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Eduardo Weiss
La gestión de la investigación educativa
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 21, abril-junio, 2004, pp. 261-268,
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
México
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RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NÚM. 21, PP. 261-268
Editorial
LA GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
l tema central del presente número es la gestión de la educación básica;
este editorial y un documento importante de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) que publicamos en
la sección final, se refieren a la gestión de la investigación educativa. Los
dos temas se intersectan más allá del énfasis en la gestión. Uno de los retos
centrales para México, señalado por el reporte de la OCDE, es fortalecer la
investigación sobre la educación básica y, especialmente, sobre las políti-
cas y la gestión de la educación básica.
El Center for Educational Research and Innovation (CERI) de la OCDE
promueve una nueva gestión del conocimiento. Sylvia Schmelkes, como
miembro del Consejo Directivo del CERI, y Margarita Zorrilla, como pre-
sidenta del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), ges-
tionaron la visita de una misión del CERI-OCDE para evaluar –dentro de
una serie de estudios en países miembros de la Organización– la ges-
tión, la coordinación y el uso de la investigación educativa en México.
Previo a la visita, el COMIE elaboró –por encargo de la Secretaría de
Educación Pública (SEP)– un background report. Este documento, del
que soy autor con el apoyo de muchos colegas, fue publicado en el nú-
mero 19, septiembre-diciembre 2003, de nuestra revista (pp. 847-898).
En septiembre de 2003 la misión –integrada por Susan Fuhrman, recto-
ra de la Escuela de Graduados en Educación, Universidad de Pennsylvania,
Estados Unidos; F. Javier Murillo, profesor en la Facultad de Formación
de Profesorado y Educación, Universidad Autónoma de Madrid, Espa-
ña; Sergio Martinic Valencia, profesor y coordinador del programa de
doctorado en Ciencias para la Educación en la Universidad Pontificia
Católica de Chile y Kurt Larsen, analista principal del CERI de la OCDE–
visitó por una semana instituciones y autoridades en el Distrito Federal
y Guadalajara. El 22 de junio de 2004 se presentó públicamente en México
su reporte.
E

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Fue un gran acierto invitar a una misión externa con el prestigio del CERI
para realizar un diagnóstico y recomendaciones sobre la investigación educa-
tiva en México, sus usos y su coordinación.
En primer lugar, me gustaría destacar las coincidencias entre el background
paper elaborado por el COMIE y el reporte de la misión en puntos cruciales:
a) la insuficiencia del número de investigadores educativos en el país, tan-
to a nivel nacional en su conjunto como especialmente en los estados,
frente a las necesidades de investigación y desarrollo educativos del país;
b) el insuficiente número de posgrados de alta calidad para formar inves-
tigadores futuros;
c) aun cuando egresan pocos estudiantes de posgrados de calidad, faltan
posiciones para insertar investigadores jóvenes y el cuerpo actual está
envejeciendo;
d) todo ello es un problema del sistema de coordinación y de incentivos,
pero también de las condiciones institucionales; no sólo en el sentido
tradicional de recursos insuficientes, sino también con problemas para
otorgar posiciones a las personas calificadas y para formar grupos con
capacidad de realizar investigación con rigor.
En especial, hay acuerdo al señalar la necesidad de fortalecer la capacidad
para la investigación. Las medidas específicas propuestas tienen algunos mati-
ces, pero coinciden en lo principal. La misión propone:
a) aumentar el financiamiento de la investigación educativa y para la for-
mación de investigadores;
b) ofrecer más incentivos a las universidades para sostener programas de
posgrado de alta calidad centrada en la investigación y en la formación
de investigadores;
c) fortalecer la formación en el extranjero (agregaría, no sólo dependien-
do de solicitudes individuales de estudiantes interesados);
d) fortalecer la colaboración internacional y nacional en redes y centros
temáticos; y
e) crear posiciones para investigadores jóvenes.
Todo ello requiere más recursos de los que actualmente se asignan al rubro
de investigación educativa. Actualmente, en los programas del Consejo

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Nacional para la Ciencia y la Tecnología (CONACyT ) y de la Subsecretaría
de Educación Superior y Científica, sólo figura como un rubro insignifi-
cante de las múltiples subáreas a atender. Además, si se quiere fomentar la
investigación educativa, se requiere un esfuerzo intencional e integral en
los programas correspondientes –como los programas integrales de Forta-
lecimiento Institucional (PIFI) y de Posgrado (PIFOP)– y becas al extranje-
ro del CONACyT. Hay que seleccionar instituciones y redes temáticas con
potencial y fortalecerlas a mediano plazo.
También se acuerda en ambos documentos la crítica a incentivos equi-
vocados, a criterios que no fomentan la difusión y el uso de la investiga-
ción educativa. El CONACyT ha cambiado sus políticas, sin embargo, en
el Sistema Nacional de Investigadores, hay un puntaje insuficiente para
trabajos de difusión en editoriales de prestigio, que no alienta a los auto-
res mexicanos para que escriban textos para las licenciaturas y posgrados
en educación. El actual esquema de apoyo a revistas científicas no con-
sidera a las especializadas que combinan la investigación y la difusión de
innovaciones.
Los criterios también deben cambiar en las instituciones líderes. ¿Cuá-
les son los incentivos equivocados que dirigen la mayor parte de la inves-
tigación de las universidades al estudio de su propio quehacer? Consideramos
–a diferencia de la misión– que la investigación sobre educación superior
es también de primordial importancia en un país donde este nivel se ex-
pande rápidamente, se reestructura frente a los retos del futuro y es piedra
clave para formar los cuadros profesionistas e intelectuales, incluyendo los
que orientan y administran la educación básica.
En la cuestión de cómo fortalecer la investigación utilizable por las
políticas educativas y por los maestros hay coincidencias, pero también
diferencias.
Son importantes los nuevos tipos de fondos orientados a los estudios
en temas prioritarios desde la perspectiva de los usuarios (desde las subse-
cretarías de Educación Básica y Normal y de Servicios Educativos del Dis-
trito Federal, hasta los fondos mixtos del CONACyT), pero hay deficiencias
y la estrategia de disponer de fondos para realizar proyectos de investiga-
ción o innovación, por sí sola, es insuficiente. Tienen, por ejemplo, la
deficiencia de que todas las convocatorias han salido demasiado tarde para
planear proyectos serios que involucren el trabajo en redes. Como estrate-
gias aisladas son insuficientes. Hay que formar grupos de buena calidad

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para hacer investigación verdaderamente útil; poco garantiza el hecho de
que exista un fondo que convoca a temas pertinentes.
El reporte de la misión enfatiza la necesidad de fortalecer en México la
investigación cuantitativa. Coincidimos en que tenemos pocos investiga-
dores de alto nivel, formados con estas metodologías para trabajar temas
del sistema escolar. Las administraciones educativas han construido bancos
de datos y las convocatorias de los fondos solicitan analizarlos. Psicólogos
educativos empiezan a cubrir las demandas al tener experiencia en meto-
dologías cuantitativas, pero muchas veces carecen –como vemos en artícu-
los enviados a la Revista– de experiencia y conocimiento en las didácticas
o la institución escolar en el contexto mexicano: obtienen de la literatura
internacional un modelo poco adecuado, generan datos con instrumentos
no validados, los incluyen en un programa de análisis estadístico y obtie-
nen resultados poco serios –la mayoría son espurios– y poco útiles para la
toma de decisiones. Lo que requerimos es la colaboración entre investiga-
dores cualitativos y cuantitativos para construir mejores modelos e instru-
mentos de medición, pertinentes a nuestra realidad y problemas.
El reporte de la misión usa reiteradamente la expresión evidence based.
Actualmente, en la discusión de organismos internacionales sobre la in-
vestigación educativa y su uso, hay una fuerte tendencia en el sentido de
exigir de la investigación educativa no sólo resultados rigurosos, sino que
provean evidencias claras para la toma de decisiones. El libro Scientific
Research in Education (2002), realizado por una comisión de alto nivel en
y para Estados Unidos de América, busca reivindicar la cientificidad de la
investigación educativa y, a la vez, demostrar su utilidad y presenta como
un ejemplo destacado los avances en la medición del aprendizaje. Sin duda,
en México también necesitamos desarrollar más nuestros sistemas de me-
dición de aprendizaje y tener bases de datos longitudinalmente compara-
bles para orientar las políticas educativas; por ejemplo, para realizar estudios
sobre escuelas eficientes, como se desprende del artículo de Posner en este
número de la Revista. Sin embargo, al mismo tiempo, se requiere involu-
crar a los actores en formas diversas de evaluación para la mejora escolar,
como se observa en el artículo de Murillo, que también se incluye en esta
entrega. Respecto de la discusión en Estados Unidos recomendamos a nuestros
lectores consultar la revisión crítica de la historia de la investigación edu-
cativa en dicho país, de Lagemann (2003), publicado en el número 18 de
nuestra revista, donde señala los orígenes históricos del triunfo de los pro-

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motores del testing service, inspirados en Thorndike, sobre las propuestas
alternativas de evaluación derivadas de Dewey.
En el CERI de la OCDE hay un programa paralelo a las revisiones de
gestión y uso de la investigación educativa en varios países miembros, como
la que aquí se presenta. Se trata del proyecto de Evidence Based Policy
Research. En la convocatoria a un seminario en Washington, realizado en
conjunto entre CERI-OCDE y la Oficina de Educación del Gobierno de
Estados Unidos y co-organizado por la Coalition for Evidence Based Policy,
se vislumbra una noción combativa, ingenua y positivista de los conceptos
de evidencia y validación. En el Project Proposal se considera sólo a los
experimentos capaces de llegar a conclusiones causales, especialmente en
el caso de evaluaciones de innovaciones educativas. En este enfoque, la
investigación paradigmática propone asignar, a escala estatal, la variable
de intervención por azar a determinados maestros y escuelas, para así po-
der excluir efectos del contexto y tener una prueba experimental a escala
natural de los efectos de determinada intervención o programa educativo.
La discusión mostró que los resultados experimentales sólo son unívocos,
cuando la pregunta es sencilla y a corto plazo; por ejemplo, si son más
costo-eficaces grupos pequeños por alumno que los usuales. Sin embargo,
la mayoría de las preguntas que tienen los políticos educativos son bastan-
te más complejas, como muestra la actual discusión sobre la reforma de la
educación secundaria en México.
La discusión en aquel seminario también mostró –y por presión de va-
rios participantes quedó reconocido en el informe final– que la experi-
mentación “decisiva” requiere de múltiples fases previas de investigación y
desarrollo, donde se utiliza una amplia gama de teorías y metodologías.
Incluso en el caso de la investigación médica –presentada como paradig-
ma a seguir por la investigación educativa– se requiere de la multidisciplinaria
antes que la clínica, de la exploración teórica para asegurar el mejor tipo
de intervenciones, una fase de modelaje de los componentes de la inter-
vención, experimentos exploratorios parciales y una ejecución a largo pla-
zo (para acceder a los papers presentados en el seminario véase: http://
www.excelgov.orgdisplayContent.asp?NewsItemID=5205&Keyword=
prppcEvidence).
El reporte de la misión tiene razón en señalar que en México hay cierto
divorcio entre la investigación académica y aplicada, y que la primera ha
sido guiada, por demasiado tiempo, por los criterios del SNI que, en su momento,

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resultaron de utilidad. Sin embargo, para reorientar la investigación no bas-
ta incentivar la aplicada o dar estatus de investigador a quienes la realizan,
como pareciera sugerir en algunos pasajes el reporte de la misión.
En ocasiones el reporte parece recaer en la vieja división entre investi-
gación básica y aplicada y atribuye a los investigadores académicos sólo el
papel de producir la de carácter básico. Me parece más importante avanzar
hacia el modo II de producción de conocimiento de Gibbons que, de he-
cho, ya se practica en algunos grupos. Hay que lograr más grupos que
realicen investigación aplicable de alta calidad, derivada de líneas que par-
tan de problemas nacionales y latinoamericanos y, a través del estudio per-
severante y teóricamente informado de problemas prácticos, sean capaces
de producir nuevos conocimientos, básico y aplicado, así como innovacio-
nes educativas.
Veamos como ejemplo la investigación en didáctica de las matemáti-
cas en México, que tiene reconocimiento internacional y nacional. Tuvo
que identificar problemas centrales en el aprendizaje y la enseñanza, por
ejemplo de las fracciones, y para ello partió de un proyecto de investiga-
ción-acción longitudinal durante los seis grados, con los maestros de una
escuela; ha estudiado la epistemología histórica de conceptos matemáti-
cos involucrados; ha realizado estudios con la metodología clínica cuali-
tativa piagetana sobre el desarrollo de esos conceptos en los niños de la
edad correspondiente; se ha nutrido de propuestas didácticas internacio-
nales, aunque también de la investigación etnográfica mexicana sobre la
práctica docente cotidiana con sus restricciones, pero también con sus
buenos saberes; realiza continuamente talleres con maestros; ha diseña-
do situaciones didácticas que buscan mejorar la enseñanza y el aprendi-
zaje de las fracciones; observa con métodos cualitativos el desarrollo de
las clases e interacciones respectivas y analiza las dificultades con la pro-
puesta; mejora las iniciativas y construye, con la participación de maes-
tros con experiencia, innovaciones –como los nuevos libros de texto y
programas de actualización para los profesores–; investiga la apropia-
ción de los nuevos conceptos y enfoque por los maestros que aprobaron
los cursos de actualización y el uso que le dan en su salón de clase. Tam-
bién ha participado en la construcción de mejores reactivos para las me-
diciones del aprendizaje en matemáticas.
Creo que el ejemplo muestra que, de hecho, ya hemos avanzado más
allá de la división clásica entre investigación básica y aplicada. También

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evidencia que la investigación “cualitativa” en México es mucho más am-
plia que la “etnográfica”, como supone el reporte de la misión, por cierto
también la investigación etnográfica y la investigación-acción pueden orientar
de manera importante la toma de decisiones; véase el artículo de Ezpeleta
en este número. Como señalo en el background report más que en la evidence
based policy research creo en la interacción entre investigadores bien for-
mados, tomadores de decisiones y maestros, en diferentes formas de cola-
boración idóneas (diálogos, talleres, colaboraciones directas, etcétera).
Hay que nutrirse de y participar en la discusión internacional. Pero no
bastan conocimientos y recetas internacionales; un ejemplo es la discusión
sobre escuelas eficientes. Cada vez es más claro que lo eficiente es alta-
mente dependiente del contexto cultural. Recomiendo la lectura del ar-
tículo de Javier Murillo en este número de la RMIE.
En ese sentido, me parece muy importante que siga existiendo en el
CONACyT un fondo para investigación que, independientemente de cri-
terios de prioridad y uso de corto plazo, permita a los investigadores
explorar y profundizar sobre temas que consideran pertinentes. La auto-
ridades del CONACyT y de la SEP han fomentado recursos adicionales
para estudios destinados a generar información sobre temas y problemas
de corto plazo. Pero, sobre todo, requerimos de fondos y otras medidas
acompañantes para generar redes e instituciones que acumulen, depuren
y difundan conocimiento en especialidades temáticas, donde se combi-
nen la investigación básica y la aplicada, la investigación y la innovación
de alto nivel, algo que propone también el reporte de la misión, lo llama
“centros temáticos”.
La estrategia más importante que propone el citado reporte –y que
considero un punto de partida muy fructífero– es el foro entre diferentes
productores, usuarios, intermediarios e instancias coordinadoras, para
llegar a una agenda nacional de investigación y desarrollo educativos.
Hay que discutir las deficiencias señaladas por la misión y posibles solu-
ciones, con el objetivo de llegar a una agenda de desarrollo de la investi-
gación educativa.
Dicha agenda debe entenderse no sólo como temática, sino también de
estrategias para: aumentar la capacidad institucional de producción y di-
fusión; fortalecer instituciones y redes; mejorar la formación y la coor-
dinación así como los criterios y mecanismos de evaluación y apoyo financiero.
Entremos a construir el foro.

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Como parte de ese esfuerzo invito a los lectores de la Revista a enviar sus
comentarios –no sólo a este editorial, en el que me permití una posición más
personal que en el documento oficial del COMIE– sino, sobre todo, al reporte
de la misión y sus recomendaciones para empezar a consensuar criterios y
procedimientos. Los comentarios –enviarlos a eweiss@mail.cinvestav.mx– se
publicarán en una sección específica de la versión electrónica de la Revista.
EDUARDO WEISS, EDITOR
Referencias bibliográficas
Scientific Research in Education (2002). Washington, DC: National Academy Press.
Condliffe Lagemann, Ellen (2003). “La investigación educativa en Estados Unidos: re-
flexiones para la historia”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 8, núm.
18, mayo-agosto, pp. 547-560.