay libros de
texto con “situaciones hipotéticas de conflictos morales” que suenan bien
en papel, pero puede que no tengan nada que ver con la situación en la que
un niño en particular se encuentra ahora mismo. Entonces existen pruebas
de selección múltiple para evaluar si el niño sabe lo que es moral y lo que
“Enseñar es escuchar, aprender es hablar.”
Mensaje pintado en el camión de uno de los asesores de El Met
por sus estudiantes.

118
no. La moralidad es muy importante en el mundo real, e incluso, escuelas
bienintencionadas no la están teniendo en cuenta.
Solo el tener las metas adecuadas no es la respuesta. Es cómo alcanzas
esas metas – el acto de enseñar – eso es lo fundamental. Otro ejemplo: si
decimos que todo estudiante en los Estados Unidos debe entender lo que
es la democracia, en lo que creo que todos concordamos, la mayoría de las
personas piensa: “Esta bien, bueno, los muchachos aprenden acerca de la
democracia leyendo la Constitución y hablando de cómo fue desarrollada,
y así sucesivamente”. Sí, es muy genial saber estas cosas. Pero mientras las
aprenden, la mayoría de los muchachos, durante sus 12 años de
escuela, no toman ni una decisión inspirados en la democracia.
A la mayoría de los niños, o no se les permite, o no creen tener derecho a
tomar decisiones acerca de nada significativo durante los años que están en
la escuela. Así que, para mí, si estamos tratando de enseñarles a los niños
la importancia de la democracia y de ser buenos ciudadanos, y acerca de
votar y de todo lo que eso trae consigo, realmente deberíamos darles las
oportunidades de tomar verdaderas decisiones y de asumir una responsa-
bilidad real por lo que está sucediendo a su alrededor. De hecho deberían
estar votando, no solo hablando al respecto.
El acto de ser un maestro, es el acto de tomar las metas que he descrito,
y usar tus habilidades y tu amor por los niños para descubrir cómo crear
el mejor entorno para ayudar a tus estudiantes a alcanzar esas metas. Al
mismo tiempo, tienes que recordar que cada niño aborda el aprendizaje de
una manera individual y alcanzará esas metas de manera individual. Y cada
niño llega a ti con su propia carga emocional, con la que tal vez haya que
trabajar antes de que él pueda siquiera empezar a aprender lo que estás
tratando de enseñarle. El papel del maestro es averiguar cuál es esa manera
para cada niño. El enseñar se convierte en descubrir cómo ver y escuchar a
cada niño, un niño a la vez, de manera que pueda alcanzar las metas por
sí mismo. Se trata de encontrar la relación adecuada entre el estudiante y
el adulto, la relación que funciona bien para ambos. Y, lo más importante
19
de todo, la enseñanza no puede tener lugar en aislamiento. La co-
munidad y la familia del niño deben ser incluidas de todas las maneras po-
sibles. Los padres son los primeros y más importantes maestros de los es-
tudiantes, y no pueden ni deben ser excluidos de la ecuación de la ense-
ñanza – ni siquiera cuando hay “profesionales” cerca.
A principios de los setenta, yo estaba insertando a estudiantes de magis-
terio en escuelas con “clases abiertas”. Estas escuelas estuvieron influen-
ciadas por un fuerte movimiento en los sesenta que proclamaba que, el ha-
cer que los niños realizaran proyectos en pequeños grupos, era una mejor
distribución para el aprendizaje que el formato tradicional de conferencias.
Una de mis estudiantes de magisterio, una mujer joven e idealista, se me
acercó un día y me dijo: “Esto es genial, Dennis, ¿pero cuándo voy a apren-
der de verdad cómo enseñar?” Ella estaba parada ahí, en un ambiente de
enseñanza sustancioso y emocionante, pero no podía verlo porque no en-
cajaba con su idea de lo que era enseñar, la cual era estar parada frente al
aula, mirando a silenciosas filas de rostros, y verter conocimiento en ellos.
Desafortunadamente, para la mayoría de las personas, enseñar es im-
partir conocimiento. ¿Qué le vas a decir a los estudiantes? ¿En qué te espe-
cializas? Pero enseñar en realidad se trata de sacar lo que ya está en el
interior de las personas.
En El Met, hemos redefinido la enseñanza completamente. Hemos in-
cluso cambiado el nombre de “maestro” por el de “asesor” para simbolizar
cómo estamos rompiendo los estereotipos que rodean a la profesión. Nues-
tros maestros no son simplemente aportadores de conocimiento, sino adul-
tos que inspiran a los estudiantes a encontrar sus propios sueños y sus pro-
pias maneras de aprender, y que brindan apoyo en el camino. No al ser un
conferencista carismático, sino al ser un gran instructor, un modelo a imi-
tar, un motivador, un consejero, y sí, un maestro. No al mostrarles a los
estudiantes dónde encontrar el conocimiento en el libro de texto, sino al
ayudarlos a encontrar el conocimiento en el mundo real. No al darles las
respuestas a los muchachos, sino al hacer con ellos una sesión de reflexión
“Enseñar es muchísimo más de lo que siempre pensé que sería.”
Un asesor de El Met, después de su primer año.

220
creativa acerca de cómo resolver los problemas. No al decirles a los estu-
diantes lo que tienen que leer, sino al dejarlos que escojan sus propios li-
bros, basándose en lo que les interesa. No al hacer que los estudiantes es-
criban composiciones que cumplan con un determinado grupo de estánda-
res del aula, de la escuela, o del estado, sino al trabajar con ellos de manera
personalizada, para revisar sus composiciones hasta que ellos se sientan
bien con lo que han escrito y que esto cumpla con sus propios estándares.
En El Met, los asesores son una parte integral de un entorno que les
brinda a los estudiantes la libertad de encontrarse a sí mismos,
con el apoyo y la motivación de adultos que los inspiran. Esto, para
mí, es exactamente lo que una escuela debe ser.
Cuando contratamos maestros en El Met, lo hacemos de una manera
realmente democrática, en la que todos los miembros del personal y algu-
nos estudiantes están involucrados en la toma de decisiones. Nuestros re-
quisitos principales para los nuevos maestros son que amen a los niños y
estén comprometidos con ellos, y que sean personas que están aprendiendo
siempre. Cuando entrevisto a alguien, me pregunto a mí mismo: “¿es esta
una persona que puede ser un modelo a seguir para un niño por
su propio entusiasmo por el aprendizaje?” También trato de ver
cómo interactúan con los muchachos. ¿Se sienten identificados con ellos y
los respetan? Si tengo la oportunidad de observar a los candidatos en un
contexto docente, me interesa más en dónde tienen puesta su atención, que
en lo buena que sea la clase: ¿Están más interesados en el contenido, o en
el sonido de sus propias voces, que en los muchachos que están sentados
justo en frente de ellos?
Cuando un maestro ama a los muchachos, se entusiasma con el acto de
enseñar, y él mismo, o ella, es un o una aprendiz, entonces es cuando su-
cede la mejor enseñanza – tanto si es en su “especialidad” como si no. Una
vez tuve una maestra que impartió una clase sobre la Biblia, no como obra
“Tenemos muchas personas que pueden enseñar lo que saben,
pero muy pocas que pueden enseñar su propia capacidad para
aprender.”
Joseph Hart
21
religiosa, sino como parte de la literatura, y ella nunca la había estudiado
con antelación. Después me dijo que, durante esa clase, fue la mejor maes-
tra que alguna vez había sido, porque estaba al mismo nivel que sus estu-
diantes – lo estaba experimentando todo por primera vez junto con ellos.
Esto quiere decir que no estaba diciendo cosas como: “Miren a las metáfo-
ras aquí y compárenlas” sino que de hecho estaba haciendo preguntas de
las que ella misma no sabía la respuestas, como: “¿Qué pensamos de este
pasaje en comparación con este otro?” Fue muy emocionante para ella y
muy estimulante para sus estudiantes.
En otra ocasión, tuve una maestra de economía doméstica, que tuvo que
enseñar matemáticas a un pequeño grupo de estudiantes con dificultades.
Ella misma no era muy buena en matemáticas. Algunos podrían decir: “Ay,
no, eso nunca funcionará”, pero fue uno de sus momentos más brillantes
como maestra. Yo la veía sentarse con aquellas seis niñas, y tratar de resol-
ver los problemas juntas. Se sentía cómoda con que los estudiantes supie-
ran que ella no lo sabía todo. Se sentía cómoda con la idea de que estaba
allí, no solo como respondedora de preguntas, sino como un modelo a se-
guir que podía mostrarles a las muchachas cómo encontrar las respuestas.
No les gritaba si no entendían; no se impacientó con sus faltas de conoci-
miento. Ella de verdad pasó por la experiencia del aprendizaje junto a ellas.
Esto no quiere decir que los maestros no deban dominar el contenido.
Mientras más conocimiento tengas, más fácil resulta continuar apren-
diendo, porque sabes qué preguntar. Aunque creo que el conocimiento
también puede interferir a veces. Es fantástico que los maestros tengan un
conocimiento exhaustivo de una determinada área, mientras que no se li-
miten a simplemente transmitirlo. Tienen que utilizar ese profundo enten-
dimiento para ayudar a sus estudiantes a descubrir el aprendizaje por sí
mismos. El enseñar y el aprender consisten en la solución de pro-
blemas. La educación es el proceso mediante el cual se sitúan a
maestros y estudiantes en el mejor entorno posible para lograr

222
algo juntos. Y el mejor entorno posible es aquel en el que las personas se
sien-ten seguras, apoyadas, y respetadas, y donde los niños y los adultos
son entusiastas y apasionados del aprendizaje.
23
Preguntas para continuar esta conversación…
1. ¿Cuáles son tus “verdaderas metas de la educación”?
2. ¿Cómo definirías las diferencias entre “el aprendizaje” y “el cono-
cimiento”?
3. ¿Cuál es tu reacción ante la afirmación de Dewey de que “la edu-
cación no es una preparación para la vida; la educación es la vida
misma”?
4. ¿Estás de acuerdo con que el aprender es algo personal? Si es así,
¿cómo harías para explicarle ese concepto a alguien que puede no
estar tan convencido?
5. ¿De qué manera aprendes mejor? ¿Cómo harías para enseñar tu
“propia capacidad para aprender”?
6. ¿Cómo luces y cómo te sientes tú cuando estas aprendiendo de
verdad?

“Quiero ir a un buen preuniversitario porque me mantendrá motivada a termi-
nar la escuela. De verdad quiero un buen futuro. El motivo de esto es que no quiero
pasar por lo que pasó mi madre. Estoy aprendiendo de sus errores. Ella tuvo que
luchar toda su vida y yo no quiero pasar por lo que ella pasó.”
De la solicitud para El Met de un estudiante de 8vo grado
“Por favor ayude a mi hijo a tener un mejor futuro”.
Del ensayo de una madre en la solicitud de su hijo de 8vo grado para El Met
25
Los muchachos, las escuelas, y la verdad
irrefutable
No necesito repetir todas las terribles y espeluznantes estadísticas sobre
nuestros niños en los Estados Unidos—sus índices de deserción, sus índices
de embarazo, sus índices de depresión, sus índices de suicidio, sus índices
de asesinatos. Les voy a dar unos cuantos que de verdad me rompen el co-
razón. Según un estudio de la graduación de 2001, realizado por el Instituto
de Investigación sobre Normativas de Manhattan, un equipo de pensa-
miento sin fines de lucro ni afiliación política, uno de cada tres estudiantes
estadounidenses que matricula en el preuniversitario deja la escuela antes
de la graduación. ¡Uno de cada tres! Para los estudiantes negros, amerin-
dios y latinos las estadísticas son todavía más espeluznantes, casi 1 de cada
dos estudiantes que abandona la escuela. Los Centros para el Control y la
Prevención de Enfermedades reportaron en 2002, que el suicidio era la ter-
cera causa de muerte entre los jóvenes de 15 a 24 años de edad, y que desde
1952 hasta 1995, la incidencia de suicidio entre los adolescentes y los adul-
tos jóvenes casi se triplicó. El 16% de los arrestos por crímenes violentos en
2000, fue a muchachos menores de 18 años.
Queda claro mediante la investigación (y mediante nuestros propios co-
razones), que existe una relación entre el abandonar la escuela y la pobreza,
y entre una historia de violencia y actos de violencia. La negligencia desem-
peña un papel en todos estos problemas, y, para mí, uno de los mayores

226
perpetradores de la negligencia es el sistema de educación. Nuestros mu-
chachos están muriendo, y nosotros ni siquiera sabemos quié-
nes son. Hay tantos de ellos que no creen que la escuela, o los adultos en
general, tengan algo que ofrecerles. Demasiado a menudo tienen razón.
Después de más de 35 años en la educación, me sigue enojando y sor-
prendiendo lo que ocurre en nuestro sistema de educación pública. Me
enoja que maltratemos y le faltemos el respeto a nuestros jóvenes, especial-
mente a nuestros jóvenes pobres, más especialmente a nuestros jóvenes
pobres de color. Me enoja y asombra que más personas no vean lo que yo
veo. En verdad creo que, las vidas de los muchachos dependen de que más
adultos entiendan, y cambien, lo que realmente está sucediendo en nues-
tras escuelas.
Los muchachos
Aquellos de nosotros involucrados en las vidas de los muchachos, nece-
sitamos recordar cuán frágiles son, especialmente los adolescentes. Hasta
los más rudos nos necesitan más de lo que alguna vez lo admitirían. Como
adultos, tenemos el poder de destrozar sus espíritus hasta con la más pe-
queña de las palabras o el más leve de los gestos; y con algunos muchachos,
puede que nunca tengamos la oportunidad de ayudarlos a reconstruir sus
almas de nuevo.
Cuando conozco muchachos que han abandonado la escuela (lo que,
tristemente, es a menudo), hablo con ellos y trato de averiguar por qué lo
hicieron. Aunque estoy seguro que muchos factores figuran en la decisión
de cada muchacho de dejar la escuela, muchas veces lo que él ve como la
razón principal, es algo que parece realmente pequeño: “El Sr. Williams me
enojó”; “la Sra. H. simplemente no me trataba bien”; “el director seguía mi-
rándome raro”. Los muchachos son muy frágiles.
Hoy, también se enfrentan a cosas graves que hacen la vida increíble-
mente difícil, aun sin la presión de la escuela. En El Met, uno de nuestros
requisitos de graduación es escribir una autobiografía de 75 páginas. (Qui-
27
Los muchachos, las escuelas, y la verdad irrefutable
siera poder publicarlas todas; son algunas de las composiciones más fabu-
losas que jamás verás salir de un preuniversitario.) Muchos graduados me
han dicho que la tarea fue increíblemente difícil, no por la extensión, sino
por lo mucho que temían revivir el dolor que han sentido en sus vidas. No
puedes ignorar lo que los muchachos realmente necesitan.
He visto a muchachas entrar a mis escuelas vomitando por las náuseas
matutinas, o llegar todos los días de un hogar de adopción diferente, des-
pués de que sus padres abusaron de ellos. Tuvimos un estudiante en El Met
que llegó una mañana, se acercó a un adulto en el que confiaba, y le contó
la historia de cómo, una hora antes, le había apuntado a su padre con una
pistola para evitar que golpeara a su madre. Otro estudiante entró y le en-
tregó a su maestro una pipa de crack, como las que había estado usando
desde que tenía 9 años. Había estado a punto de usarla de nuevo ese día
pero, afortunadamente, en vez de eso fue a la escuela.
Hay muchachos en cada ciudad y pueblo que enfrentan estos mismos
obstáculos. La diferencia en El Met es que los estudiantes se sienten cómo-
dos allí y ven a la escuela como parte de la solución, en vez de uno más de
sus muchos problemas. El Met es lo suficientemente pequeño, personali-
zado y flexible como para apoyarlos como personas, mientras continúan
aprendiendo como estudiantes. Entendemos que para que una escuela
ayude a un muchacho a aprender y a triunfar, se debe conocer al niño. Y
no puedes conocer a un niño cuya voz no escuchas, cuyos intere-
ses son un misterio, cuya familia es excluida, y cuyos sentimien-
tos son percibidos como irrelevantes para el proceso educativo.
Cuando al menos un maestro construye una relación fuerte con un estu-
diante, y con la familia de él o ella, la escuela puede convertirse en el lugar
al que el muchacho corre cuando las cosas se derrumban, en vez del lugar
que el muchacho abandona, o, terriblemente, en el que dispara un arma.
“Quisiera que todos llegaran listos, ansiosos, y entusiasmados –
pero esa no es la realidad.”
De un asesor de El Met a posibles maestros

228
Incluso los muchachos que no enfrentan los problemas más difíciles
como la negligencia, el abuso, o la adicción a las drogas, todavía tienen ne-
cesidades que nuestro sistema de educación actual no puede satisfacer. Los
muchachos necesitan variedad, necesitan que se les escuche, necesitan sen-
tirse bien consigo mismos. Las estructuras escolares deben ser sensibles a
la tremenda carga física, emocional e intelectual que la adolescencia por sí
sola trae. Los estudiantes necesitan sentir que la escuela es un lu-
gar seguro – un lugar en el que no serán castigados indiscriminadamente,
donde las reglas están indicadas con claridad, y donde las consecuencias de
violar las reglas están claras también. Necesitan sentir que la escuela es un
lugar donde sus fortalezas y energía son alimentadas y aplaudidas, donde
ellos y sus seres queridos son importantes como seres humanos, y donde
ellos tienen control sobre sí mismos y sus éxitos. Finalmente, necesitan
que su escuela – y su sociedad—los vean como un recurso y no como un
gasto de recursos.
Creo que, lo que anda mal con la educación, tiene mucho más que ver
con los adultos que con “los muchachos de hoy”. Uno de los mayores pro-
blemas con los adultos es su frecuente mala opinión y bajas expectativas
acerca de los muchachos. Aunque pienso que los muchachos son
muy frágiles, también pienso que son muy resistentes y pueden
manejar mucha más responsabilidad, retos, y respeto de lo que los adultos
les reconocen. A veces cuando escucho sobre la vida hogareña de un estu-
diante, me sorprende que él o ella sea capaz de funcionar, y mucho más de
lograr algunas de las cosas asombrosas que he visto. Creo que me llevo tan
bien con los muchachos porque tengo un increíble respeto por ellos. Creo
que cada estudiante tiene una cierta belleza. Mi trabajo como educador
siempre ha sido más satisfactorio y emocionante cuando soy parte de un
lugar que reconoce y apoya la fragilidad en cada niño, al mismo tiempo que
los presiona con igual fuerza para que alcancen su verdadero potencial.
Los muchachos también están muy en sintonía con las actitudes de los
adultos hacia a ellos. Se dan cuenta cuando esperas muy poco de ellos, y
eso los puede herir gravemente. Por ejemplo, cuando Martha fue con su
orientador vocacional a principios de 8vo grado, para comenzar a planear
su carrera en el preuniversitario, el orientador le dijo sin rodeos que ella no
debería hacer planes de ir a la universidad, porque nunca entraría en una.
29
En ese mismo momento, Martha dejó de funcionar como estudiante. Aun-
que ella sabía que la afirmación del orientador estaba parcializada por el
racismo, él logró que ella no viera un futuro para sí misma, ni razones para
dedicarle más esfuerzo a la escuela. Sé que si no hubiera sido porque El Met
(o una escuela como esta) le dio la bienvenida a Martha, y esperó que ella
triunfara y continuara hacia la universidad, ella hubiera estado perdida –
en las calles, en las drogas o la violencia, o simplemente en una vida donde
continuaría sintiéndose mal consigo misma. Estoy alardeando un poquito
de El Met aquí, pero estoy muy contento de que a Martha y a tantos estu-
diantes como ella se les ofreciera, y que tomaran, la oportunidad de venir a
una escuela como la nuestra. El personal de El Met y yo siempre hemos
creído que estamos en el negocio de salvar muchachos.
También he creído siempre que es de suprema importancia darles op-
ciones a los muchachos. Como Max De Pree, una voz notable en la innova-
ción organizativa, dijo tan elocuentemente en su libro Leading Without Po-
wer (Liderar sin poder):
Estar sin opciones es una gran tragedia, una tragedia que lleva a la desespe-
ranza o al cinismo…Sin esperanza, es difícil explicar la existencia e imposible
imaginar un futuro. ¿Cómo, sin la esperanza, puedes explicarle la escuela a un
niño, o las implicaciones de un embarazo en la adolescencia a una joven?
En el prefacio, mencioné que desde mi primer trabajo como director, he
estado escribiendo una reflexión semanal en el GDQV: un memorándum
que ha evolucionado hasta ser un proyecto conjunto de todo el personal de
la escuela. Cuando leí los ensayos de solicitud de ingreso a El Met del pri-
mer grupo de aspirantes de 8vo grado, esto es lo que escribí en el GDQV de
esa semana:

330
La mayoría de nuestros
estudiantes en el Met, como
la mayoría de los estudiantes
en todas partes, están listos
para hacerse responsables de
su propio aprendizaje, están
ansiosos de ser tratados con
respeto, y tienen mucho que
decir acerca de lo que ellos
piensan que deben ser las
verdaderas metas de la edu-
cación. Aunque somos una
escuela pública y aceptamos
a los estudiantes mediante
una lotería, precisamos que
todos los aspirantes y sus padres escriban ensayos que nos expliquen por
qué El Met es la escuela adecuada para ellos. En las dos páginas siguientes,
verán fragmentos de ensayos de solicitud reales, de estudiantes de 8vo
grado, para el curso académico 2002-2003. Seleccioné varios por lo tanto
que verían en el contenido, y porque cada uno podría fácilmente ser las
palabras de miles de niños. Creo que presentan el rango de cosas que la
mayoría de los muchachos diría acerca de la educación, si a la educación le
importara lo suficiente como para escuchar. Si la escritura, o la gramática,
o la profundidad de expresión, suenan demasiado buenas como para ser
reales, es porque estos niños escribieron sobre algo importante para ellos.
Este no fue un ejercicio sin sentido de “describir tus sueños para tu propia
educación”; era algo verdadero, y los muchachos lo sabían.
GDQV16deagostode1996
…El leer las más recientes solicitudes
de los estudiantes trae lágrimas a mis
ojos y furia a mi corazón. Estudiantes
de trece años que expresan de manera
brillante su deseo de ser educados, de
aprender. Estudiantes inteligentes
que suspenden una y otra vez porque,
como ellos mismos dicen, “a nadie le
importa”. Es triste. Es nauseabundo
que nuestro rico país abandone a
nuestros niños. No existe trabajo más
importante que el que estamos ha-
ciendo…
…Creo que el Met seria grandioso para mí porque trabajo mejor
en grupos pequeños. El Met sería ideal para mí. Tendré un mejor
entorno de aprendizaje en el que estar. También trabajo mejor si
tengo proyectos y mucho trabajo práctico que hacer.
31
…Para serle honesto, he cometido errores en mi vida (todo el
mundo lo hace). Me han suspendido tres veces. Además, no me está
yendo bien este año, pero quiero convertirme en alguien algún día.
Espero que eso no cambie realmente sus sentimientos con respecto
a escogerme.
…Me gustaría ir a la escuela El Met como mi hermana. Ella se
levanta a las 5 todas las mañanas para ir a la escuela y no le molesta.
Me gustaría que una escuela me gustara tanto.
….Me gustaría asistir a la escuela El Met porque en la escuela a
la que asisto ahora…me siento como que no tengo espacio para
triunfar porque el trabajo y las tareas que me ponen son demasiado
fáciles, así que tiendo a terminarlas en la clase. En su escuela podré
explorar mis limites mediante sus pasantías…me preocupa que si
asisto al (otro) preuniversitario público, me perderé en el tumulto y
olvidaré mis esperanzas y sueños.
….Me gustaría asistir a esta escuela porque he oído que muchas
personas que han ido a El Met están en buenas universidades…y me
gustaría ir a una de esas universidades. El Met parece una buena
escuela para obtener una buena educación para la vida.
….La razón por la que me gustaría asistir a El Met es porque es
una escuela pequeña. Seré capaz de concentrarme mucho mejor.
Los maestros podrán ayudarme más y explicarme más. También les
dará a los maestros una oportunidad de descubrir nuestras fortale-
zas y debilidades. Podre recibir mucha más ayuda.
….El Met parece ser una escuela que está atenta a todos los estu-
diantes, no sólo a los inteligentes. Tengo amigos que han ido a El
Met y dicen que es una buena escuela. Les creo porque ellos están
en la universidad ahora.

332
Por los medios de comunicación, escuchamos estas historias grandiosas
y sentimentales de muchachos que triunfan a pesar de los obstáculos. Pero
todos nuestros niños enfrentan los obstáculos de un sistema de
educación que está completamente errado. Las probabilidades es-
tán en contra de ellos, porque el sistema funciona en contra de ellos en vez
de con ellos. Si pudiéramos comenzar por simplemente prestar atención a
quiénes son esos muchachos y de dónde vienen, y entonces reconstruir el
sistema de educación alrededor de eso, mejoraríamos inconmensurable-
mente las probabilidades de que todos nuestros niños triunfen.
Lo veo todos los días: a muchachos que han sido descartados como “ton-
tos en matemáticas” o “no interesados en las ciencias” o “que no leen”, ha-
cer cosas increíbles en estas mismas áreas, porque se les permitió (final-
mente) empezar con algo en lo que ya estuvieran interesados. Un mucha-
cho de 9no grado que “odia las ciencias”, al ver una película sobre congelar
a las personas, decide leer un texto de biología universitaria sobre crioge-
nia, y entonces hace una exposición sobre ese tema que te dejaría boquia-
bierto. Una muchacha que nunca ha tomado en serio nada que tenga que
ver con la escuela, comienza a quedarse todos los días después de clases,
porque está muy involucrada con un proyecto que ella escogió hacer sobre
la no violencia y el movimiento en favor de los derechos del ciudadano. El
….La oportunidad de asistir a El Met significaría una puerta
abierta, o una opción, para un cambio en mi destino. Significaría
responsabilidad personal a una edad en la que se requiere mucho, y
significaría tener control sobre la manera en que aprendo, una op-
ción que he querido tener desde muy temprano en mi vida.
….Me gustaría asistir a El Met. También me gustaría tener la li-
bertad que no experimentamos en escuelas públicas normales.
También leí que hay 14 estudiantes para 1 maestro. En mi escuela
se siente como que estamos perdidos en las aulas.
…..Quiero ir a El Met porque es la única escuela donde podré ex-
presarme.
33
muchacho roquero que está haciendo una pasantía en una tienda de mú-
sica, y aprendiendo cómo calcular las ganancias, se para frente a sus com-
pañeros y hace una demostración de matemáticas de 45 minutos. El mu-
chacho callado que ama las computadoras, pero que nunca podía tener
tiempo con ellas en su antigua y abarrotada escuela, consigue una pasantía
en una compañía de computadoras y se encuentra a sí mismo, tratado como
uno más, y valorado por su conocimiento y pasión. Podría seguir y seguir.
Las escuelas
Detesto la idea de que pongamos una caja, “preuniversitario”, alrededor
de nuestras discusiones sobre los adolescentes. Es como si inmediatamente
dejáramos de pensar en el muchacho y comenzáramos a pensar en cosas
como el tiempo de las clases, los resultados de las pruebas, la programación
de las clases, los registros de notas, los libros de texto, programas para la
educación especial, los talentosos y dotados, y así sucesivamente. Necesi-
tamos mantenernos concentrados en el estudiante, ya sea si ese
estudiante es dotado y talentoso, de educación especial, o ambos (como son
la mayoría de los muchachos).
Seymour Sarason habla en muchos de sus libros acerca de cómo los pro-
gramas para la educación de los maestros fallan en entrenar a los maestros,
para ver y apreciar al estudiante como un todo. Él compara este problema
con el de los programas de educación médica, que preparan a los doctores
para tratar síntomas, pero no a la gente.
Alguien dijo una vez que si los niños nos importan más de lo que
nos importan las escuelas, entonces debemos cambiar las escue-
las. Si de verdad pensaras solamente en los estudiantes, y no en la “educa-
ción”, ¿qué clase de estructuras establecerías? Si todos nos centramos más
en lo que sabemos sobre el aprendizaje, en vez de en la “mejor manera” de
enseñar, ¿cómo luciría la educación?
Piensa en cómo es que mejor aprenden las personas. Aprende-
mos mejor cuando nos importa lo que estamos haciendo, cuando tenemos

334
opciones. Aprendemos mejor cuando el trabajo tiene significado para no-
sotros, cuando importa. Aprendemos mejor cuando usamos nuestras ma-
nos y nuestras mentes. Aprendemos mejor cuando el trabajo que estamos
haciendo es real y relevante.
Queremos preparar a nuestros niños para el mundo, así que no los ais-
lemos del mundo. ¿Cogerías a un niño que ha estado parado frente a un
aro, practicando tiros libres por sí mismo durante un año, lo pondrías en
una cancha de baloncesto y esperarías que supiera cómo jugar? ¡No! Claro
que no. Pero así es como las escuelas están preparando a los muchachos
para el mundo real.
Muchas personas hablan de lo difícil que es implementar un currículo
integrado, lo que significa tomar las áreas de asignaturas estándar y com-
binarlas. Eso es ridículo. ¡El mundo está integrado! Lo que es difícil, es lo
que las escuelas hacen todos los días: desentrañar el mundo y todo su vasto
conocimiento y ponerlo en cajas llamadas asignaturas y separar
cosas que no están separadas en el mundo real. ¿Qué es la ciencia
sin las matemáticas? ¿Qué es la historia sin el lenguaje? ¿Qué son los idio-
mas sin su historia? Comencé a meterme con el horario de turnos de 45
minutos a principios de los setenta. Supe entonces que estaba luchando
contra una adicción centenaria, de enseñar a los niños sobre el mundo real,
encerrándolos en un edificio que no luce, ni actúa, ni se siente en lo abso-
luto como el mundo real. Cuando hablamos de reforma, no deberíamos ha-
blar acerca de ajustar un poco el horario y modificar el currículo, sino de
revisar exhaustivamente toda la estructura de las escuelas, tal
como la hemos conocido durante demasiado tiempo.
La mayoría de las personas ni saben cómo nos metimos en este lio. En
1982, el Consejo Nacional de la Asociación de Educación Nacional (NEA),
formó el “Comité de los 10”. El director de la Universidad de Harvard era
el presidente, y los otros nueve miembros eran igualmente del tipo intelec-
No importa cuán lejos hayas llegado en un camino equivocado,
da la vuelta.
Proverbio turco
35
tual de las instituciones élites del momento. Este minúsculo grupo se dis-
puso a estandarizar programas de preuniversitario a una escala nacional.
Proclamaron exactamente qué asignaturas deberían enseñarse a los estu-
diantes, en qué orden, y hasta crearon el concepto de seguimiento, incluida
la afirmación de que, la educación secundaria, solo era apropiada para una
pequeña porción de la juventud. (Puedes apostar que sus hijos estaban in-
cluidos en esa pequeña porción.)
Esta “pandilla de 10”, como me gusta llamarlos, también dejaron esta-
blecida la idea de una institución de un tamaño fijo, que le sirve a todo.
Como el Diccionario Histórico de Educación estadounidense dice, “el Co-
mité afirmó que cada asignatura debe ser impartida de la misma manera a
todos los pupilos”. Las directivas que dispusieron, se convirtieron en el do-
cumento que el Diccionario explica que “repercutió sustancialmente en el
currículo secundario por al menos una generación, incluso hasta el día de
hoy”. Este es el pedazo de papel arcaico que la mayoría de las escuelas to-
davía usan, sin siquiera saberlo, como la base para su rígidos currículos y
requisitos de graduación.
Sólo piensen si la NEA le hubiera pedido a John Dewey que determinara
cómo debería lucir la educación en este país. Él hubiera dicho cosas simples
y sensatas, como “Solo asegurémonos de darles a los muchachos buenas
experiencias y de que aprendan a leer y a escribir y a pensar”. Si no has
leído el libro de Dewey de 1983 Experience and Education (Experiencia y
Educación), ahora es un gran momento. Yo lo releo cada año, o al menos
releo las cosas que he subrayado (muchas de las cuales he citado en este
libro). No es un libro fácil de leer, pero vale la pena, y sólo tiene 90 páginas.
“Imagina el salón de clases normal, sus horarios, esquemas de
clasificación, de exámenes y promoción, de reglas y orden, y….si en-
tonces contrastas esta escena con lo que sucede en la familia, por
ejemplo, apreciarás lo que se quiere decir con que la escuela es un
tipo de institución agudamente separada de cualquier otra forma de
organización social.”
John Dewey

336
Tiempo atrás, en la era industrial, que es cuando nuestro modelo de edu-
cación “moderno” fue establecido, la idea era que las escuelas pudieran pro-
ducir en abundancia personas educadas, muy parecido a como las fabricas
producían ropas y autos en abundancia. La filosofía era que existía una
cierta cantidad de información que nuestra juventud necesitaba aprender
y el trabajo del maestro era ponerse de pie y enseñarla.
Desde entonces hemos transitado de la era industrial a la era de la in-
formación. Pero incluso con enormes cambios como la supresión del ra-
cismo, las nuevas matemáticas, y la tecnología, casi todas las aulas a las que
se entra hoy, lucen exactamente como las aulas en las que todos nosotros
nos sentamos, sin importar nuestra edad. Lo único que ha cambiado es que
ahora ponemos una computadora entre el estudiante y el maestro (y ni si-
quiera hemos hecho eso para muchos de nuestros estudiantes pobres).
Hoy, como ayer, una escuela tradicional es un edificio que aísla a grandes
grupos de jóvenes de los adultos, de los recursos y de las experiencias del
mundo real, y después espera que emerjan a la edad de 18 sabiendo cómo
ser adulto, cómo trabajar, y cómo vivir en el mundo real. La sociedad
demanda de nuestros graduados habilidades y comunicación rá-
pida, y las escuelas todavía siguen dándoles datos y conferencias
en una sola dirección. Algo anda mal aquí.
Piensa en lo que se espera de los muchachos en las escuelas de hoy. Se
les pide que se sienten quietos por largos periodos de tiempo, que aprendan
principalmente de escuchar hablar a otra persona, y, por supuesto, que
nunca hablen con alguien a sus alrededores. La principal tarea que tienen
es estar totalmente concentrados en salir de la escuela, no para que puedan
vivir en el mundo o convertirse en alguien, sino para entrar en otra escuela.
Están recibiendo clases para prepararse para recibir más clases. Sus padres
casi nunca hablan con los maestros o con el director acerca del aprendizaje
de sus hijos, y (a menos que su hijo este en problemas) tal vez entren a la
escuela una vez al año en la noche de Puertas Abiertas. El día más impor-
tante en que los estudiantes no deben faltar es el día en que se les dice lo
que de verdad tienen que saber para aprobar la prueba. Sus mayores pro-
yectos son el memorizar la tabla periódica de los elementos químicos o sa-
car información de las páginas de sus libros de texto y ponerla en afiches.
Tienen que descubrir cómo complacer a ocho profesores diferentes, con
37
ocho conjuntos diferentes de expectativas y ocho imágenes diferentes de
quiénes son ellos – percepciones basadas en los 45 minutos que cada pro-
fesor pasa con ellos en una habitación de otros 20 a 30 muchachos. Sólo si
realmente tienen problemas los ponen en un aula más pequeña, o reciben
un plan de educación individualizado (IEP por sus siglas en inglés), o reci-
ben alguna opinión sobre su aprendizaje más allá de una única letra en su
boletín de notas. Finalmente, su sistema de educación asume que ellos son
exactamente como cualquier otro muchacho en el aula y como cualquier
otro muchacho que estuvo en esa aula hace 50 años; enfatiza exactamente
el mismo “conjunto de conocimientos” para todos, y espera que todos de-
muestren exactamente las mismas habilidades. El mundo está cam-
biando – las escuelas no.
Hace algunos años, yo estaba mirando un artículo en Redbook llamado
“Las mejores escuelas de los Estados Unidos”, y me pareció ridículo como
los investigadores del artículo escogieron a las escuelas. Dijeron que habían
escogido a las escuelas con el mejor desempeño general y con los mejores
maestros, métodos de enseñanza, calificaciones en las pruebas, índices de
promoción, y así sucesivamente. Pero cuando vi cómo el artículo describía
a aquellas “mejores” escuelas, las cosas que listaba eran estadísticas como:
“2 010 estudiantes” y “50 clubes extraescolares” y “78 por ciento del profe-
sorado ostenta altos títulos”. El artículo incluso elogiaba a algunas escuelas
por tener salones de estudio obligatorio o grandes conferencistas invitados.
¿De verdad es así como estamos midiendo la calidad del aprendizaje? O
sea, las escuelas podrán tener cursos honorarios grandiosos, pero eso no
nos dice nada sobre cuán bien atienden al otro 75 por ciento de los mucha-
chos que no pasan cursos honorarios.
En California, la ley estatal requiere que los muchachos de preuniversi-
tario estén en la escuela (no importa lo que estén haciendo o si están apren-
diendo siquiera) durante 64 800 minutos por año. ¡Minutos! Y California
no es una excepción en medir la educación de esta manera. Cuando la
educación se define por la cantidad de minutos que un mucha-
cho se sienta frente a un pupitre, está demasiado alejada de lo
que es realmente importante.
En 1993, Ernest L. Boyer, el entonces presidente de la Fundación Car-
negie para el Avance de la Enseñanza, hizo esta increíble proclamación:

338
Estoy convencido, ha llegado el momento de enterrar la antigua unidad Carne-
gie, la que ha basado la educación de este país…en tiempo frente al pupitre, no
en el aprendizaje. Y, puesto que la Fundación que ahora presido creó esta uni-
dad de medida académica hace casi un siglo, esta mañana me siento oficial-
mente autorizado para declararla obsoleta. Estoy convencido también, de que
el programa de Evaluación Nacional, no debe ser implementado hasta que es-
temos muy claros de lo que las escuelas deberán enseñar a medida que nos
adentremos en el próximo siglo. No pongamos la carreta delante de los bueyes.
Hasta el presente libro, no veo ninguna evidencia de que alguien lo haya
escuchado. El fervor de la educación nacional continúa enfocándose en la
carreta.
Muchas veces me he sentado en reuniones con profesores, directores, y
superintendentes que son todos buenas personas con grandes ideas, pero
con estándares para sí mismos y para sus escuelas demasiado
bajos. Ellos hablan acerca de lo que les encantaría poder hacer, y entonces
hacen las mismas cosas anticuadas. Simplemente aceptan como un hecho
el que de verdad no pueden cambiar nada. Los maestros se sienten impo-
tentes y a los directores les pasa igual. Alguien me habló sobre un programa
de entrevistas reciente en el que el público aplaudió cuando una maestra
de tercer grado fue capaz de nombrar a todos los niños de su aula. Yo estuve
una vez en una reunión donde todo el mundo se maravilló con una maestra
que dijo que, se sabía los nombres de todos los demás maestros en su es-
cuela. ¿Qué clase de escuelas estamos dirigiendo cuando esos se consideran
logros merecedores de elogio?
Hablando de estándares ¿Qué son todos esos bombos y platillos por las
pruebas estandarizadas? Como nación, somos bastante hipócritas acerca
de nuestros pensamientos y acciones. No examinamos lo que creemos que
es importante. Medimos lo que podemos medir – no lo que debe-
mos o incluso queremos medir. Decimos que queremos graduados
que sean buenos ciudadanos, que sean responsables y puedan cumplir sus
“Las personas raras veces mejoran cuando no tienen otro modelo
que copiar que a sí mismos.”
Oliver Goldsmith
39
sueños y hacerse de una buena vida. Entonces los ponemos a prueba sobre
cuán bien memorizan o pueden responder preguntas de selección múltiple
sobre temas en los que nunca pensarán de nuevo.
Además, tener un estándar con el que limitar a todo el mundo, ya no es
de lo que se trata nuestro país. Hay demasiados tipos de personas, y nume-
rosos tipos de inteligencia y maneras de mostrar esa inteligencia, como
para limitar la evaluación a una simple prueba de papel y lápiz. Lo que es
más, especialmente en el mundo de hoy, no existe un “único conjunto
de conocimientos”. El antiguo Ministro del Trabajo de los Estados Uni-
dos, Robert B. Reich, tituló un artículo del 2000 que escribió para The New
York Times: “One Education Does Not Fit All” (“Una educación no le sirve
a todos”). En ese artículo, clamó contra el uso de pruebas y cursos estanda-
rizados por ser inconsistentes con la nueva economía. Yo literalmente salté
de mi asiento por la dicha cuando leí esta parte:
Sí, las personas necesitan ser capaces de leer, escribir, y hablar claramente. Y
tienen que saber cómo sumar, restar, multiplicar y dividir. Pero dada la cre-
ciente variedad de posibilidades, no hay razón para que cada niño deba domi-
nar las ciencias, álgebra, geometría, biología, o ninguna del resto de las asigna-
turas del currículo estándar del preuniversitario, que apenas ha cambiado en
medio siglo.
No hay razón para poner la educación en paquetes estandarizados
cuando nuestros muchachos no vienen en estos paquetes. En cualquier
caso, ¿quién quiere un muchacho estandarizado? Como sociedad, acepta-
mos el individualismo, y sin embargo, parecemos estar conformes con que
nuestras escuelas se vuelvan más y más estandarizadas. Las personas pien-
san que el establecer estándares significa tener estándares más elevados,
pero todo lo que en realidad significa es tener los mismos estándares. Algo
anda muy mal cuando los estándares que establecemos subestiman y me-
noscaban a nuestros estudiantes. Tenemos que tener estándares más
elevados, y tienen que ser estándares diferentes. Entonces, la ver-
dadera clave es hacer que los estudiantes los interioricen de tal manera, que
se conviertan en sus propios estándares.
Ha habido movimiento en la dirección correcta, cuando se trata de me-
dir la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Algunos ejemplos son las
exposiciones, donde los muchachos demuestran públicamente lo que han

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